Школьная адаптация - Варламова А.Я

личие от взрослых, для которых естественной средой общени я является язык, естественной средой общения для детей явля ется игра. Френк утверждает, что игра для детей — способ научить ся тому, чему их никто не может научить. Это способ исследован ия пространства и времени, вещей и т. п.; включаясь в процесс игры, дети обучаются в нашем символическом мире — мире смыслов и ценностей. Поэтому в качестве инновационной пед а- гогической технологии в настоящее время в учебном процес се обоснована игровая. Особое место игровая технология зани мает в личностно ориентированном образовании. Личностно ориен тированная ситуация и выступает как своеобразная игра, смысл которой не в достижении цели, а в свободном выражении творче с- ких сил, в возможности познания и решения творческих зада ч.

Личностный подход реализуется посредством деятельности , которая имеет не только внешние атрибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничест во, саморазвитие субъектов учебной деятельности, проявлени е их личностных функций: мотивирующей, опосредующей, автономности, творчески преобразующей и самореализующей (В.В. Сериков). В игре происходит рефлексирование, самореализаци я, ученик принимает решения, за которые он в ответе, игра пред - полагает творческое начало.

Игровая технология представляет собой системы применения различных дидактических игр в обучении, формирующих умение решать задачи на основе компетентного выбора альт ернативных вариантов. Эти игры способствуют развитию у ученик а целеустремленности, выдержки, самостоятельности, чувств а коллективизма, выработки умения действовать в соответствии с принятыми нормами поведения. Особое место среди дидактич еских игр занимают ролевые игры. Они развивают у школьников воображение, мышление, волю, способствуют вовлечению уче- ников в творческую деятельность. Основной принцип, на кот о- ром строится ролевая игра, — максимальная реализация личн остного подхода, что предполагает создание условий для созн ания каждым учеником своего «Я», своих возможностей. Но чаще вс е- го дети участвуют в подвижных спортивных играх, которые проводятся обычно в виде соревнования участников и требующи х от участников инициативы и находчивости при решении возник а- ющих в ходе игры задач, коллективных действий, высокой эмо -

– 131 –

циональности. Приведем пример систематизации широко при меняемых игр на уроках и во внеурочное время (см. табл. 10).

	Таблица 10
	Игры, способствующие развитию
	познавательной активности детей
Òèïû èãð		Название игр
Сюжетно-ролевая		Игры на темы литературных произведений, кино и диафильмов,
		òåëå- и радиопередач, режиссерские игры, игры на бытовые сю-
		жеты в «дом», «праздники», «дни рождения»; конкурс актерско-
		го мастерства, наш телевизор, «Мы ждем гостей», «Перекличка
		телестудий», «Защита времен года», «Литературный кабачок»,
		«Литературный суд»
Дидактическая (по-		«Аукцион знаний», «Аукцион народных мудростей», «Защита
знавательная)		фантастических проектов и школа 21 века», «командная олимпиа-
		да, «Найди ошибку», «ОЭВ в действии», «Тропа испытаний»,
		«Молодая семья», «На страже природы», «Путешествие в мир ба-
		сен», «Школа этикета», «В мире книг», «Химические шашки»
Комплексная		Поиск нарушений законов природы, КВН, конкурс «Гармония»,
		фольклорный фестиваль «Все игры в гости будут к нам»
Психологическая		На логику, на внимание: «4 стихии», «Зеваки», «Флажок», «Ве-
		селая зарядка», «Остров обитаемый в океане есть», «Волшебный
		базар»
Деловая		«Предприниматель», «Информационный поиск», «Слет специа-
		листов», «Нобелевская премия», «Защита факультативного ми-
		нимума», «Построй завод»
Спортивная		Настольный теннис, баскетбол, хоккей, санки, коньки, городки

Предлагаем ряд методических советов руководителю игры: руководитель (учитель) должен знать сильные и слабые стор оны игры. Он должен знать, что игра воспроизводит реальную сит уацию. Это ее сильная сторона. Но как бы ни была интересна, эффективна игра, в новых условиях она требует творческого подхода. Применение деловых игр требует четкого обоснова ния целей и места ее в учебном процессе. Прежде всего, это ценно стный опыт выполнения будущей профессиональной деятельно с- ти, формирование навыков общения и взаимодействия, опыт социальных отношений, формирование познавательной и про - фессиональной мотивации, это поле профессионального сам о- определения. Деловая игра отличается от многих других спо собов обучения. Проиграв определенную ситуацию, человек чувств ует свои силы и возможности, то есть необходимо обратить вним а- ние на эффект последствия.

Использование деловых игр в учебно-воспитательном процессе позволяет сформировать у учащихся:

– 132 –

∙готовность действовать с учетом позиций другого;

∙способность с помощью вопросов добывать необходимую (недостающую) информацию;

∙готовность брать на себя инициативу в организации общения при решении проблем;

∙способность переводить конфликтную ситуацию в диалог, находить пути разрешения через анализ условий и выработку общей точки зрения;

∙стремление и возможность понимать относительность, субъективность мнений, желание и умение прислушиваться к точ- ке зрения других;

∙умение обнаруживать различные эмоциональные состояния у участников и использовать это в ходе общения при решении проблем;

∙способность выявить свои профессиональные умения в общении, профессиональные интересы, позиции, психологи- ческие качества и корректировать их.

Применение игры и других видов диалоговых технологий

(дискуссии, дидактические игровые системы, диспуты и т. д.) позволяет педагогам достигать следующих результатов:

∙раскрепощения подростков во время учебных занятий;

∙повышения творческой и познавательной активности;

∙улучшения усвоения учебного материала при одновременном облегчении для подростков этого процесса;

∙повышения уровня общения у подростков, так как во время игры формируются навыки общения как на горизонтальном (со сверстниками), так и на вертикальном уровне, чему способствуют особо ролевые игры;

∙развития эмоциональной сферы подростков, так как игровой процесс сопровождается проявлением ярких чувств, сопереживанием;

∙развития рефлексивных свойств школьников, умения оценивать себя, свою деятельность в сравнении с другими;

∙развития саморегуляции своих психических состояний и де й- ствий, так как в игре необходимо согласовывать свои действия и интересы с действиями и интересами других участников игры;

∙развития умений самоорганизации своей деятельности.

–133 –

Изменения в личностных особенностях подростков, которые происходят в процессе игры, способствуют становлению у них адаптационной устойчивости, влияние дезадаптационн ых факторов снижается и не оказывает действия, приводящего к различным формам проявления дезадаптации. Учебные игры, в нашем понимании, состоят из трех основных компонентов: со б- ственно игровых действий, учебно-познавательного содерж ания, ролевого общения в процессе игры. На методических семинар ах педагоги должны выявлять отличия игровых технологий от т ренинговых, задачных и т. д. Овладевать методикой грамотного использования и разработки собственных игр, на это обраща ется особое внимание, так как разработка собственных дидактич еских игр способствует развитию творческих способностей п едагога, повышает его заинтересованность в применении игровых технологий.

Методику использования дидактических игр рассмотрим на примере разработанной автором игры «Химические шашки» (Х и- мия в школе. 1985. ¹ 5. С. 43—44).

Игры способствуют личностному развитию школьников, что приводит к повышению адаптационного потенциала. Подо б- ные игры пользуются огромным интересом у подростков, позволяют учителю проверять знания учащихся, по сути дела, «скрыто», не травмируя подростков, выявляя у них проблемы в собственных знаниях. Кроме этого, играм присущ соревноват ельный момент, развивается внимание, умение ориентироваться и выражать себя, что также немаловажно для подростков.

Игровые технологии на уроках удачно сочетаются с задач- ным подходом, также способствующим «включению» подростков в учебный процесс с минимальным риском дезадаптации. При этом учителя вводят личный компонент в учебную задачу , связанную с «преобразованием субъекта учебной деятельн ости, с усвоением им определенных элементов содержания образо вания — понятий, способов действия, компоненты последнего и является личным опытом обучаемого» [202]. Ни с чем в своей жизни человек не сталкивается так часто и ни в чем так силь но не нуждается, как в способности ставить и решать задачи са мых разнообразных типов и различной степени сложности. Весь п уть человека — это постановка и решение все новых, встающих пе - ред людьми задач. Но задачи предстают перед человеком не в

– 134 –

виде уже готового, кем-то составленного задачника, а в форм е противоречий жизненных обстоятельств, которым нельзя пр едоставить стихийно развиваться.

Âтрадиционном обучении задачи часто служат тренировкой

âприменении изучаемых законов, закреплению знаний, при этом задачи остаются для учащихся «чужими», кем-то структ у- рированным готовым знанием. Все те поиски, сомнения, споры , проблемы, зарождавшиеся и разрешавшиеся в виде новых зада ч, остаются для учеников закрытыми. В связи с этим известный философ Э. Ильенков писал о том, что неразумно учить матема - тике, заставляя учеников зубрить наизусть ответы, напечат анные в конце задачника, не показывая им ни самих задач, ни способов их решения. Тем не менее учителя часто преподают физику, химию, географию, историю именно таким способом: сообщают ответы, найденные человечеством, даже не пытаясь объяснить, на какие именно вопросы эти ответы были даны. Поэтому учащиеся часто иллюзорно отражают действительн ость, они не умеют сопрягать смыслы, заложенные в задаче, со свои - ми личностными смыслами, переживаниями. При этом решение задачи мало влияет на изменения в собственно личностных м еханизмах ученика, и даже развитие когнитивных аспектов осущ е- ствляется не так успешно, если задача и ее решение не связа но с переживаниями подростков тех поисков, которые были причи - ной возникновения задачи.

Âэтом отношении весьма показательным является утверждение А. Энштейна о том, что в поисках постановки новых сугу - бо физических проблем он исходил из анализа переживаний г е- роев М. Достоевского. Принципы решения жизненных задач, по - ставленные Достоевским, Энштейн использовал для построе ния новых проблем в физике. Это предполагает, что поставить, сф ормулировать и приступить к решению задач — значит найти пр о- явление тех ситуативных обстоятельств, через которые обе спечи- вается не только интеллектуальная активность человека, н о вся его личностная целеустремленность. Причем следует иметь в виду, что решение новой задачи представляет собой производное двух факторов: особенностей самой задачи и индивидуальной хар актеристики тех, кто ее решает, что требует включения личнос т- ного контекста в задачу. Задача выступает основанием личн остно ориентированной ситуации, если она становится для ученик а

–135 –

событием, требующим перехода от одной модели мировосприя - тия и поведения к другой (В.В. Сериков).

Фундаментальной характеристикой субъекта познания является смысл изучения данного предмета как своеобразное ин- дивидуально-субъектное переживание объективного значен ия этой науки, приобретаемого опыта и собственного отношения к ни м. Результатом решения задачи в личностно ориентированном образовании должен быть не только когнитивный аспект (ново е значение, новый способ умственной деятельности), но и собственно личностные изменения, так как всякое решение вклю - чает в себя намерение, план, креативность, придание смысла , принятие на себя ответственности, оценивание результата .

Задача — это как бы инвариантный момент обучения, присущий всем видам и формам усвоения опыта, независимо от того, идет ли речь об опыте когнитивном, практическом, твор - ческом или личностно-смысловом. Значение задач для личнос т- ного развития проявляется при ряде дидактических и импол оги- ческих условий, которые фундаментально рассматриваются в работах В.В. Серикова, В.И. Данильчука, В.М. Симонова, В.М. Добрякова, Ю.Д. Зарубина, причем как на примере предметов гуманитарного цикла, так и естественнонаучного. При выборе за дач необходимо соблюдать следующие условия:

∙задача должна иметь личный смысл для подростков, иначе деятельность подростка по ее решению будет формальной, и решение задачи не придет в личный опыт;

∙задача должна опираться на имеющееся знания, но для решения задачи должно требоваться умение абстрагироватьс я, объединять разрозненные элементы знания в единую систему, находить логические связи, то есть решение задачи не должно вытекать непосредственно из «готовых знаний»;

∙подбор задач должен носить поступательный характер, идти постепенное, но постоянное движение от простого к сложному.

Если задача имеет для дезадаптированного подростка лич-

ное значение, входит каким-либо образом в контекст его жиз - ни, то ее решение становится для него желанным и необходимым. Применение педагогами системы таких задач приводит к тому, что учащийся с удовольствием включается в учебную д еятельность, у него развиваются учебные умения, а это влияет на

– 136 –

изменение позиции и установок ученика в плане развития по ложительного отношения к учебе, что повышает его способност ь адаптации к школьной жизни.

Естественно, что решение контекстных задач, развивая различные формы субъектного опыта и в целом всю личность под - ростка, повышает его адаптационный потенциал. Этому спосо б- ствует также соблюдение условия постепенного усложнени я задач. Предъявляя посильные задачи, педагог создает «ситуац ии успеха», обеспечивая тем самым эмоциональный комфорт уча - щихся. Это особенно важно для профилактики дезадаптации и для организации процесса реадаптации подростков.

Воспитательная работа

Одним из главных приоритетов в образовательной деятельности педагогического коллектива является восстановлен ие и развитие системы воспитательной работы, так как без воспитания, создания условий для развития социально значимых ка- честв личности подростка у последних нередко наблюдаетс я нарушение как в мировоззренческом и социально-идеологичес ком комплексах, так и во внутрисоциумном и в деятельностном, ч то приводит к глубокой и устойчивой дезадаптации.

Воспитание в целом в настоящее время переживает серьезный кризис, обусловленный несколькими факторами, выделен - ными О.С. Газманом и В.В. Сериковым:

∙фактор неопределенности целеполагания в воспитательной сфере;

∙фактор кризиса мировоззрения, связанного с разными изменениями в социально-экономической жизни общества;

∙фактор организационно-технологический (отсутствие системы подросткового воспитания, отказ от старых форм при отсутствии разработок новых и т. д.).

Нельзя сегодня отрицать наличие серьезных проблем в вос-

питании, а потому следует выделить отдельные из них:

∙возникновение стихийной, по своей сути деструктивной социальной ситуации;

∙девальвацию системы традиционных ценностей, сложившегося механизма социализации поколений, нарушение преемственности поколений, усиление бездуховности;

–137 –

∙переоценку роли образования в ущерб воспитанию;

∙усиление негативного воздействия средств массовой инфо р- мации, «вестернизация» образа жизни молодежи, внедрение чуждых ему духовных ценностей.

Все это и многое другое привело к провалам в массовом

воспитании, к появлению большого количества беспризорни - ков, а также детей с теми или иными формами дезадаптации. А потому воспитательная деятельность по предотвращению д езадаптации и организации процесса реадаптации подростков в школе должна основываться на ведущей идее личностно ориентированного воспитания, признании человека (и педагога, и воспита н- ника) высшей ценностью. Это предполагает такое отношение педагога к подростку, а подростка к педагогу, когда призна ется автономность внутреннего мира человека и утверждается п раво человека на свободное проявление индивидуального «Я». Эт о означает также, что восприятие подростка выстраивается в ши роком русле «человек — человек». Роли «воспитанник», «педаг ог», «администратор» как бы отходят на второй план. Их учет нах о- дится на периферии сознания и лишь в особых ситуациях пер е- мещается в центр сознания, но имея в виду всегда ориентаци ю на другого как на человека. При этом отношение к человеку выстраивается как к цели и ни в коем случае не как к средств у.

Принятие личности как высшей ценности происходит в контексте современной культуры, где существуют два момента: один по отношению к другим людям: нельзя посягать на другого; другой — по отношению к самому себе: нельзя не развивать се бя до Человека. Ведущая идея определяет принципы воспитания , которые определяют последовательность и содержание лич ност- но-утверждающих ситуаций.

Принцип интегративности. Индивидуальность определяется мерой развитости внутреннего мира личности и интегрир ует все социально-ценные свойства. Педагог содействует свободе подростка в «коридоре» культуры, то есть он стремится к сопря жению свободного выбора подростков и человеческих норм, выр а- ботанных культурой, школьного и социального «полей». В св язи с этим следует осуществлять конструктивный синтез четырех компонентов системы воспитательной деятельности по реадаптации подростков, как это делается в ряде лучших образовательных учреждениях:

– 138 –

∙воспитание в детской организации, например «РеспубликаЛидер» и др. (в каждой отдельной школе могут иметь место детские организации со своим названием);

∙организация социальной сферы (референтные группы, клубы по месту жительства и т. д.);

∙система работы с родителями;

∙психокоррекционная индивидуальная и групповая работа с подростками.

Принцип опоры на положительное. Его главный тезис —

возвышение личности воспитанника в любых педагогически х ситуациях, а также создание условий, в которых ребенок будет развивать и проявлять свои особенности, которые поднимаю т его в своих глазах и в глазах окружающих. Дезадаптированн ые подростки особо нуждаются в пробуждении веры в свои силы и в ощущении чувства собственного достоинства. Поэтому пед агоги должны помочь снять у подростков страх перед деятельно с- тью, которая у них плохо получается, оказать скрытую, завуа - лированную поддержку, искать и подчеркивать достоинства подростка. Такое щадящее воспитание признает те результаты д еятельности подростка, которые оказываются доступными для него на данный момент его развития. Известно, что в массовой пра к- тике воздействия на дезадаптированных подростков преоб ладают наказания. Но наказания касаются лишь действий, не затраг ивая мотивов и ценностей, а потому не изменяют поведение и нрав - ственность в целом, а дают только ситуативный эффект. Поэт о- му в работе педагога должно быть правило: как можно меньше запретов и акцент на положительном подкреплении. «Не надо держать детей в узде запрета, — подчеркивал В.А. Сухомлинский, — надо побуждать их к активной деятельности».

Принцип рефлексии. Этот принцип интерпретировался нами как способность воспитателя видеть за фактом явление жиз ни, за явлением жизни обнаруживать ее закономерности, за объе к- тивными закономерностями распознавать основы человечес кой жизни так, чтобы каждый ребенок приобретал привычку и уме - ние отдавать себе отчет в собственной жизни, становясь су бъектом жизни. Накопление знаний и даже опыта действий являет ся необходимым, но недостаточным условием для изменения дея - тельности человека, для его целостного развития. Только п остоянное осмысление, анализ и перестройка собственного опыт а

– 139 –

обеспечивает человеку продвижение в своем саморазвитии и самовоспитании. Рефлексивное отношение человека к миру и к собственной деятельности является одним из важнейших пс ихологических условий его совершенствования. В широком смыс ле именно рефлексия обеспечивает выход из полной поглощенн ости непосредственным процессом жизни для выработки соотв етствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее, для суждения о ней.

Рефлексивное воспитание направляет внимание школьников на жизнь как на особо ценностный объект, чрезвычайно широкий по содержанию, но вполне поддающийся анализу, осмыслению, оценке и перспективному планированию. Субъект способен конструировать свою жизнь в ее общих сущностных чертах, определяя свою жизненную позицию, ценностные пред - почтения и содержание жизни. Чтобы развить способность от давать отчет в собственной жизни, а значит, и в сиюминутном протекании, требуется надситуативное восприятие действ ительности, абстрагирование высокого уровня, обобщенное отнош е- ние к происходящему, позволяющее увидеть ценность за пред - метом, вещью, действием, поступком, событием. Эта способнос ть выйти за пределы самого себя, то есть трансцендентность ч еловека и есть то духовное, что присуще только человеческому существу. Благодаря трансцендентности жизнь наполняется ц енностным содержанием, ибо надситуативное восприятие жизни вскрывает то, что значимо для жизни человека, путем обобще - ния и анализа.

Ценностное отношение, порожденное надситуативным восприятием, одухотворяет существование человека, преобраз ует каждый миг предметной деятельности по обеспечению себя с редствами существования в миг проживания жизни в ее содержан ии. Рефлексивное воспитание содействует духовному обогащен ию личности воспитанника. Главное назначение рефлексивног о воспитания состоит в том, чтобы содействовать становлению субъекта жизни — личности, производящей самостоятельный выбор жизненной позиции и вполне отдающей себе отчет в том, какую жизнь она предпочитает, а следовательно, несет полную отв етственность за совершаемый и совершенный выбор. Побуждени е к рефлексии и ее развитие у подростков, пронизанность всей дея-

– 140 –