Школьная адаптация - Варламова А.Я
..pdfбенностями личностями, а также может достигать значитель ной интенсивности. При переходе в поведенческую дезадаптаци ю, она может проявляться в виде депрессии, аффективных реакциях и т. д.
По области проявления, на наш взгляд, дезадаптацию можно подразделить на мировоззренческую, когда основные нарушения происходят в мировоззренческом или социально-идеоло ги- ческом комплексах личностно-значимых взаимоотношений; д е- задаптацию деятельностную, при которой нарушения отношений наблюдаются в процессе участия подростка в той или ин ой деятельности; дезадаптацию общения, возникающую при нарушении во внутрисоциумном и интимно-личностном комплекса х отношений, то есть нарушения возникают в процессе взаимодействия подростка в семье, школе, со сверстниками, педаго гами; субьектно-личностную, при которой дезадаптация возникает вследствие неудовлетворенности школьника собой, то есть происходит нарушение отношения к самому себе. Хотя внешне бо лее ярко проявляется, как правило, дезадаптация общения, одна ко по последствиям, не всегда ближайшим по времени и предска зуемым, опаснее, как нам представляется, дезадаптация миров оззренческая. Этот вид дезадаптации характерен как раз для подросткового возраста, когда у подростка складывается систем а собственных убеждений, формируется «личностный стержень». Если процесс мировоззренческой дезадаптации протекает интен сивно, возникает социальный нонконформизм, наблюдаются асоциальные поведенческие реакции. Эти четыре вида дезадапт ации очень тесно взаимосвязаны: мировоззренческая дезадапта ция неизбежно влечет субьъктно-личностную дезадаптацию, и как с ледствие, возникает дезадаптация общения, что вызывает деяте льностную дезадаптацию. Может быть и наоборот: деятельностн ая дезадаптация влечет все остальные виды дезадаптации.
По глубине охвата выделяем общую дезадаптацию, когда нарушениям подвергаются подавляющее число комплексов л ич- ностно-значимых взаимоотношений, и частную, затрагивающую определенные виды комплексов. Чаще всего частной дезадап тации подвергается интимно-личностный комплекс. Некоторые подвиды дезадаптации выделены Т.Д. Молодцовой. Она подраздел я- ет по характеру возникновения дезадаптацию на первичную и вторичную.
– 51 –
Первичная дезадаптация является источником вторичной, при- чем часто другого вида. В случае возникновения конфликта в семье (первичная дезадаптация) подросток может замкнуться в себе (вторичная дезадаптация), снизить успеваемость, из-за чего возникает конфликт в школе (вторичная дезадаптация), компенсируя во з- никшие психологические проблемы, подросток «раздражает ся» на младших школьниках, может совершить правонарушение. Поэт ому очень важно определить, что послужило первопричиной деза даптации, иначе процесс реадаптации будет очень затруднен, если вообще возможен. Согласны мы с выделением А.С. Беличевой, а позднее — с изменениями Т.Д. Молодцовой таких подвидов дезадаптации, как устойчивой, временной, ситуативной, дифференци рованных по времени ее протекания. В случае кратковременной дезадаптации, связанной с какой-либо конфликтной ситуацией и прекращающейся по завершению конфликта, речь будет идти о си туативной дезадаптации. Если дезадаптация периодически проявляется в сходных ситуациях, но еще не приобрела устойчивого хара ктера, такой подвид дезадаптации относится к временной. Устойчивая дезадаптация характеризуется регулярным, длительным дейс твием, слабо поддается реадаптации и, как правило, захватывает з начи- тельное число комплексов взаимоотношений. Конечно, приве денные классификации довольно условны, в реальной действите льности дезадаптация чаще всего является комплексным образо ванием, обусловленным различными факторами.
1.7. ÀДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ
На основе анализа сущности факторов, причин и форм дезадаптации подростков уместно ввести понятие «адаптационный потенциал личности», отражающее устойчивость подростков к дезадаптационным факторам.
Адаптационный потенциал представляет из себя совокупно сть всех субъективных качеств и способностей личности, позво ляющих ей успешно адаптироваться к окружающим условиям.
Адаптационный потенциал личности является интегративным феноменом, включающим те характеристики и особеннос-
– 52 –
ти личности (личностных свойств, физического и психическ ого здоровья, характера, мировоззрения и т. д.), которые повышают его способность устанавливать с окружающим миром и самим собой гармоничные отношения.
Поэтому одним из основных направлений профилактической работы по предотвращению дезадаптационных процессо в является повышение адаптационного потенциала подростко в путем создания условий для саморазвития личности.
Адаптационный потенциал является изменчивой величиной и зависит от возрастных особенностей, личностного опыта п одростка, внешних условий. Так, при переходе учащегося в другой коллектив, где его могут изначально не принять как новичк а в сложившейся социальной структуре, многие личностные кач ества, определяющие адаптационный потенциал, могут подвергнут ься сущностным изменениям, изменить свою направленность (опт и- мизм может смениться пессимизмом, общительность — замкну тостью и т.д.). Снизившийся в результате потенциал затруднит адаптацию в дальнейшем, в новых ситуациях. Поэтому при диагнос тике личностных качеств, определяющих адаптационный потен циал, следует учитывать их динамику (см. прил. 2).
1.8. ÌОТИВАЦИЯ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА
Взаимодействие учителя и ученика как фактор дезадаптации также не осталось без внимания (К.Н. Волков, В.В. Давыдов, В.Ф. Шаталов, Г.А. Цукерман и др.). Анализируя причины конфликтов между педагогами и подростками, нельзя не учит ы- вать, что фактор неуспеваемости есть фактор дезадаптации .
Мотивация, которая во многом определяет величину адаптационного потенциала, способствует определению направ ленности поведенческих реакций подростков. Роль мотивов в фо р- мировании личности рассматривали Л.И. Божович, В.С. Ильин, Т.Д. Молодцова, П.М. Якобсон и др.
Например, в монографии Т.Д. Молодцовой высказывается мнение, что если у подростка отсутствует мотивация избежа ния неприятностей в отношении учебного процесса, при всех ее ми-
– 53 –
нусах, то у подростков наступает фрустрация, переходящая в конечном счете к отчуждению от школы в целом. В этом случае реадаптация, естественно, связанна с большими трудностям и.
Фрустрация — появление переживаний вследствие реального или выдуманного неудовлетворения людьми потребнос - тей в пище или в бытовых условиях, в самосохранении, общении, социальной защищенности и т. п.
Реадаптация — процесс, мероприятия или система мероприятий способствующие увеличению степени адаптирова н- ности (автор).
На формирование мотивации успешности подростка влияет множество психолого-педагогических условий. Рассмотрим некоторые из них.
Характер самой деятельности или содержание задачи, которую предстоит решить подростку, не всегда вызывает у об уча- ющегося высокую мотивацию.
Замечено, что дети даже 3—4-летнего возраста теряют интерес к задачам, в которых они уже добились положительного результата, и переходят к новым. Однажды собрав пирамидку , ребенок стремится найти себе новое занятие и добиться в н ем результата. Интерес к новым задачам наиболее сильно прояв ляется в школьном возрасте у мальчиков. Девочки же, напротив , обнаруживают высокую мотивированность и направленность на достижения и при повторном выполнении тех же самых задач. Аналогично к повторам стремятся дети со сформировавшейс я направленностью мотива на избежание неудачи. Успешное вы - полнение уже знакомого задания позволяет им повторно пер е- жить положительные эмоции и благодаря этому обрести уверенность в своих силах, что благотворно сказывается на подня тии уровня мотивации успешности в достижении цели.
На интерес к задаче и стремление к достижению успешности подростка оказывает влияние оценки им самим собственн ых способностей (самооценка).
Чем реальнее самооценка подростка и оценка других значи- мых для него людей, тем мотивация успешности выше. В этом случае он берется за выполнение работы с большей уверенно с- тью и проявляет максимум стремления к достижению успеха. Потому важно, чтобы учитель постоянно вселял уверенность в
– 54 –
своих учащихся, своевременно подмечал их положительные м о- менты, направлял и активизировал познавательную деятель ность, этим самым обеспечивал педагогическую поддержку.
Важным условием для развития мотивации достижения является наличие возможностей обучающимся проявлять самостоятельность.
Самостоятельность, как известно, может проявляться на разных этапах познавательной деятельности: при постановке у чебной задачи, получении новых знаний, их усвоении и на этапе самоконтроля. Правильно организованная самостоятельная работа заряжает учащихся положительными эмоциями, тем самым способствует развитию стремления к достижениям успеха, к избежанию неудач.
Опыт показывает, что побуждение подростка к достижениям положительных результатов не следует осуществлять сл ишком жесткими методами, например, с помощью ограничения свободы, угрозы, наказания, в этих случаях мотивация снижа - ется до минимума.
Большой побудительной силой к активной, самостоятельной деятельности подростка может служить правильная, спр а- ведливая оценка учителя. За справедливую оценку принимаю т ту, которая учитывает степень усилия при выполнении работ ы, не зависит ни от каких прочих условий: отношений с учителе м, поведения, личных симпатий, антипатий и др.
Для повышения мотивации успешности важно, чтобы подросток внутренне принял оценку. Непринятые оценки понижа ют мотивацию. Неслучайно, учителю в общении с подростками в ходе реализации образовательного процесса следует:
∙стремиться при оценке подчеркнуть те стороны деятельнос - ти, которые особенно значимы для самого подростка;
∙оценивая, выяснять причины имеющихся недостатков, особое внимание обращать на успехи в выполнении конкретной работы и подчеркивать их значимость в жизни;
∙уважать личное мнение ученика, его самооценку, проявлять доброжелательность и сдержанность, несмотря ни на что;
∙стремиться уйти от нежелательного в общении эмоционального напряжения, испуга, обиды, раздражения;
∙обсуждая причины ошибок, необходимо совместно прогнозировать пути их исправления, совершенствовать конструк - тивный подход;
–55 –
∙создавать у подростка положительный эмоциональный настрой, вселять уверенность в своих силах.
Одна из ответственных, наиболее сложных задач учителя,
воспитателя — направить свойственную подросткам мотива цию самоутверждения в продуктивное русло личностного разви тия и самоусовершенствования. Ведь проблема не в том, чтобы под росток хотел быть хорошим в общем плане, а чтобы он хотел быть хорошим, исходя из принятых в обществе моральных критерие в и ценностей, проводником которых выступает учитель. Спосо б- ность учителя к решению этой задачи и его воспитательный потенциал в целом существенным образом зависят от того, н а- сколько он сам личностно значим для обучаемых.
К. Роджерс рассматривал потребность ребенка в положительном отношении к нему со стороны окружающих и в самоуважении как одной из фундаментальных, базовых потребнос - тей каждого человека. Что значит «быть хорошим», а это знач ит положительно оценивать себя с точки зрения собственного соответствия определенным ценностным критериям или ожидани ям людей. Подросток всегда ориентируется на авторитетного для него человека в осуществлении своего желания «быть хорошим». О т- ношения к авторитетному, уважаемому человеку состоит в то м, что высказываемые им мысли, мнения и оценки ученики воспринимают с доверием, не требуя особых доводов. Такому учи - телю нет необходимости прибегать к постоянным требовани ям, запретам, замечаниям, нотациям и наказаниям.
Условием для развития стремления к достижению успешности является время. Перед вовлечением обучающихся в опред е- ленный вид деятельности обязательно должно быть оговоре но время. При недостатке времени те подростки, которые имеют мотив, направленный на избежание неудачи, как правило, поп адают в ситуацию стресса и практически перестают работать. Недостаток времени может мобилизовать на достижение успеха толь ко высоко мотивированных обучающихся, имеющих огромный интерес к результатам данной деятельности.
Помимо вышеперечисленных условий, оказывающих влияние на развитие мотивации успешности у подростков, необхо димо напомнить и другие условия, к которым относятся наполняемость класса, группы, шум, освещенность помещения, голос учителя, его манеры общения, стиль одежды, чередование методов работы и т.п.
– 56 –
Направленность мотива достижения на успех зависит и от того, как самим подростком оцениваются возможности для до с- тижения успешности.
Уже упоминалось, что нельзя игнорировать такое условие, как семья. Замечено издавна, что направленность взрослых на формирование мотивации достижений у детей связана с их со б- ственной мотивацией. Родители и дети всегда испытывают по - требность во взаимном общении.
От чего же зависит взаимное общение в семье? Во-первых, от созданной в семье нравственной атмосферы:
∙взаимного доверия;
∙откровенности;
∙порядочности;
∙отношения «наравне».
Во-вторых, от того, насколько родители любят и понима-
ют детей.
Учитывают ли они возрастные особенности ребенка? Ведь на каждой возрастной ступеньке доминируют различные инт ересы, запросы. Например:
∙постоянные вопросы «почему?»;
∙установки различных социумов;
∙желание самоутвердиться, самоопределиться и т. п.
На разных возрастных ступенях дети ценят чувства взаимоп о- нимания не только с родителями, но и с другими членами семь и. Чем больше дети находят родительской поддержки, тем больш е у них развивается потребность делиться успешностью и неуд ачами.
Родитель — профессия педагогическая, а потому родителей следует учить здоровому образу жизни. Здоровье детей во м ногом зависит от множества умений и навыков в воспитании физиче с- кого совершенства, моральной чистоты, разумной практично с- ти, делового расчета, честной предприимчивости и т. п. всех членов семьи. Одним словом, родители передают свой жизненный опыт детям на протяжении всей своей жизни. Не случайно, что процесс семейного воспитания не имеет границ, а дети выра жают в своих поступках атмосферу семьи. Семья и ребенок есть зеркальное отражение друг друга.
Однако большинство пап и мам не проходило специального обучения, чтобы стать родителем, а потому и не знает методи ку и приемы воспитания.
– 57 –
К великому сожалению, отдельные родители не считают себя безграмотными в данном вопросе, хотя на самом деле ид е- альных воспитателей не бывает. Нормальные родители однов ременно и предусмотрительны, и подвержены ошибкам, они искренне выражают свои чувства, они нежно любят своих детей , радуются общению с ними. Они понимают, что не родились талантами в педагогике, а потому учатся жизни вместе с дет ьми. Они понимают, что путь к успешному воспитанию труден и только собственный опыт поможет стать хорошими родителя ми, но для этого необходимы внимание и забота, понимание, усту п- чивость, внимание и терпение.
Таким образом, создавая условия для развития мотивационной деятельности подростка, одновременно следует форм ировать мотивационную среду.
Мотивационная среда есть совокупность условий, способствующих выбору стратегии успешности личности.
– 58 –
ГЛАВА 2
2.1. ÏРОЦЕССЫ АДАПТАЦИИ В СВЕТЕ ЛИЧНОСТНО
ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПОДХОДОВ К ОБРАЗОВАНИЮ
По сути дела, адаптация сводится к обеспечению «успешности» в личностной саморегуляции, деятельности и разноо бразных отношениях, как межличностных, так и в отношениях с институтами общества и в отношениях к себе как к личности . Процесс этого обеспечения связан с функционированием вн утренних и внешних факторов, взаимосвязанных между собой. О д- ним из основных факторов является деятельность учебных з аведений, точнее сказать, образовательная деятельность в шир оком смысле этого слова.
Традиционная образовательная парадигма, основанная на достижении внешних для учащихся целей (включения их преимущественно в информационное пространство, сформирова н- ное развитием человечества), оставляющая «за скобками» о беспечение согласованности между внешними целями, определя е- мыми образовательной системой, и внутренними целями, присущими личностному развитию, изначально не могла обеспеч ить полноценную адаптацию учащихся в основных личностно-зна - чимых комплексах отношений. Особенно это касалось подрос т- ков, так как их возрастные особенности характеризуются ак тивным процессом построения «жизненных смыслов», часто всту па-
– 59 –
ющих в противоречие со смыслотворческой деятельностью ш колы. В традиционной знаниево-ориентированной системе обра зования ученик выступал преимущественно объектом процесс а обу- чения, ему отводилась довольно пассивная роль «восприним ателя информации», а главным критерием успешности образовательного процесса считалось усвоение, то есть запоминани е определенной суммы знаний и умений. При этом не учитывалось противоречие, заключенное в самой сущности личности: у по д- ростка изначально заложена потребность в познании, но не в обучении. Отрицание активной роли подростков в образоват ельном процессе, «навязывание» ему как содержания образован ия, так и форм его подачи и приводили к тому, что подростки подсознательно отказывались воспринимать информацию, к оторая в личностном плане не имела для них значения. Отсюда и вытекала высокая интенсивность дезадаптивных процессов , связанных с процессом обучения, усиленная субъективными фак - торами. Нередко учащийся, неплохо успевающий и не имеющий внешних отклонений в поведении, то есть считающийся благо - получным с точки зрения традиционной трактовки задач уче б- но-воспитательного процесса, на самом деле испытывает глу - бинную дезадаптацию значительной интенсивности. Это, как показывает практика, происходит при несовпадении внешне й ориентации на получение знаний (при мотивации избежания) и внутренней, не принимающей насильственно поставленных (р о- дителями, педагогами и т. д.) ориентиров и признающей высокую личностную значимость других ориентиров (спорт, любо в- ное влечение, определенная профессия, не приветствуемая р о- дителями и т.д.).
Развитие личности, как и любое развитие, есть разрешение определенных противоречий. От характера и результата их р азрешения зависит уровень личностной самореализованности и , следовательно, уровень реальной адаптированности. Очень важ ным является определение сущности противоречий. Традиционн ая педагогика подразумевает под главными противоречиями, раз решение которых и есть движущая сила учебного процесса, про тиворечие между объективным знанием и субъективным незнан и- ем. Отсюда вытекает и главная цель образовательного проце сса — приобщение подростка, учащегося к накопленным человечес твом знаниям. Не отрицая наличия и значения этого противоречия ,
– 60 –