Взаимосвязь сфер общественной жизни
Сферы общественной жизни тесно взаимосвязаны. В истории наук об обществе были попытки выделить какую-либо сферу жизни как определяющую по отношению к другим. Так, в Средние века господствовало представление об особой значимости религиозности как части духовной сферы жизни общества. В Новое время и эпоху Просвещения акцентировалась роль нравственности и научного знания. Ряд концепций ведущую роль отводят государству и праву. Марксизм утверждает определяющую роль экономических отношений.
В рамках реальных общественных явлений сочетаются элементы всех сфер. Например, характер экономических отношений может влиять на строение социальной структуры. Место в социальной иерархии формирует определенные политические взгляды, открывает соответствующий доступ к образованию и другим духовным ценностям. Сами экономические отношения определяются правовой системой страны, которая очень часто формируется на основе духовной культуры народа, его традиций в области религии и морали. Таким образом, на различных этапах исторического развития влияние какой-либо сферы может усиливаться.
Сложный характер социальных систем сочетается с их динамичностью, т.е. подвижным, изменчивым характером. Но при этом сохраняется их качество – такое состояние, которое позволяет отличать одну систему от другой, как и сферы присущей ей общественной жизни. Качество социальной системы может быть родовым (в этом случае образование имеет характер дописьменного); первым внеродовым (образование соответствует содержанию первых письменных культур, возникших в период формирования феномена государственности), вторым внеродовым (образование обеспечивает существование феномена «объемно»-системной общенародной государственности; «объемный» – важнейший термин философии Аристотеля), третьим внеродовым, поддерживающим мультисистемность, поликультурность общенациональных человеческих взаимодействий.
Связь сферы образования с другими сферами жизни охватывает все аспекты человеческой жизнедеятельности. Вспомним слова В. И. Даля – составителя «Толкового словаря живого великорусского языка»: «Образование есть образование ума и образование нравственности». Образование как элемент духовной жизни влияет на качество религиозного мировоззрения (например, христианство – это религия Библии и предполагает развитую способность к фонематическому чтению и письму в формате, как минимум, «объемно»-системной общенародной культуры); определяет содержание морали (христианство и его письменная культура, в частности, отвергают свойственный родовому человеку каннибализм, присущие первым формам государственности человеческие жертвоприношения); изменяет формы и содержание искусства, науки и права. В свою очередь, качество духовной жизни влияет на содержание и формы образования: миропонимание и мирочувствование, язык родового человека, социокультурные доминанты родового бытия не предполагают освоение того, что необходимо исключительно во внеродовых социумах. Сфера политики (качество власти во внеродовой социальной жизни) требует соответствующих институтов и уровня образования. Уже политика древнего Вавилона не мыслилась без школ, где учили чтению и составлению письменных текстов, но одновременно и прежде всего осваивали основы государственности, включая богослужение, обработку и обмеры земель и урожаев, формирование и обслуживание войска, медицину, географию и т.д. Дальнейшее развитие политической жизни, с одной стороны, преобразовало некоторые школы в академии и университеты, а с другой – потребовало длительного обучения и воспитания в них политиков. Например, политическая элита Великобритании на протяжении многих веков формировалась в Итонском колледже, Кембриджском и Оксфордском университетах.
Не менее важна роль образования в развитии экономики, начиная от банковских систем и заканчивая функционированием промышленных, сельскохозяйственных и т.д. предприятий, развертывание и функционирование которых невозможно без солидной теоретической и практической подготовки в общенаучном и профессиональном планах. И содержание, формы жизни семьи, важнейшего социального института, также связаны с качеством полученного ее членами образования. Причем каналыобразовательных взаимодействий во всех сферах общественной жизни не ограничены только системами дошкольного, школьного, профессионального образования, начального, среднего или высшего. В роли таких каналов могут выступать музеи и выставки, театры и концертные залы, семинары и симпозиумы, радио- и телепередачи, кинотеатры и стадионы. Фактически любые формы человеческой совместно-разделенной деятельности есть одновременно и формы образования – если человек или группа, которой он принадлежит, готовы к восприятию новой для них информации.
При этом приоритетными в современном обществе считаются формы семейного образования(преимущественно в дошкольный период), а также предлагаемыесистемой образования: дошкольного, общего, профессионального, дополнительного (включая участие в конференциях, семинарах, деловых играх и т.д.). Совершенствование в сферах политики, экономики, духовной жизни, кроме того, предполагает обязательное участие в непосредственной деятельности, начиная от проводок финансовых средств (для экономики) и заканчивая подготовкой и реализацией политических проектов, созданием художественных произведений, участием в богослужениях.
2. Укрепление связи образования с наукой.
Наука не может осуществлять свои функции без хорошо образованных людей. Обеспечение конкурентной способности новыми тexнологиями требует не только фундаментальных исследований, но и участия в них фундаментально подготовленных людей исследовательского и инженерного труда, способных мобильно переходить на новые рубежи. Выдвижение и реализация новых идей в гуманитарном секторе науки, разработка принципов новой российской экономики, путей созидания гражданского общества и правового государства, добывание достоверных сведений о прошлом Родины и мира требуют значительного числа образованных экономистов, юристов, историков. Так наука и образование создают национальное богатство страны и сами выступают в качестве одной из ценностей, без которых невозможно развитие общества и формирование личности. В начале ХХI в. в России формируется общенациональная политика, первейшая задача которой – достижение cовpeмeннoгo качества образования и науки, их соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. Эта политика oтpaжает общенациональные интересы, учитывает общие тeнденции мирового развития.
Наука и образование – сообщающиеся сосуды, имеющие общим источником текущие и перспективные запросы общества. Народная мудрость «век живи – век учись» ежечасно подтверждается в начавшуюся постиндустриальную эпоху, когда наука, техника, технология, культура обновляются с небывалой быстротой. И образование должно ориентироваться на перспективу, отвечать запросам не будущего. В этих уcловиях особенно значимо непрерывное образование на протяжении всей жизни – с детства до старости. Среди функций непрерывного образования выделяют компeнcирующую (восполнение пробелов в базовом образовании), адаптивную (оперативная подготовка и переподготовка в условиях меняющейся социальной и производственной ситуации), развивающую (удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста). Существенным звеном непрерывного образования является самообразование: управляемая самой личностью цeленаправленная познавательная деятельность, приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т. п. В основе самообразования лежит непосредственный личный интерес человека, сочетающийся с самостоятельным изучением мaтериала. Основная форма самообразования – изучение литературы, прослушивание лекций, докладов, концертов, посещение музеев и выставок, делание выводов, оформление их в виде всевозможных записей. А это есть также и начало любой научной деятельности. Наука и образование едины по сути.
В основании современного образовательного процесса лежат научная картина мира и научно обоснованные подходы. Роль науки в образовании распространяется на все компоненты образовательного процесса: цели, средства, результаты, принципы, формы и методы. Научные принципы выступают основными единицами образовательной матрицы, они включают личность обучаемого в реальный процесс жизнедеятельности. Образовательный процесс выступает в качестве «исходной территории», на которой происходит подготовка человека к жизнедеятельности в данном обществе, формирование зрелой личности, встреча индивида с наукой.
Наука оказывает направленное воздействие на образовательный процесс и может в случае необходимости санкционировать изменение всей структуры обучения. Научно-мировоззренческие принципы присутствуют в самих воспитательных и образовательных доктринах, в составе мыслительной деятельности педагога, пронизывают все содержание учебно-образовательного процесса. Они опираются на достижения многообразных наук о человеке: антропологии, педагогики, психологии, физиологии, дидактики и пр. Образовательный процесс имеет не только собственные технологии, среди которых информационные в настоящее время заявляют о своем приоритетном положении, но и закономерности.
Влияние науки на процесс образования ведет к выделению следующих уровней: операционального, межоперационального, тактического, стратегического, глобального. Первый – предполагает освоение логики учебного предмета, второй – совокупности дисциплин данного учебного курса, третий – отвечает за формирование содержания на основании пройденных дисциплин. Четвертый – ставит задачи интегрирования содержательного потенциала знания во внутреннюю смысловую структуру личности. И последний, глобальный уровень свидетельствует о сущностном ядре личности, предстающей как результат интегрального и направленного образовательного процесса.
Перемены в обществе ведут за собой изменения в системе образования, направленном на формирование личности. Среди современных методов образования актуальными становятся активные формы: деловые игры, тренинги, изучение типичных и нетипичных ситуаций, дистантное обучение и информационные технологии.
Современные исследователи предлагают выделять две общие как для образования, так и для науки функции. Во-первых, это функция, предполагающая неогуманистическую ориентацию, суть которой сводится к транслированию последующим поколениям не только совокупности накопленных знаний, но и императивов на будущее. Вторая, тесно связанная с первой, экологическая функция направлена на сохранение природы вообще (ресурсов, Земли, биосферы) и обеспечение максимально благоприятных и гармоничных экологических условий для существования человека. Современная система образования стремится к изменению парадигмы образовательного процесса в направлении от техногенно-экономической к эколого-гуманистической. На вопрос о том, выживет ли человечество в техногенном мире, ученые отвечают, что это во многом зависит от того, насколько наука и образование совместными усилиями будут заботиться о нашем будущем.
3. Задача проникновения искусства в учебный процесс как одна из ключевых.
Искусство выражает личностные смыслы жизни. В отличие от науки, нацеленной на поиск общих закономерностей, оно уделяет внимание единичному, демонстрирует единство типического и индивидуального. При этом оно может быть реалистичным и предельно абстракционистским: его история свидетельствует о многообразии стилей, приемов, причин их возникновения и одновременно – о социальной обусловленности происходящих трансформаций. Ценности, идеалы искусства исторически конкретны и изменчивы в отличие от аксиом, формул и законов строгой науки, которые обычно не меняются на протяжении тысячелетий. Кроме того, искусство подвержено преломлению сквозь призму мировидения, присущего конкретному человеку, народу, этосу, нации – в то время как в науке, как правило, господствует предельная генерализация (обобщение). Для искусства важно предметно-изобразительное воплощение идеала; и если для науки целеполагающим регулятивом выступает идея закономерности, то для искусства им оказывается художественный идеал (который с течением истории меняется). В то время как для научной деятельности характерна постановка рациональной цели и рационализация задач исследования, специфика художественного поиска и отражения действительности допускает иррациональность, неартикулированность – предельно возможную невыразимость словами. Художнику интересны «движения души», «предощущения»: его мастерство сопряжено с освоением пограничных ситуаций, ускользающих из сферы ведения науки.
Искусству, в отличие от науки, нельзя научиться по учебнику; оно требует непосредственного участия в создании и воссоздании художественных образов, творческих вдохновения и способностей. Благодаря сопереживанию судеб героев, проживанию драматических ситуаций, катарсическому вживанию в ткань художественного текста и т.д. искусство выступает как источник духовного обогащения и, дополняя науку, входит в учебный процесс как одна из важнейших составляющих.
4. Формы взаимодействия образования с производством.
Изучение опыта взаимосвязи образовательных учреждений и предприятий – заказчиков кадров в России позволяет выделить административные и экономические формы взаимодействия профессионального образования, бизнеса и производства.
Так, при регулировании рынка труда через органы трудоустройства, через банки данных о рабочих местах, через государственные программы помощи, через целевые программы предприятий говорят об административных формах.
Экономические формывзаимодействия осуществляются через финансово-кредитную, инвестиционную и налоговую политику. В этом случае регуляторами взаимодействия субъектов на рынке труда выступают законодательные акты, обеспечивающие право на труд, основные принципы государственной политики в области занятости.
Достаточно широко распространены организационно-договорные формы взаимодействия профессионального образования, бизнеса и производства. Они охватывают сферу подготовки и переподготовки молодых рабочих и специалистов.
Высокого качества образовательных услуг, отвечающих требованиям современного высокотехнологического, наукоемкого производства, можно достичь при такой форме взаимодействия образования, бизнеса и производства, как научно-образовательно-производственные центры. Такие центры создаются вузами совместно с мировыми и российскими лидерами производства, что позволяет оснастить их современным технологическим оборудованием и вовлечь студентов в производственный процесс в ходе практик.
Весьма перспективной формой взаимодействия образовательных учреждений, бизнеса и производства может оказаться образовательный консорциум с головной организацией – вузом и интеграцией сети учреждений высшего, среднего (включая начальное) и дополнительного профессионального образования при участии главных работодателей и представителей органов власти.
Поиск форм активного взаимодействия образования, бизнеса и производства в базовых отраслях промышленности РФ привел к созданию и развитию таких образовательных систем, обеспечивающих непрерывность образования, как: «школа – техникум (колледж) – университет», «школа – университет». Такие системы реализуются, в частности, в образовательном кластере. Эта форма взаимодействия обеспечивает гибкое содержание профессиональной подготовки студентов. Стали традиционными такие способы взаимодействияучебных заведений с бизнесом и производством, как:
– опрос работодателей по выявлению потребности в специалистах;
– опрос работодателей для выявления и последующего формирования наиболее важных компетенций специалиста;
– дискуссии в рамках совместных мероприятий – научно-практических конференций, круглых столов, деловых встреч;
– организация учебных, производственных и преддипломных практик студентов;
– встречи представителей предприятий и организаций различных форм хозяйственной деятельности со студентами и выпускниками;
– сбор и анализ отзывов работодателей на выпускников;
– целевая контрактная подготовка специалистов;
– проведение совместных исследований;
– выполнение договорных работ по заказам предприятий;
– реализация программ повышения квалификации и дополнительного профессионального образования;
– разработка вариантов технического решения проблем бизнеса, производства в рамках реального курсового и дипломного проектирования;
– участие представителей бизнеса, производства в работе государственных аттестационных комиссий;
– создание научных лабораторий и кафедр на производстве;
– участие представителей бизнеса и производства в попечительском Совете вуза;
– участие работников бизнеса, промышленных предприятий в проведении занятий в вузе;
– трудоустройство выпускников;
– стажировка преподавателей на передовых предприятиях, организациях и фирмах.
В основе названных способов лежат следующие основные методологические предпосылки взаимодействия профессионального образования с производством:
диалектическое единство общества, науки, техники, производства, взаимодействие и взаимообусловленность их развития;
укрепление связи теории и практики, усиление профессиональной направленности содержания образования;
диалектика связи теоретического и эмпирического знания, определяемая единством и различием теоретического и производственного обучения;
функционирование технических систем, создающих новые объекты, которые развиваются на основе общенаучных, общепрофессиональных и частнопрофессиональных закономерностей;
взаимодействие наук о природе и обществе;
интеграция и дифференциация профессионального научного знания;
ведущая роль практики — заключительного этапа профессионального обучения;
существенное повышение методологической функции профессионального образования в социализации и профессионализации личности квалифицированного рабочего, специалиста.
Отметим, что взаимодействие профессионального образования с производством возникает в процессе подготовки, распределения и использования рабочих и специалистов. Оно представляет один из аспектов воспроизводства рабочей силы.
На этапе подготовки система профессионального образования осуществляет подготовку рабочей силы — рабочих и специалистов определенного уровня квалификации.
На этапе распределения взаимодействие образование — производство заключается в содействии трудоустройству и адаптации выпускников. Взаимодействие субъектов способствует профессиональному и социальному самоопределению, карьерному росту молодого специалиста. Взаимодействие на этапе использования способствует освоению молодыми специалистами норм и ценностей организации, закреплению в коллективе.
Можно выделить два уровня взаимодействия профессионального образования с производством.
Взаимодействие собственно между субъектами рынка труда (организациями СПО, ВПО, предприятиями, молодыми специалистами, государством).
Взаимодействие внутри каждой группы (в каждой организации СПО, ВПО; между представителями образовательных учреждений: «СПО–ВПО»; на предприятиях; среди молодых рабочих; среди молодых специалистов; среди молодых рабочих и молодых специалистов).
5. Взаимодействие образования и политики.
В настоящее время главной задачей образования и важным направлением социально-политического процесса становится превращение образования в реальность для всего населения планеты. В то время как мир вступает в эпоху информации, являющуюся результатом современной научно-технической революции, сотни миллионов людей во многих странах не имеют доступа к основам знаний, профессий и информации. Помимо ущемления интересов этих людей, их необразованность несет в себе опасность для всего человечества, если иметь в виду разрастание глобальных проблем нашего времени – экологических, демографических, социальных, экономических, связанных с культурой и духовностью, таких, как охрана окружающей среды, бурный рост населения, продовольственное снабжение и социальное обеспечение жителей планеты, борьба с распространением болезней, содействие развитию демократии и уважению прав человека, сохранение духовных и материальных достижений человеческой культуры. Без реализации права на образование в общечеловеческом масштабе дальнейший прогресс нашей цивилизации невозможен.
Существенное воздействие оказывают на образовательный процесс экономика и культура, идеология и международная обстановка, а особенно – политическая система. Современное разнообразие систем власти обуславливает разнообразие образовательных политик, которое обеспечивается также большими различиями в традициях, социально-экономическом развитии, социокультурном положении отдельных регионов, стран и народов. Наиболее восприимчивы к современным тенденциям в развитии образования и на их фундаменте строят образовательную политику в своих государствах политические системы демократического типа. В определенном смысле политические и образовательные системы демократического типа имеют общие базовые основы и принципы функционирования: всестороннюю законодательную обеспеченность, сочетание демократизма и централизма, широкие права и свободы в единстве с четким разделением полномочий.
Политические режимы авторитарного типа имеют четко выраженную линию на подчинение всей образовательной сферы путем жестко навязываемой идеологии и систематического администрирования. Они стремятся использовать образование в своих политических целях, нередко в ущерб интересам общества. Образовательная политика в странах с авторитарными режимами полностью определяется центральными органами государства и очень мало зависит от структур гражданского общества, в том числе и от органов местного самоуправления. Порой значительное влияние на образование в таких странах оказывают церковные, военные структуры.
В условиях политических систем переходного типа между образованием и властью формируются своеобразные отношения: в политических документах и законодательных актах определяется процесс демократизации образования и управления им, однако в реальной действительности осуществление демократической образовательной политики сталкивается со многими трудностями. Одна из главных – следствие неустойчивости самой политической системы. Наряду с этим – сложности социального, финансового, традиционного характера. Образовательная сфера в этих условиях приобретает вид искусственного соединения разнородных, а порой и противоречивых элементов, которое находится в состоянии перманентных изменений и малоэффективно. Реальная демократизация образования растягивается на длительный и даже неопределенный период.
Значительной спецификой обладали взаимоотношения власти и образования в дореволюционной России. На протяжении XIX – начала XX веков они имели тенденцию к постепенной децентрализации отдельных элементов и функций управления образовательной сферой, к нарастанию влияния органов земского и городского управления, педагогической общественности. Правящая элита стремилась использовать в своих целях влияние на образование со стороны дворянства и духовенства. Поэтому система управления образованием в России представляла собой сложный симбиоз правительственных, сословных, религиозных, этнических, корпоративных, общественных элементов.
Советская политическая система осуществляла жесткое централизованное управление сферой образования в соответствии с заранее заданными идеологическими, социальными, политическими, профессиональными параметрами. Одним из таких параметров являлась политическая социализация молодежи, отвечающая коммунистическим представлениям о мировоззрении, психологии, социальном поведении, ценностных ориентирах подрастающего поколения. Повсеместно в системе образования проявляла себя руководящая деятельность КПСС. По сути образовательная сфера не представляла собой какой-то самостоятельной системы, она была вмонтирована в советскую политическую систему в качестве ее важной структурной подсистемы.
Политическая система современной России представляет собой пример системы переходного типа. При наличии основных атрибутов демократической системы, зафиксированных Конституцией РФ, она слабо использует их в реальном политическом процессе. Практически все важнейшие демократические элементы системы недоразвиты, имеют существенные изъяны; это относится к политическому режиму, партийной системе, законодательству, политической культуре. Реальная система представляет собой смешение элементов из различных (традиционной, авторитарной, демократической) систем, что делает ее противоречивой и неустойчивой. Функционирование этой системы нестабильно, а ее собственная эволюция возможна и к реальной демократии, и к реальному авторитаризму.
Во взаимодействии с такой политической системой образовательная система РФ переживает трудное время. Под напором политических и социально-экономических обстоятельств в девяностые годы осуществлено радикальное реформирование образовательной сферы. Одновременно с этим разрабатывалась новая образовательная концепция государства. Стержнем концепции является принцип демократизации всех аспектов образования, а концепция в целом ориентирована на демократическое, стабильно развивающееся общество. В России пока принципиально иная ситуация. Концепция демократического образования не подкрепляется необходимым уровнем взаимодействия с государством, с политической системой. В результате перспективы российской системы образования представляются весьма неопределенными.
Политика и образование в современном мире влияют друг на друга, находясь в состоянии взаимозависимости. Решающим фактором, определяющим степень зависимости, характер сотрудничества данных сфер, является политическая система. Ее основные характеристики составляют политический фундамент этих отношений, формируют для них те или иные социальные, правовые, идеологические условия. Важнейшим ресурсом влияния является законодательство, через которое определяется место образования в обществе, его принципиальная структура, основные параметры и права граждан в образовательной сфере. Законодательство выступает мощнейшим рычагом регулирования образовательной сферы. Действенным путем влияния оказывается администрирование, жесткое управление образовательными структурами со стороны структур государственной власти или органов местного самоуправления; особенно распространено такое влияние в условиях тоталитарных и авторитарных политических режимов. Мощный рычаг в воздействии на образовательную сферу представляет собой финансирование, ибо государство обычно определяет его масштаб и распределение по конкретным направлениям развития всей структуры образования. Существенным фактором влияния следует считать государственную идеологию, создающую определенную социально-культурную атмосферу в обществе вокруг целей, содержания и форм образования. Сумма всех этих ресурсов влияния, их полное преобладание над любыми другими влияниями, возможными и существующими в отношении образования, позволяют говорить о решающей ответственности политической системы за развитие образования, за общее состояние образовательной сферы общества.
Одним из важнейших направлений подобной ответственности следует, несомненно, считать осмысление и серьезный учет в отечественной образовательной политике тех мировых тенденций, какие существуют в развитии образования в конкретный исторический период. В настоящее время уровень развития образования в различных странах определяется степенью использования именно передовых тенденций. К ним можно отнести усиление государственного участия в развитии образования, увеличение капитальных вложений в образовательную сферу, быструю и масштабную компьютеризацию процесса обучения, гуманизацию и гуманитаризацию характера и содержания образования, распространение непрерывности в его осуществлении на протяжении всей жизни человека, утверждение развивающего содержания обучения. Данные тенденции подтверждают, что и в современных условиях образование нацелено на формирование личности, соответствующей своей эпохе. Тем самым можно констатировать, что образование действительно обеспечивает прогресс общества, превратилось не только в самую перспективную, но и в самую ответственную сферу.
В нынешнем угнетенном состоянии образования в России в решающей степени повинна современная политическая система. Противоречивая по своей структуре и характеру, во многом представляющая собой механическое соединение элементов традиционной, полутоталитарной, авторитарной, демократической систем, она не способна эффективно воздействовать на общество, в том числе и на образовательную среду. Провозглашенные демократические ценности в сфере образования не подкрепляются политическими мерами финансово-экономического и организационного характеров. Новые формы образовательного процесса подавляются сохранившимися административными традициями управления. Одним словом, переходное состояние политической системы РФ, ее неустойчивое положение негативно отражается на образовании, на процессе их трансформации и взаимодействия.
Концепция развития образования для Российской Федерации может быть реалистичной и эффективной лишь при наличии тщательного анализа перспектив страны, глубокой оценки ее будущего состояния и современных возможностей. Государственность и демократизм должны не сталкиваться, а дополнять друг друга, что может быть успешно реализовано при широком и постоянном взаимодействии политической и образовательной систем; все основные элементы концепции должны исходить из особенностей федеративного государственного устройства России, базироваться на сочетании централизма и регионализма. Разумная централизация обеспечит единство образовательного пространства России, сохранит соблюдение государственных стандартов на всей территории страны. Регионализм позволит отразить национальные, культурные, социальные, экономико-географические особенности субъектов Российской Федерации. Модель российской системы образования должна сочетать в себе современные мировые тенденции развития образования, демократические принципы образовательного процесса и лучшие традиции в сфере образования, накопленные российским обществом. Сильные перекосы в какую-либо одну сторону чреваты негативными последствиями и для образования, и для российского государства.
6. Проблемы взаимодействия образования и семейно-бытовой сферы.
// Учебно-методические материалы для педагогов различных ступеней системы общего образования по формированию гражданской идентичности личности учащихся в рамках социального партнерства семьи и школы. М.: ФИРО, 2012. (Фрагмент)
Сегодня происходит переосмысление ценностей родительства, рост родительской сопричастности к процессу социализации ребенка. В работах российских фамилистов появился новый термин «гражданское родительское сознание». Понимание и осознание ответственности, стоящих перед людьми разных поколений проблем и возможности их совместного решения становится основой для формирования активной гражданской позиции родителей. Возникновение все новых и новых независимых ассоциаций, виртуальных или реальных, их разнообразие позволяет сделать вывод о том, что становление гражданского родительского сознания представляет собой фактор важных социокультурных изменений в российском обществе в целом.
В социуме, на уровне политических и культурных элит постепенно укрепляется восприятие родительства как значимой общественной силы. Многие годы позиция и интересы семьи и родителей оставались в тени, на первый план выдвигалось общественное воспитание. То, что в проекте Концепции федеральных государственных стандартов общего образования позиция семьи нашла отражение, является значительным шагом вперед. Семья начинает выступать равноправным партнером наряду со школой в формировании образовательной политики государства.
В отличие от старых, основанных на патерналистских установках формируется новый образ детско-родительских отношений. Складываются «представления о родительстве как о творческой работе, направленной на поддержание доверительных, эмоционально-равноправных и содержательно насыщенных отношений с ребенком». М. Майофис и И. Куклин считают, что происходящая на наших глазах трансформация ценностей родительства выходит за рамки собственно воспитания детей и является «одним из факторов, формирующих гражданское самосознание», позволяет родителям «не только обмениваться опытом, но и репрезентировать себя как носителей новых социальных норм».
«Новые родители» предъявляют к школе и государству серьезные требования, их запросы связаны с тревогой за будущее их детей, стремлением к тому, чтобы их ребенок получил качественное образование, был конкурентноспособен на рынке труда и успешен в будущем.
Особенностью новых тенденций стало осознание того, что для понимания мира детей взрослые нуждаются в специальных знаниях, поскольку медицинские и психологические характеристики ребенка существенно отличают его от взрослого. Современные будущие родители начинают более ответственно подходить к планированию семьи (медленно, но меняется контрацептивная культура молодежи). Развитие получило так называемое «отложенное родительство», когда рождение первого ребенка откладывается на более поздний срок. Наблюдается более активное участие отца в воспитании детей, меняются психологические паттерны отцовства, включая готовность мужчин присутствовать при родах своей супруги. Показателем перестройки семейных отношений в более доверительное русло происходит постепенный отказ от насилия в воспитании детей (особенно мальчиков).
Обыденной практикой, особенно в среде «среднего» и «высших» классов стал сознательный выбор институций, которые родители допускают к воспитанию своих детей – таких, как специализированные детские сады или различные центры и группы дополнительного обучения. В ответ на потребности родителей и рост психологической службы сопровождения развития детей и подростков совершенствуются формы психологической помощи ребенку и ее технологическое обеспечение, получило распространение семейное консультирование. Появление семейных клубов, специальных детско-взрослых групп, где родители выступают в качестве полноправных участников образовательного процесса, движение семейного туризма (подготовка к турпоходам осуществляется на специализированных сайтах в интерактивном режиме) и т.д. постепенно получают развитие и становятся реальностью сегодняшнего дня.
Родительство, таким образом, выступает объединяющей идеей. Как отмечают исследователи новых социальных движений молодежи российские социологи Ж. Чернова, Л. Шпаковская, идеология нового родительства формируется вокруг представления о благополучии ребенка, которое включает не только физическое и материальное благополучие, но и качество детско-родительских отношений. Индивидуальный и коллективный проект нового ответственного родительства предполагает рефлексию, выбор, необходимость эмоциональной работы и необходимость материальных и временных вложений со стороны, как матерей, так и отцов.
Вхождение России в глобализированное информационное общество оказало неоднозначное воздействие на эволюцию межпоколенных связей. Наряду с существенными рисками, которым подверглись семейные отношения, открылись новые перспективы для роста осознанного родительства, психолого-педагогической компетентности отцов и матерей, овладение ими культурой воспитания ребенка, включающего как традиции старшего поколения, так и инновации. Новое ценностное отношение к родительству как основе стабильного развития семьи становится насущной необходимостью для обеспечения устойчиво-безопасного развития общества.
Вышесказанное свидетельствует в пользу того, что образовательная политика должна самым активным образом учитывать все эти обстоятельства, демографический фактор и реальные изменения в ценностно-смысловой структуре сознания подростков и молодежи, проводя работу по формированию ценностных ориентаций и гражданской идентичности у подрастающего поколения.
Одной из форм организации интенсивного взаимодействия школы и семьи является социальное партнерство.
Позиция взрослых, позволяющая ребенку иметь собственную точку зрения в семье, где стимулируется интерес к познанию, способствует формированию активной жизненной позиции, лидерских качеств, культуры общения, коммуникативности, которые так востребованы в сегодняшнем модернизирующемся обществе. Однако существуют серьезные проблемы в овладении большинством родителей психолого-педагогическими компетенциями, отсутствуют мотивации и установки семьи на процесс воспитания и формирования гражданских качеств у детей и подростков.
Имеет место обширное проблемное поле в системе взаимодействия «семья» - «образовательное учреждение». С одной стороны, – это нежелание или отсутствие возможности у родителей постоянно контактировать с педагогами в силу занятости; равнодушие многих родителей к участию в школьных и во внеурочных делах вместе с ребенком; незнание круга интересов ребенка, его друзей. С другой – полноценному сотрудничеству семьи и образовательного учреждения мешают такие факторы, как неинтересное в содержательном и информационном планах проведение родительских собраний; использование исключительно материальных возможностей родителей; авторитарный стиль общения педагогов с родителями; приоритет негативной (преимущественно отрицательной) информации о ребенке, констатация педагогом проблем ребенка при отсутствии рекомендаций по их преодолению, отсутствие стимулирования родителей в воспитании детей.
Важнейшим условием формирования гражданской идентичности у обучающихся является развитие социального партнерства института семьи и общеобразовательных учреждений, готовность школы и семьи к повышению их воспитательного потенциала.
Семья, как любая система, реализует ряд социальных функций, ведущими из которых являются воспитание детей, их духовное, физическое развитие. Будучи институтом первичной социализации ребенка, она обеспечивает непрерывность развития общества, продолжение человеческого рода, связь времен. Известно, что воспитание в семье, эмоционально-позитивное полноценное общение ребенка с близким взрослым определяет гармоничное развитие детей с ранних лет. По мере того, как ребенок становится старше, воспитательная функция семьи не утрачивает своего значения, а лишь изменяются задачи, средства, тактика воспитания, формы сотрудничества и кооперации с родителями. Многими современными исследователями именно воспитание детей рассматривается как важнейшая социальная функция семьи.
В процессе духовного общения происходят: духовное взаимообогащение членов семьи; информационный обмен; обсуждение наиболее значимых для личности проблем социально-политической, профессиональной, общественной жизни; общение в контексте восприятия литературных и художественных произведений искусства, музыки; создание условий для личностного и интеллектуального роста членов семьи. Эмоциональная поддержка ребенка обеспечивает чувство безопасности и принадлежности к группе, эмоциональное взаимопонимание и сочувствие, самовыражение и самоактуализация.
Формирование гражданской идентичности у детей в семье следует рассматривать в контексте социализирующего стиля воспитания (В.А. Петровский, А.С. Спиваковская), который представляет новую систему воспитания детей, когда главной задачей родителей становится подготовка ребенка к самостоятельной жизни, формирование и закрепление качеств и способностей, необходимых для перехода на новую статусную позицию — взрослого человека. Утверждается отношение родителей к ребенку как к равноправной личности, заслуживающей уважение и право на свободный выбор собственного жизненного пути. Оба субъекта общения равноправны, и не только родители «учат детей», но и родители «учатся» вместе с детьми и у детей. Однако практика показывает, что не всегда данные функции родителями выполняются в полном объеме, существует проблема повышения воспитательного потенциала семьи и ее роли в формировании гражданской идентичности.
Важнейшим условием, способствующим усилению воспитательного потенциала семьи, является деятельность образовательного учреждения. Однако можно согласиться с тем, что не все компоненты ВПС поддаются быстрой коррекции и изменению (образовательный уровень родителей, педагогическая культура семьи, материальное положение и т.д.). В этом есть определенные риски и опасность имитационных действий со стороны школы, что негативно сказывается на личностном становлении ребенка, его взрослении, процессах социализации, индивидуализации и идентификации растущего человека как личности. Тем не менее, школа обладает достаточно серьезным ресурсом для повышения ВПС, расширения единого образовательного пространства для решения ключевых задач развития, воспитания и социализации личности, проведения совместной работы по формированию гражданской идентичности.
В большинстве регионов России наиболее традиционными и проверенными практикой формами взаимодействия школы с семьями учащихся являются:
- родительские собрания, лектории, университеты, консультативные родительские дни;
- тематические вечера, конференции, диспуты, обмен опытом воспитания между родителями;
- практикумы по семейному общению, развитию психолого-педагогической «зоркости», ролевые игры, тренинги, совместные занятия детей и взрослых;
- совместные мероприятия – праздники (День матери, День семьи и др.), КВНы, капустники, театральные представления и пр.;
- дни и недели открытых дверей, выставки, конкурсы, экскурсии;
- семейные клубы и др.
Для социального партнерства характерны: добровольность, взаимовыгодность, согласование интересов на основе переговоров и компромисса, договорное закрепление отношений, взаимная ответственность и обязательность выполнения субъектами достигнутых договоренностей. Однако факты показывают, что многие создающиеся структуры в рамках партнерства не имеют реальных полномочий и носят формальный характер, важнейший образовательный ресурс – семейное воспитание – оказывается невостребованным. Установление взаимодействия с семьей в самых разных его формах, направленное на обеспечение успешной социализации и воспитания ответственных граждан российского общества, остается на периферии образовательной политики.
На сегодняшний день отсутствуют специальные исследования по вопросам психолого-педагогической подготовки родителей по формированию гражданской идентичности в рамках развития социального партнерства семьи и школы, не проводилось всестороннего изучения семьи как фактора воспитания и взаимодействия со школой в условиях социокультурной модернизации российского образования и становления гражданского общества.
Таким образом, существует противоречие между необходимостью наращивания воспитательного потенциала семьи для обеспечения наиболее благоприятных условий воспитания и социализации детей и молодежи и недостаточной разработкой теоретических основ психолого-педагогической подготовки родителей по формированию гражданской идентичности и освоению ребенком соответствующих социальных компетенций в современных реалиях.
В основе взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся лежат следующие основополагающие правила:
- согласованность целей семьи и школы в воспитании и социализации учащихся;
- единство требований всех субъектов образовательного процесса, воспитания и социализации; их совместная деятельность во все более разнообразных форматах, отражающих реальности сегодняшнего дня и уровень развития цифровых образовательных ресурсов и психолого-педагогической науки;
- единство права и ответственности школы и родителей за их воспитание;
- чередование и смена видов совместного труда, его общественно-полезная направленность;
- изучение и учёт условий среды жизнедеятельности ребёнка.
Для эффективной подготовки родителей в условиях развертывания социального партнерства школы и семьи по продвижению гражданской идентичности необходимы следующие организационно-педагогические условия:
- готовность педагогов к партнерству с семьей по формированию гражданской идентичности;
- выявление основных технологий подготовки родителей к развитию гражданской идентичности детей;
- разработка организационных форм (модели, программы, планы, проекты) подготовки родителей по формированию гражданской идентичности у детей;
- разработка учебно-методических, консультативных материалов по подготовке нормативно-правовой базы социального партнерства школы и семьи;
- проведение регулярных мониторингов среди родителей.
Организационными формами партнерства семьи и школы могут быть Управляющий совет, Попечительский совет, комиссии, временные творческие коллективы, проектные группы, учительско-родительские клубы, экспертный учительско-родительский совет, школьный консилиум и т.д.
Организация быта, досуга учителей, преподавателей: социологический аспект.
Повседневная жизнь земских учителей российской провинции
во второй половине XIX – начале XX веков: На материалах Курской губернии: тема диссертации и автореферата по ВАК 07.00.02
канд. ист. наук Н.Н. Черкасова
http://www.dissercat.com/content/povsednevnaya-zhizn-zemskikh-uchitelei-rossiiskoi-provintsii-vo-vtoroi-polovine-xix-nachale-
Учительство России, как наиболее массовая часть интеллигенции, играло особую роль в жизни общества конца XIX – начала XX веков. От условий его производственной деятельности и быта, материального положения, состояния профессионального уровня, содержания социально-политической жизни зависело образование в пореформенной России, тесно связанное с экономической и социокультурной сферами российского общества. В Курской губернии во второй половине XIX - начале XX веков школьные помещения страдали такими санитарными недостатками, как теснота, сырость, холод, темнота, которые, соответственно, препятствовали полноценному учебному процессу и существенно подрывали здоровье детей и преподавателей.Вместимость школьного здания определяла количество классов и учеников в них, что, в свою очередь, влияло на общее количество учеников, приходившихся на одного учителя. В Курской губернии были довольно резкие колебания: на одного учителя могло приходиться от 20 до 100 учеников. Это, несомненно, приводило к физической и моральной перегруженности преподавателей.
На конец XIX века Курская губерния соответствовала общей российской тенденции низкого санитарного состояния земских школ. Исключением стал Льговский уезд. Примеры благополучного материального и санитарно-гигиенического состояния школ в Курской губернии были единичны. И это понятно, так как до середины 90-х годов XIX века организация школьного дела была обязанностью сельских обществ и уездных земств. Курское губернское земство обращало свое главное внимание на развитие средних учебных заведений и центральных просветительных учреждений. Только в 1893 году в Курском губернском земстве был поставлен вопрос об участии земства в деле народного образования.
К середине 90-годов XIX века Курская губерния по количеству земских школ вместе с министерскими и числу учащихся в них заняла шестое место в России. Но прямой зависимости между ростом сети школ и улучшением санитарно-гигиенических условий в них не прослеживается, что говорит о второстепенности этих вопросов. Сложная ситуация с материально-техническим состоянием школ, условиями труда учителей была связана с финансированием народного образования. Было так много проблем, что из многого земства выделяли главное – наличие школьных зданий. На решение других вопросов внутришкольной жизни у земств, по-видимому, не хватало ни сил, ни средств.
Преобладающей в губернии в этой связи была работа земского учителя с учениками трех разных классов, что сказывалось на интенсификации учительского труда и являлось одной из причин текучести кадров. Для организации учебного процесса в земских школах губернии были характерны нестабильность продолжительности учебного года, разновременность учебного урока и ненормированность учебного дня. Наряду с перегруженностью в учебном процессе земские учителя испытывали трудности с жилищно-бытовыми условиями. Общим был так называемый «квартирный» вопрос. Учительские квартиры резко контрастировали по своим условиям. Среди них различались хорошие, удовлетворительные и очень плохие. Иногда пристанищем учителям служил угол в классной комнате.
Тяжелые жилищные условия, отсутствие личного жилья были общей тенденцией во второй половине XIX в. и не претерпели качественных изменений в начале XX в. Следствием плохих производственных и жилищно-бытовых условий являлись заболевания учителей. Астма, чахотка, малокровие и ревматизм – болезни, наиболее распространенные среди педагогов начальных училищ. На жизнедеятельности земского учительства сказывалось и то, что реальные расходы одинокого земского учителя на жизненно необходимые потребности не соответствовали разрабатываемым проектам земств. Жалованья от земства не хватало даже на скромное содержание одного учителя. На удовлетворение духовных потребностей средств не оставалось. Эти и другие возможности появились у сельского учителя только в 1913 году.
Что касается семейных учителей, то рассчитанные на двоих человек 1200 рублей годового бюджета семейного сельского учителя начальной школы 1913 года с учетом содержания родственников и прислуги вряд ли могли обеспечить достойное материальное положение семьи в несколько человек. Вероятно, из-за стесненности в средствах и неустроенности быта 67,4% учителей Курской губернии в начале XX века не состояли в браке, женатых и замужних было 29,5%, вдовых – 3,1%. И семейным, и одиноким преподавателям приходилось помогать родственникам: 284 человека содержали своих близких.
В Курской губернии в конце XIX века из 217 семейных учителей в 31 семье (14%) преподавали оба члена семьи. Обучение детей являлось важным вопросом в жизни семейных учителей. Земства пытались помочь педагогам в обучении их детей. К началу 1902 года из 15 уездных земств Курской губернии только два: Корочанское и Тимское – отказывали учителям в средствах на воспитание и обучение их детей. Дети преподавателей получали образование как в городе Курске, так и в учебных заведениях других городов; в высшие столичные учебные заведения удавалось попасть немногим. В итоге отметим, что производственные условия и быт земского учительства Курской губернии в период со второй половины XIX до начала XX вв. практически не претерпели качественных изменений.
Характерно проявление этой тенденции и в других губерниях Российской империи, находящихся, как и Курская, в Европейской части России. Однако, несмотря на жизненные трудности, учителя ответственно занимались своей профессиональной деятельностью. Вторая половина XIX – начало XX вв. характеризуются процессом формирования земского учительства и становлением его профессиональной деятельности. Эти процессы протекали в узких рамках губернско-уездных земств, их возможностей и инициативы. Поэтому они развивались тяжело и медленно, характеризуясь разнотипностью образования учителей и контрастностью их профессиональной подготовки; преобладанием в учительской среде выходцев из крестьянского сословия; высокой текучестью педагогических кадров, особенно мужчин; молодостью земского учительства (21-25 лег), нуждающегося в профессиональном росте и повышении интеллектуального уровня. Попытки морального стимулирования не остановили ухода учителей из земских школ, тем более что они не распространялись на женщин.
В учебном процессе идет освоение преподавателями стандартного набора учебных дисциплин начальной земской школы в условиях минимума учебной литературы и кустарных наглядных пособий, продолжительного учебного дня и усталости учеников. Практически ничего не получилось с учительскими библиотеками. Вместе с тем налицо понимание земскими учителями необходимости изменения учебных программ, введения дисциплин, расширяющих научный кругозор и мышление детей, повышения своего общеобразовательного уровня. Это находит поддержку у земств и выражается в организации ими впервые в истории народного образования учительских курсов и съездов. И хотя учительские курсы вначале носят преимущественно образовательный характер, а съезды не имеют права принимать решения, эти формы были новым уровнем профессионального общения земских учителей. Существуя параллельно, они в дальнейшем занимают каждый свою нишу: курсы приобретают профессиональную и научно-теоретическую направленность, а съезды – социально-общественный характер. В повестку дня последних ставятся вопросы правового положения учителей.
Налицо, на наш взгляд, в начале XX века растянутый почти на 50 лет и не подкрепленный государственной политикой переход количественных подвижек в профессиональной подготовке и деятельности земских учителей на качественно новый уровень. Но этому переходу не суждено было сбыться. Что касается заработной платы учителей, то на начало 1861 года в сельской местности она была меньше, чем жалованье учителей городских приходских училищ: от 50 до 150 рублей в год. Земская политика Курской губернии в области заработной платы земских учителей в конце XIX – начале XX веков имела общероссийскую направленность обеспечить минимум жалованья для существования земского учительства. И это не в пользу Курской губернии, имевшей территорию в 15 уездов и являвшейся частью Черноземного центра России с присущим ему плодородием почв и стабильным сельхозпроизводством.
Однако по уездам губернии к концу XIX века жалованье учителей было резко контрастным. Сказывалось здесь наличие педагогического образования, принадлежность учителей к центральному (Курскому), а также южным уездам губернии; сословный принцип, возможности земств. Хорошая идея прогрессивной прибавки учителям со стороны земств была трудно реализуема на практике. Требовалась государственная поддержка учителей. Попытка государства в 1908 году взять на себя финансирование труда учительства не внесла кардинальных изменений в его материальное положение. Не стала к началу XX века обеспеченной и старость педагогов. Эмеритальные (пенсионные) кассы были материально недоступны для земских учителей. Вместе с тем обеспечение жалованьем земских учителей нужно рассматривать в общей системе становления и развития земского образования в России со всеми издержками и подвижками. Мало меняющиеся в пореформенный период материально-бытовое и социальное положение земского учительства, необходимость реформ образования в России стали главными причинами социальной деятельности учителей. Становление и развитие этой деятельности в Курской губернии происходило трудно и растянулось на многие десятилетия. Как и подобает новому явлению, социальная деятельность учительства развивалась от простого к сложному, от количественных изменений к качественным.
В организационном плане: от обществ взаимопомощи учителей как внутрисоциальной формы поддержки друг друга к обществам с участием гуманитарной и технической интеллигенции, государственных служащих; затем – к социальной организации – съездам, профессиональным учительским объединениям и созданию Всероссийского союза учителей, участию в Государственной Думе. По содержанию социальной деятельности: от взаимопомощи в материальном положении к «вспомоществованию» другим социальным слоям, к культурно-просветительной работе среди населения губернии, общедемократическим и политическим требованиям, борьбе за нормальное правовое положение народных учителей. Определенным рубежом в социальной жизни учительства губернии стали годы первой русской революции. Часть учителей разочаровалась в общественной деятельности и отошла от нее. Другая часть – приняла руководство со стороны российских учительских союзов. Окончательно в послереволюционный период был сделан выбор в пользу участия в развитии народного образования в России как приоритетном направлении своей социальной деятельности.
Земское учительство губернии, потеряв надежду на изменение своего социально-экономического и политического положения с помощью крестьянства, в условиях разгрома левых политических партий осталось наедине с властью со своими социальными и профессиональными проблемами. Его политическим выбором стало решение этих проблем в рамках существующего строя через различные формы учительских объединений. В итоге отметим, что земское учительство не осталось в стороне от политической жизни в пореформенный период. Находясь в крестьянской среде, попавшей под влияние в конце XIX века сначала народников, а затем неонародничества, учителя поддерживают крестьян, включаясь в неонароднические организации. Трудно сделать вывод, было ли это участие повсеместным или локальным, массовым или единичным, как и то, было ли оно политически осознанным или просто отсутствовал иной политический выбор решить свою судьбу с помощью другого класса. В то же время этот выбор с рождением в начале XX века социал-демократии появляется. И учителя, как видно из вышесказанного, принимают его, хотя, возможно, и недостаточно широко. Но социал-демократы до революционных событий 1905 года не успевают проникнуть как в крестьянскую, так и в учительскую среду. Поэтому у земского учительства к этому времени вряд ли могло сложиться четкое представление о раскладе политических сил. Политическое сознание учительства, наш взгляд, проходило процесс становления, которое не закончилось с завершением первой русской революции и разгромом левых политических партий.
Оставшись наедине в послереволюционный период со своими социальными и профессиональными проблемами, земское учительство выбирает борьбу за свои права силами учительской организации.
http://studentam.net/content/view/1162/120/
Специфика деятельности учителя сельской школы в настоящее время
В Российской Федерации из общего количества общеобразовательных школ более 80% – сельских. Здесь обучается 31% школьников и работает 39% педагогов. Стандарт образования должен выдерживаться одинаковый как для сельских, так и для городских школ, но содержание и организация учебно-воспитательного процесса в сельской школе в значительной степени определяются комплексом объективных и субъективных факторов, обусловливающих специфику её функционирования и перспектив развития, специфику профессиональной деятельности сельского учителя.
К объективным факторам, способствующим повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в сельской школе, относится прежде всего сельскохозяйственное окружение и близость к природе, которые создают благоприятные условия для связи обучения и воспитания учащихся с конкретными видами сельскохозяйственного производства и жизнью сельских тружеников. Непосредственное общение сельских школьников с природой служит важным средством приобретения ими более осознанных естественнонаучных знаний, формирования у них экологической культуры, бережного отношения к окружающему миру. Наличие в сельской местности личных подсобных хозяйств, приусадебных участков, а также учебно-опытных участков при школах способствует предупреждению трудовой инфантильности. С малых лет сельские дети вовлекаются, как правило, в посильную трудовую деятельность в семье и школе, что способствует их физическому развитию и двигательной активности. Специфика сельской школы определяется не только совокупностью объективных факторов, которые предоставляют лишь потенциальные возможности для улучшения учебно-воспитательной работы с сельскими школьниками и успешное осуществление которых во многом зависит от разумного использования их в конкретных условиях. Данная специфика определяется также и преимуществами осуществления педагогической деятельности на селе, а именно:
• более характерным, заметным проявлением лучших традиций народной педагогики, некогда стройной системы воспитания сельского жителя. В городах, особенно крупных, такие традиции практически не используются в силу смешения национальных особенностей жителей, отрыва от исторических корней;
• достаточно чётким представлением учителей о детях, условиях их жизни и быта, отношениях в семье, среди сверстников и т.п.;
• близостью к традициям, большей, чем в городе, силой общественного мнения, авторитетом педагогов, особенно тех, кто работает на селе многие годы и воспитал не одно поколение сельских жителей;
• принадлежностью большинства родителей к одному трудовому коллективу, их проживанием на территории небольшого поселка, села, деревни, постоянным общением с коллегами вне школы;
• оптимальными условиями для подготовки учащихся к жизни на селе, сельскохозяйственному производству, проявления самостоятельности детей в решении хозяйственных и жизненных проблем.
К числу факторов, затрудняющих организацию учебно-воспитательной работы с сельскими школьниками, следует отнести малокомплектность и малочисленность большинства сельских школ. В большинстве нет параллельных классов, а во многих начальных школах существуют класс-комплекты. Поскольку в соответствии с Законом Российской Федерации «О социальном развитии села» на селе начальные школы могут открываться даже при наличии одного ученика, количество таких школ по стране весьма значительно. В отличие от городских школ, микрорайон обслуживания сельской школой намного обширнее, для средних школ он может составлять десятки квадратных километров. Всё это требует от педагогических коллективов дополнительных и подчас весьма значительных затрат сил и времени по обеспечению своевременного посещения детьми учебных и внеурочных занятий. Это касается прежде всего организации регулярного подвоза школьников к образовательному учреждению, а при наличии интерната — установления и поддержания в нем условий жизни, сводящих к минимуму негативное влияние отрыва ребят от семьи, осуществления мер педагогического воздействия на школьников в период их пребывания вне школы.
Демографические изменения на селе ведут к постоянному увеличению числа малокомплектных сельских школ. Условия их работы чрезвычайно сложны и для учителя, и для ученика. Организация образовательного процесса в таких школах по типу больших городских учебных заведений теряет свою эффективность, и здесь складывается особая практика обучения и воспитания детей. В начальном звене малокомплектной школы существует вертикальная интеграция, когда учащиеся двух, а то и трёх классов объединяются в класс-комплект. В 5-11 классах нередко обучаются по 3-5 человек, причем иногда детям приходится переходить учиться в учебное заведение другого населенного пункта, например, при переходе от одной ступени обучения к другой, более высокой.
Обучение в сельских школах позволяет реально осуществлять индивидуальный подход к ученику. В то же время в малочисленном классе зачастую отмечается повышенное чувство тревожности, психологические, эмоциональные, а иногда и интеллектуальные перегрузки учащихся, что связано с постоянным контролем и оценкой знаний учащихся. К отрицательной специфике малочисленной сельской школы можно отнести также отсутствие особой эмоциональной психической атмосферы, свойственной учебной работе большого коллектива учеников. В таких школах зачастую ограничено деловое информационное и эмоциональное общение детей, практически отсутствует состязательность учеников в овладении знаниями. Трудности возникают также с формированием коллективистских, нравственных качеств личностей учащихся, организаторских, коммуникативных способностей, нередко отсутствуют лидеры.
Немалую проблему для педагогических коллективов сельских школ представляет также реализация принципа вариативности в обучении по разноуровневым учебным программам. Это особенно сказывается на программах изучения предметов, предназначенных для профильного, углубленного обучения. Хотя во многих регионах России накоплен некоторый опыт такой работы, тем не менее данная проблема на селе реализуется значительно тяжелее, чем в городе.
Особые условия функционирования сельской школы связаны не только с малым числом учащихся, но и обусловлены спецификой педагогической деятельности сельского учителя. Прежде всего необходимо отметить существенные различия в содержании и характере учебных поручений сельских и городских учителей. В городских школах с несколькими параллельными классами вся учебная нагрузка учителя, как правило, состоит из учебных занятий по одному предмету; учителей, преподающих 2-3 предмета, в них единицы. В то же время более половины учителей малокомплектных сельских школ, кроме своей специальности, ведут занятия по нескольким другим дисциплинам, по которым зачастую не имеют специальной подготовки. Большинство учителей сельских школ имеют учебную нагрузку, намного превышающую установленные нормы. Больших затрат времени требует от сельского педагога подготовка к занятиям в вечерних (сменных) общеобразовательных учреждениях, которые в условиях сельской местности обычно функционируют на базе дневных школ.
Конечно, преподавание учителем нескольких предметов имеет и некоторые положительные моменты. В частности, это позволяет шире использовать межпредметные связи, внедрять интегративные курсы, обеспечивать более целенаправленное влияние на развитие личности школьника. С другой стороны, нельзя не видеть многих отрицательных последствий многопредметности. Вот некоторые из них:
• дефицит педагогических кадров приводит к тому, что в ряде случаев учителя ведут предметы не по своей специальности;
• вследствие многопредметности в течение учебного года учитель работает с одним классом последовательно на нескольких уроках, что в случае возникновения конфликтной ситуации может привести к ее углублению. Преподавание учителем нескольких предметов ведёт порой к искажённому представлению о способностях и возможностях ученика к обучению, которое необоснованно переносится с одного предмета на другой, при этом зачастую формируется отрицательное представление о ребенке;
• как правило, сельские школы, в которых работает большинство учителей-многопредметников, расположены в отдаленных населённых пунктах, сообщение с которыми затруднено. В результате учителя находятся практически в вынужденной изоляции, что мало способствует росту их профессионализма.
В условиях сельской школы значительно сложнее обстоят дела с повышением квалификации учителей, обменом опытом учебно-воспитательной работы. Учительские коллективы сельских школ в среднем насчитывают 12-15 человек (городские 35-40). Поскольку в таких школах, как правило, учителя-предметники представлены в единственном числе, то организовать внутришкольные методические объединения невозможно. Сложнее сельским педагогам поддерживать связь с различными методическим службами, библиотеками. В силу этого повышается роль самообразования в формировании педагогического профессионализма сельского учителя. Данные различных обследований показывают, что у сельских учителей значительно больше времени уходит на организацию внеклассной работы и классное руководство. Недостаточное количество на селе внешкольных детских учреждений приводит к тому, что вся внеучебная деятельность учащихся проводится под руководством и силами самих учителей.
Исключительно велика роль сельского учителя в культурной жизни села. Именно сельское учительство представляет собой основную часть сельской интеллигенции, главную культурную силу деревни. Большой удельный вес учителей среди сельской интеллигенции и более низкий образовательный уровень жителей села обусловливают и специфические особенности культурно-просветительной и воспитательной работы сельского учительства среди населения. Учителей на селе можно встретить среди депутатов органов местного самоуправления, они часто выдвигаются в исполнительные органы власти, выступают организаторами культурно-массовых мероприятий.
Таким образом, по своему составу, условиям жизни и работы сельское учительство значительно отличается от учителей городских школ, что необходимо учитывать будущим педагогам в процессе общепедагогической подготовки в стенах высших и средних педагогических учебных заведений.