Школьная адаптация - Варламова А.Я

и координационно-управленческий, которые составляют еди - ную, целостную систему, называемую в школьной практике

антидезадаптационной триадой (см. прил. 1). Каждый блок вклю- чает в себя три основных подсистемы, которые в свою очеред ь подразделяются на три направления основной деятельност и. Разумеется, что все блоки системы тесно взаимосвязаны. Тако е структурирование позволяет более эффективно управлять деятельностью педагогического коллектива по оптимизации п роцесса подростковой дезадаптации; комплексно учитывать р азличные дезадаптирующие факторы; целенаправленно выделя ть основные направления деятельности. Конечно, схема не способна передать все многообразие работы, однако она позвол яет систематизировать, упорядочить деятельность всех субъектов процесса школьной адаптации. Рассмотрим детальное содержан ие каждого из блоков. Функции информационно-аналитического блока заключаются в сборе, накоплении и обработке информа - ции, полученной в результате различных видов диагностиро вания. Конечной целью этого блока является разработка реком ендаций по организации практической деятельности педагог ического коллектива, направленной на повышение уровня реальной адаптации подростков, а также корректировка этой деятельности на основе данных, полученных после первых этапо в деятельности.

Субъектами процесса подростковой адаптации следует счи - тать самих подростков, педагогов, родителей и т. д., то есть признавать за подростками активную роль в этом процессе. Вследствие этого диагностирование касается всех вышепе ре- численных субъектов процесса. При проведении диагностир о- вания подростков обращается внимание на определение их р е- ального уровня адаптированности, величины адаптационно го потенциала, роли индивидуальных факторов дезадаптации в различных личностно-значимых комплексах взаимоотношени й и т. д. Данные, составляющие информационный банк, собираются социально-психологической службой, классными руководителями, педагогами-предметниками. В результате сос тавляется социально-психологическая характеристика подрос тков по алгоритму (см. рис. 3):

– 101 –

Социальный блок		Психолого-		Валеологический
		педагогический блок		áëîê
- состав семьи;		- тип нервной	- наличие хронических
- взаимоотношения		системы;	заболеваний;
в семье;		- скорость восприятия		- уровень физической
- материальное		информации;	подготовки;
положение семьи;		- уровень усвоения	- наличие вредных
- тип семейного		учебного материала;	привычек;
воспитания;		- мобильные		- занятия в спортивных
- взаимодействие		предметы;		секциях;
родителей со школой;		- тип темперамента;		- самостоятельные
- взаимодействие		- мотивация		занятия
со сверстниками;		деятельности;		оздоровительными
- взаимодействие		- природное	системами
с педагогами;		предрасположение
- направленность		к деятельности;
референтной группы;		- тип памяти;
- тип поведения		- причины пропусков

Рис. 3. Структура социально-психологической характеристики

На основе социально-психологической характеристики составляется медико-психолого-педагогическая карта (МППК), где д елается вывод о параметрах дезадаптации и направлениях реадаптационной работы. Конечно, сбор и анализ данной информации тру доемок, но эффективность использования МППК велика, так как позволяет строить систему педагогической поддержки исх одя из индивидуальных особенностей каждого ученика (см. прил. 3).

Разработкой рекомендаций для осуществления практической деятельности по реадаптации и профилактике дезадапт ации подростков, психолого-профессионального совершенствова ния педагогов занимается особая структура — психолого-педаг оги- ческий консультационный совет (ППКС), в который входят директор школы, заместители директора по учебно-воспитател ь- ной, воспитательной и научно-методической работе, психоло г, социальный работник, валеолог, инициативная группа педаг о- гов, непосредственно занимающихся опытно-экспериментал ьной работой. На заседаниях ППКС обсуждаются рекомендации по о п- тимизации учебно-воспитательного процесса, вносятся кор рективы в зависимости от первоначально достигнутых результатов.

Основными функциями координационно-управленческого блока

является обеспечение оптимальной деятельности всех стр уктурных подразделений, участвующих в реадаптационной работе . Для

– 102 –

эффективной деятельности необходима четкая координация всех усилий, наличие грамотных специалистов, взаимосогласова нность действий. Руководят работой координационно-управленческого блока директор и заместитель директора по научно-методическ ой работе. Главным рабочим органом является ППКС, заседания ко торого проходят раз в месяц, что позволяет оперативно вноси ть соответствующие коррективы в деятельность педагогическ ого коллектива. В конце учебного года происходит детальный анализ опыт- но-экспериментальной работы за год, намечается программа действий на последующий год. Надо отметить, что непосредстве нная практическая деятельность выстраивается на основе конц епции развития учебного заведения, где одно из важнейших мест о тводится именно реадаптационной деятельности.

Функции системно-деятельностного блока заключаются в организации непосредственной практической деятельност и педагогических коллективов по нейтрализации дезадапциогенн ых факторов; реадаптации подростков, испытывающих дезадаптивн ое состояние; созданию условий, способствующих личностному саморазвитию подростков. Этот блок включает в себя наибольш ее количество направлений деятельности педагогического коллектива. Основными можно считать следующие:

∙оптимизацию условий для саморазвития подростков во время учебного процесса;

∙обеспечение валеологической комфортности учащихся, целью которой являлось создание условий для сохранения, укрепления психического и физического здоровья, реализуя при этом в наибольшей степени свой интеллектуальный и творческий потенциал; важнейшую роль здесь играют личностные качества педагогов, их профессиональная подготовка к реализации личностной парадигмы;

∙создание условий для максимальной реализации личностного потенциала во внеучебное время; использование потенциала социальной среды;

-организацию психокоррекционной деятельности с дезадаптированными подростками.

Перечисленные блоки управления составляют «антидезадап -

тационную триаду», которая обеспечивает синхронизацию и систематизацию всех составляющих элементов системы работ ы педагогического коллектива по реадаптации подростков.

– 103 –

Педагогические воздействия, создающие условия для вклю- чения внутренних механизмов развития личности, лежащих в основе освоения ею («культивирования» в себе) внешних воз - действий, становятся гибкими, интегративными и адресными , то есть учитывающими особенности конкретного подростка . На основе действия управленческой структуры, объединяющей все виды практической деятельности участников образователь ного процесса, а также анализа результатов деятельности и теор ети- ческих основ сущности и факторов дезадаптации подростко в, определена примерная зависимость предпринимаемых мер п о реадаптации (см. табл. 9).

На основе этой таблицы педагоги могут определять примерный механизм дезадаптации подростка (рассогласовани е тех или иных отношений), ее причины и разрабатывать программу реадаптационной деятельности, активизации внутренних л ичностных механизмов развития.

Полноценная адаптация подростков к школе невозможна без сохранения их физического и психологического здоров ья. Деятельность педагогического коллектива является основ ополагающей в создании обстановки валеологической комфортно сти для обучающихся по нескольким направлениям:

1.Систематическое медицинское обследование и соответствующая помощь обучающимся, нуждающимся в квалифицированном лечении; расширение спортивных секций, создание клуба «Здоровье», который пропагандирует здоровый образ жизни через систему уроков здоровья, бесед, встреч со спортсмен ами, достигшими высоких результатов; работа фитобара, в которо м подаются витаминные напитки из плодов и трав.

2.Анализ учебно-воспитательной деятельности с точки зрения ее влияния на здоровье обучающихся. Перестройка орган изации образовательного процесса с целью создания благопри ятных условий для сохранения здоровья всех, кого учат и кто учит .

3.Подготовка преподавателей к работе по личностной парадигме, при которой в учебно-воспитательном процессе опред е- ляющими являются субъект — субъектные отношения всех уча с- тников, уважается и принимается личность школьника незав и- симо от его успехов в деятельности, что снижает уровень ко нфликтности во взаимоотношениях; обучение преподавателей методике создания личностно ориентированных ситуаций, в ко то-

–104 –

рых обучающиеся могли бы развивать свои личностные функции, ощущать свою значимость, утверждаться в своих силах, что способствует комфортному эмоциональному самочувств ию, обеспечивая их не только физическое, но и психическое здо ровье.

Таблица 9

Зависимость мер реадаптации от факторов, причин и форм дезадаптации

	Фактор	Причины	Внешние проявления в поведении	Меры реадаптации
	дезадаптации	дезадаптации	подростка
	Взаимоотно-	Попустительский	Повышенная конфликтность;	Социальная помощь,
	шение в семье	или авторитарный	замкнутость, депрессия, уходы	консультации с роди-
		стиль взаимоотно-	из дома бродяжничество, при-	телями, выполнение
		шений; асоциаль-	страстие к алкоголю, наркоти-	домашних заданий
		ный характер по-	кам, невыполнение домашних	в классе после уро-
		ведения родителей	заданий, задержки в интеллек-	ков, помощь психо-
			туальном развитии, нарушения	ëîãà
			в эмоционально-волевой сфере
	Взаимоотно-	Личностные осо-	Агрессивное или конформное	Групповая психоте-
	шение со свер-	бенности характера,	поведение, низкий социометри-	рапия, беседы с кол-
	стника-ми	наличие физических	ческий статус, пренебрежение	лективом, приобще-
		дефектов, переход	интересами коллектива, отсут-	ние к коллективным
		в новый коллектив,	ствие друзей, замкнутость, раз-	делам, поручение
		различный характер	дражительность, отказ от кол-	ðîëè «лидера» â êîí-
		ценностей подрост-	лективных мероприятий	кретных мероприя-
		ка и коллектива		òèÿõ
	Направлен-	Отрицательная или	Приобщение к вредным при-	Работа социального
	ность рефе-	асоциальная	вычкам, конфликт со сверстни-	педагога, влияние на
	рентной группы	направленность	ками и педагогами, пренебре-	референтную группу,
			жение интересами коллектива,	открытие положи-
			невыполнение домашних зада-	тельных новых ори-
			ний, отсутствие интереса к уче-	ентиров, индивиду-
			бе, совершение правонаруше-	альные психологиче-
			ний, пренебрежительное отно-	ские консультации,
			шение к сверстникам	вовлечение в жизнь
				коллектива
	Отношение	Завышенная или	Отчужденность, скованность, по-	Психокорректирую-
	ê ñåáå	заниженная само-	гружение в себя, нежелание уча-	щая деятельность,
		оценка	ствовать в делах класса, депрес-	индивидуальные бе-
			сивное состояние, апатия. Если	седы с классным ру-
			самооценка завышена, то агрес-	ководителем, психо-
			сивное поведение, действия в со-	логом
			стоянии аффекта, грубость, хва-
			стливость
	Взаимоотно-	Авторитарный	Повышенная конфликтность,	Проведение психо-
	шение с педа-	стиль общения	отказ выполнять требования	лого-педагогических
	гогами	с учениками,	учителя, снижение успеваемо-	семинаров для педа-
		«обезличивание	сти, пропуск занятий, снижение	гогов, анализ причи-
		подростков» не-	дисциплины	ны конфликтов
		учет возрастных		с психологом, пере-
		особенностей, пе-		стройка организации
		дагогические		учебных занятий
		ошибки

– 105 –

Чрезмерная учебная и статическая нагрузка на школьников приводит к снижению работоспособности, быстрой утомляем ости, недостаточному усвоению учебного материала, повышенн ой раздражительности и, как следствие, конфликтности. Наблюд ается прямая зависимость между утомляемостью подростков и с нижением их адаптационного потенциала. Наблюдения за повед ением подростков среднего и старшего возраста показали, что состояние переутомления появляется за счет сокращения сна, сниж ения двигательной активности, чему способствуют распростран енные формы организаций досуга — просмотр телепередач, компьют ерные игры и т. п. Замечено, что хроническое переутомление подростков способствует развитию дезадаптационных процессов .

3.3. ÏЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА — УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ

ВЫСОКОГО УРОВНЯ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДРОСТКА

Если предметное «тело культуры» есть объекты и явления (язык, нормы поведения, идеальные представления и установ - ки, орудия труда, строения и т. п.), то — сущностью являются их смыслы, которые отражают тип сознания людей, создавших это самое «предметное тело».

Если биологическая наследственность обеспечивает воспр о- изводство поколений... через зародышевые клетки, то «социальная сущность» не передается через биологические структуры, а формируется... путем освоения великого опыта истории. Эрнст Фром заметил, что «с биологической точки зрения человек, вероя тно, является самым беспомощным и слабым существом из всех живых существ». Человек оказался перед необходимостью форм ирования целого мира «вторичной природы» и выработки собств енного механизма освоения этого мира. Отсутствие у человека врожденных или унаследованных программ, которые предписывал и бы, как вести себя в большинстве случаев, связанных с приня - тием решений, компенсируется определенными способностями — сознание. Кроме того, культура, будучи «результатом дейст вия законов смыслообразования», неразрывно связана с его «ро дителем» — сознанием. Образовательно-педагогическая система , как

– 106 –

организованная, так и неорганизованная, выступает своеоб разным инструментом ее эволюции или, иначе говоря, механизмо м культур онтогенеза.

Одни ученые понимают, что педагогическая культура — это колыбель и колыбельные песни, игрушки, подвижные игры , труд детей, детская пища, правила кормления, детский фольк - лор, праздники, советы матери, наставления старших на уваж е- ние предков, методы приучения и совокупность взглядов нар ода на подготовку подрастающего поколения к жизни и т. д. Это интересный подход, но заметим: педагогическая культура св о- дится к способам формирования сознания человека до опред е- ленного возрастного этапа.

Другие ученые предлагают вычленять некие частные виды культур — воспитания, обучения, общения и рассматривать и х как определенный уровень исторического развития народа , выраженного в его отношении к образованию.

Âпоследнее время в научной периодике авторы описывают культуру с этнопедагогических позиций тех или иных народ ов (прикладное ремесло, трудолюбие, доброта, почитание старш их

èт. п.), то есть рассматривается национальный опыт, ценностные устои и традиции воспитания.

Ряд ученых — А.П. Валицкая, Г.Ф. Карпова, И.А. Колесникова и др. — считают, что педагогическая культура — есть час ть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием ми - ровой педагогический опыт, смену культурных эпох и соотве т- ствующих им образовательных парадигм, историю педагогич еской науки.

Âпедагогической культуре, в которой воплощена программа социального наследования, ученые выделяют три уровня:

∙реликтовый, актуальный и потенциальный; (приметы, присказки, поверья, фольклор, педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой, но по инерции продолжающие свое существование, хотя объективных оснований для их существования нет);

∙второй уровень (актуальный) отражает специфику сегодняшнего педагогического пространства. Это образец образ о- вательно-воспитательной деятельности по требованиям со -

–107 –

циального заказа. Правила на предмет чему учить и как учить;

∙третий уровень (потенциальный) содержит программы, обращенные в будущее, по-другому — это инноватика, цель которой — подготовка образовательной системы к требованиям завтрашнего дня. Эволюцию культуры и культурологическую функцию образования возлагают как раз на третий уровень.

Е.В. Бондаревская рассматривает педагогическую культуру

âразличных планах:

∙â социально-педагогическом (педагогизация окружающей среды, носителями которой являются учителя, родители, педагогические сообщества — образовательные учреждения );

∙влияние уклада жизни, особенностей педагогической системы;

∙индивидуально-личностном плане — как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения учителя.

Âструктуру педагогической культуры Е.В. Бондаревская включает различные уровни:

∙социально-педагогический (передача межпоколенных отношений);

∙научно-педагогический (сфера педагогических ценностей, педагогических теорий, мышлений);

∙профессионально-педагогический (общественные требован ия, культура педагога);

∙личностный (личностные свойства всех тех, кто учит и воспитывает).

Своевременно напомнить читателю содержание понятий

профессионализм и творчество. Это поможет проще осознать содержание понятия «педагогическая культура».

Профессионализм — это когда ты работаешь хорошо, потому что так тебя научили.

Мастерство — это то, чему ты в конечном счете научился сам.

Педагогическая культура — явление более высокого порядка, она включает в себя и мастерство, и профессионализм .

– 108 –

История свидетельствует, что инновационный педагогичес - кий опыт всегда возникал параллельно с вопросами формиро вания эстетической культуры (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). В.А. Сластенин, раскрывая теоретические предпосылки инновационной деятель ности учителя, обращает внимание на то, что «люди нормально чувствуют и успешно работают лишь в контакте с близкими мирами. Выход за пределы своего мира, связанный с желанием воспринять нечто новое, дается тяжело».

Ш.А. Амонашвили отмечает, что образование есть процесс признания внутреннего мира личности, который питается об разами. Для проявления образа прежде всего нужна своя нацио - нальная почва, которая во многом направляется в процессе взаимодействия вуза, учреждений культуры и искусства.

Своеобразные переклички культур разных поколений В.А. Сухомлинский в работе «Рождение гражданина» определи л как основные требования к эстетическому диалогу:

∙высокая культура ощущений и восприятий;

∙самовоспитание чувств;

∙духовное богатство слова; введение в активный запас новых слов и раскрытие их эмоционально-эстетической окраски;

∙индивидуальное творчество.

Следует понимать, что эстетическая культура — есть самое тонкое и непринужденное средство формирования подлинно й человечности в человеке (М.М. Бахтин).

Нужно учитывать, что образование, как постепенное возведение действительности к совершенству через прояснен ие в ней идеи, составляющей ее основание, дает возможность учи телю созидать себя. Творческое самовыражение учителя в каче стве эстетически развитой личности происходит, как показывае т практика, в процессе реализации принципа личной актуальности в эстетическом переживании. По А.Ф. Лосеву, «индивидуальная ка- чественность» дает возможность учителю перевести иннов ации, возникающие стихийно в образовательном учреждении, в цел е- направленные действия.

Чешский педагог Я. Коменский сравнивал педагога с садовником, с архитектором, «шлифующим умы и души людей».

– 109 –

И.Г. Песталоцци посвятил жизнь сиротам. На его могиле начер тано: «Все для других, ничего для себя».

К.Д. Ушинский говорил об учителе: «Учитель — борец за истину и благо».

Преимуществом учительского труда является богатство со - циальных связей. Это человекообразующая профессия носит гуманистический характер. Сухомлинский мечтал в ходе реализации педагогического процесса — распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом обучающемся его индивидуальн ый талант!

Условия развития творческой деятельности педагога:

∙обращенность сознания на себя как на субъект педагогичес - кой деятельности;

∙переживание конфликтов;

∙способность к рефлексии;

∙организация самопознания;

∙использование совместных форм деятельности;

∙вовлечение учителя в различные нормативные отношения;

∙оценочное отношение к себе правильное.

Большое значение имеет подготовка педагогов к реализа-

ции личностной парадигмы в учебной деятельности. Очень ча сто механизм дезадаптации подростков включается во время уч ебной деятельности вследствие того, что педагоги уделяют ма ло внимания личности учащихся, делая акцент на вооружении их знаниями.

Чтобы максимально эффективно выполнять свою роль в разрешении личностно ориентированных ситуаций, как элем ентарной структурной единицы личностно ориентированного образования, а также в общей организации образовательного про цесса, учитель должен иметь определенные способности. По мне нию Ф.Н. Гоноболина, с которым солидарна Т.И. Чечет, проявления мастерства педагога можно «уложить в следующую структуру

педагогических способностей» [235]:

∙дидактические (выбор характера и содержания преподаваемого материала, его преобразования в максимально доступные учащимся формы, придания им личностно значимого для учащихся характера и т. д.);

∙организаторские (вовлечение классного коллектива в процесс познания, обеспечение творческой реализации подро-

–110 –