Психические проблемы семейного воспитания детей с ОВЗ.

В современной литературе можно встретить различные классификации сти­лей и типов родительского воспитания. Так, стили взаимоотношений, в том числе и семейных, делят на три основных: авторитарный, либеральный и демократический.

Авторитарный cmиль характеризуется стереотипностью оценок и поведения, игнорированием индивидуальных особенностей членов семьи, ригидностью установок, преобладанием дисциплинарных воздействий, бесцеремонностью, холодностью и диктатом. Общение ограничивается краткими деловыми рас­поряжениями, основывается на запретах. Чувства и эмоции партнера по об­щению в расчет не принимаются, во взаимоотношениях сохраняется дистан­ция.

Либеральный стиль проявляется в семье как отстраненность и отчужденность членов семьи друг от друга, безразличие к делам и чувствам другого. Во взаи­моотношениях и общении реализуется принцип «делай, что хочешь».

Демократический стиль — это сотрудничество и взаимопомощь, равнопра­вие всех участников семейного союза, гибкость оценок поведения в зависимо­сти от ситуации или состояния партнера, с учетом его индивидуальных осо­бенностей. При таком подходе взрослые общаются с ребенком товарищеским тоном, корректно направляют его поведение, хвалят и порицают, высказывая одновременно советы, допускают дискуссии по поводу своих распоряжений и не подчеркивают свое руководящее положение.

Обстоятельством, затрудняющим функционирование семьи и ставящим ее членов перед необходимостью противостоять неблагоприятным изменениям, является рождение и воспитание ребенка с различными отклонениями в пси­хическом развитии. Родители такого ребенка испытывают множество трудностей различного характера.

Во-первых, родители, как правило, не подготовлены к такому трагическому для них собы­тию и, как следствие, ощущают свою беспомощность и исключительность. Во-вторых, оказываются затронутыми все основные сферы жизни семьи.

Рождение больного ребенка всегда является трагедией для семьи. Для правильного воспитания и наиболее благоприятного развития больного ребенка очень важна адекватная адаптация семьи к его состоянию.

Считается общепризнанным, что переживания семьи являются особенно острыми в первое время после рождения ребенка. Усилия специалистов на­правлены не только на диагностику и лечение больного ребенка, но и на пси­хическую помощь родителям с целью смягчить первый удар и принять сло­жившуюся ситуацию такой, какая она есть, с ориентацией родителей на активную помощь малышу. Тем не менее, опыт подобных ситуаций показыва­ет, что первые острые чувства, которые испытывают родители в форме шока, вины, горечи, никогда не исчезают совсем, они как бы дремлют, являясь по­стоянно частью эмоциональной жизни семьи. В определенные периоды семей­ного цикла они вспыхивают с новой и новой силой и дезадаптируют семью. Поэтому семьи, имеющие детей с ОВЗ, нуждаются в по­стоянной психологической помощи и поддержке.

Сложности в контакте с ребенком, проблемы ухода за ним и воспитания, невозможность самореализации в нем — все это нарушает воспитательную функцию семьи. Состояние ребенка может восприниматься родителями как препятствие, искажающее удовлетворение потребности в отцовстве и мате­ринстве. Особые нужды такого ребенка требуют дополнительных материаль­ных затрат. Ситуация «особого» материнства удлиняет период, в течение ко­торого женщина остается вне трудовой деятельности. Часто мать не работает долгие годы, и вся тяжесть удовлетворения материальных потребностей чле­нов семьи ложится на плечи отца. Горе, боль и отчаяние, которые испытыва­ют родители, нарушают эмоциональную стабильность и психическое здоро­вье семьи. Посвящая все свое время лечению и воспитанию ребенка, часто в такой семье забывают о потребности в совместном проведении досуга и от­дыхе. Искажается и функция первичного социального контроля, растягива­ясь на неопределенное время. Вырастая, дети не обладают в достаточной сте­пени способностью самостоятельно строить свое поведение. Стрессогенная ситуация ведет к нарушению сексуально-эротической функции. Не видя сво­его продолжения в ребенке с нарушением психического развития, родители вместе с тем из-за боязни повторения ситуации отказываются от рождения второго ребенка.

Таким образом, трудности, с которыми сталкивается семья в случае рожде­ния ребенка с нарушением психического развития, связаны как с резкой сме­ной образа жизни, так и с необходимостью решения множества проблем, от­личающихся от обычных трудностей. Патогенное влияние данного события особо велико, поскольку оно имеет далеко идущие, неблагоприятные для се­мьи и ее членов последствия.

Основные причины затруднений в обучении детей с ОВЗ. Понятие «школьная готовность».

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника.

            Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

   С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и прояв ляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

           

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

 Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

У детей с ОВЗ запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде, как правило, скуден, им трудно установить коммуникативные контакты с окружающими. Для них характерна быстрая утомляемость физическая, интеллектуальная и эмоциональная.

Умственные операции часто недостаточно сформированы; речевая активность низкая, словарь беден.

Интерес к познанию социальной жизни не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма слаба и нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения.

Вследствие этого детям трудно подчиняться требованиям и выполнять поведенческие нормы, что мешает нормальному обучению в школе и, как правило, приводит к явлению школьной дезадаптации.

Психологические проблемы интеграции лиц с ОВЗ.

Ни у кого не вызывает сомнения, что конечная цель специального образо­вания детей с физическими и психическими отклонениями — полная интег­рация их в общество, использование ими социальных привилегий и благ, дос­тупных остальным гражданам, то есть принцип нормализации.

Интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной).

Социальная интеграция (интеграция в обществе) предполагает социальную адаптацию ребенка с отклонениями в развитии в общую систему социальных отношений и взаимодействий — прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Наличие проблемы интеграции детей-инвалидов в общество обусловлено, с одной стороны, имеющимися у них отклонениями в физическом и психи­ческом развитии и, с другой, недостаточным совершенством самой системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с огра­ничениями жизнедеятельности. Имеется два подхода к интеграции инвалидов в общество. Первый подход предполагает приспособление инвалида к вхожде­нию в ординарное общество, его адаптацию к окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью. Следуя ему, невоз­можно добиться желаемых результатов, тем более, что процесс социализации личности — двусторонний. Кроме того, инвалид в этом процессе подготовки должен быть не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом, ак­тивным участником этого процесса.

Второй подход предполагает, кроме подготовки инвалида к вхождению в общество, и подготовку общества к принятию инвалида. Если какие-то аспек­ты первого направления уже разрабатываются, то пути реализации второго направления пока лишь нащупываются, к ним только-только подступают.

Интеграция в общество детей-инвалидов — это целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей-инвалидов при активном их участии и обеспече­ния адекватных для этого условий, в результате которого происходит включе­ние детей во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназ­наченные для здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности общества в соответствии с возрастом и полом, подго­тавливая их к полноценной жизни, наиболее полной самореализации и рас­крытию как личности.

Передача социального опыта, обучение социальным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания, обучения, включения в различные виды деятельности и воздействия среды.

Социальная адаптация, обусловливая способность человека приспособить­ся к изменяющимся условиям жизни, является важнейшим механизмом соци­ализации и интеграции. Социальная адаптация осуществляется в процессе раз­личных видов деятельности (игра, общение, учение, труд) и самосознания человека. Эти виды деятельности выступают одновременно и как средства адап­тации и его цели, результаты на различных этапах человеческой жизни.

В процесс обучения необходимо включить все виды социальной адаптации: социально-бытовую, социально-средовую, социально-трудовую, социально-психологическую, социально-педагогическую.

Одним из важнейших факторов социальной интеграции детей-инвалидов является подготовка общества к принятию инвалидов. Эта подготовка включает формирование соответствующих правовых основ государства, регламенти­рующих благоприятные условия для интеграции, формирование положитель­ного отношения здоровых членов общества к детям с ограниченными возмож­ностями в развитии и приспособление среды обитания для этой категории детей.

Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с ограни­ченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного мате­риала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учеб­ным планом (совместное обучение).

Еще Л. С. Выготский (1983) полагал, что задачей воспитания ребенка с на­рушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий ком­пенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

В настоящее время в России развивается две основные модели педагоги­ческой интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интегра­ция — интеграция внутри системы специального образования, а экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового образования.

Формами интегрированного обучения являются специальные классы в об­щеобразовательной школе и совместное обучение в одном классе. Специальные классы могут быть созданы для определенной категории детей (например, с на­рушением слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отста­лостью, церебральным параличом и др.) или объединять различные категории детей с отклонениями в развитии (например, с задержкой психического разви­тия и умственной отсталостью, сложным комплексным нарушением и др.).

Совместное обучение в одном классе более эффективно для детей с неболь­шими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой церебрального паралича и др.) при наличии хорошо налажен­ной деятельности службы сопровождения учащихся в школе. Для детей с тя­желыми формами нарушений в развитии, например, с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, возможна только социальная интеграция и частично интернальная форма педагогической интеграции.

Успешность интеграции детей с нарушением интеллекта зависит не только от характера и степени имеющихся у них психических нарушений и эффек­тивности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих тех­нологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего, в той среде, в которую ребенок интегрируется.

Из малочисленных работ по проблемам интеграции известно, что не толь­ко в обществе в целом, но и в сфере образования педагоги — и даже со специ­альным педагогическим, психологическим и медицинским образованием — отрицательно относятся к интеграции детей с отклонениями, особенно с пси­хическими и тяжелыми двигательными (колясочники), в массовую школу.

Учителя массовых школ проявляют негативное отношение к детям с пси­хическими отклонениями в большей степени, чем специалисты — врачи, пси­хологи, специальные педагоги, социальные работники и др.

По результатам работ зарубежных авторов установлено, что отношение здо­ровых к инвалидам в целом характеризуется как откровенно неблагоприятное (сопровождающееся чувством сострадания, вежливым нерасположением) и имеет характер доминирования — подчинения, когда здоровые получают в том или ином виде власть над теми, у кого есть определенные отклонения.

В некоторых исследованиях отмечается амбивалентный характер отноше­ний здоровых к больным: с одной стороны, неприятие и даже враждебность, с другой — симпатия и сочувствие. В этом видятся скрытые возможности улуч­шения социальной интеграции инвалидов.

Для того чтобы правильно развивалась личность умственно отсталого человека, необходима социальная интеграция, не ограниченная до­школьным и школьным периодом. Нужна правовая база, развитые службы и организации, обеспечивающие развитие личности каждого инвалида, в том числе и умственно отсталых людей в социуме.

Интеграция в общество людей с умственной отсталостью тесно связана с их социально-трудовой адаптацией. В настоящее время создается много программ, помогающих компенсировать недостаток умственных способностей более ин­тенсивным развитием поведенческих навыков. Заучивание и использование стереотипных наборов действий, необходимых в стандартных ситуациях, свя­занных с жизнеобеспечением, позволяет умственно отсталым людям стать в какой-то мере более самостоятельными. Обучение позволяет развить их спо­собности так, чтобы окружающие воспринимали и реагировали на этих людей с помощью столь же стереотипных для данной общепринятой культуры пред­ставлений и действий.

Профессиональная подготовка умственно отсталых подростков подразу­мевает:

□ развитие профессиональной самоидентификации учащихся;

□ развитие специфических трудовых навыков;

□ привлечение семьи к профессиональному обучению;

□ трудоустройство, в том числе и поддерживающее.

Навыки трудовой жизни положительно влияют на развитие личности и со­циальное развитие любого человека. Возможность применения своих трудо­вых навыков дает умственно отсталым молодым людям социальную жизнь вместо зависимости от социальной помощи.

Особенности памяти у детей с ОВЗ. Значение коррекционной работы по развитию памяти.

Рассмотрим некоторые общие закономерности отклоняющегося развития детей, которые тем или иным образом влияют на развитие памяти.

Во-первых, это - нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации.

Как показывают экспериментальные нейрофизиологические и психологические исследования, при любой патологии нарушается т.н. «расшифровка» окружающего мира. В зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окружающей действительности, так, при сенсорной патологии происходит искажение сенсорной информации на этапе ее приема через поврежденный анализатор, при патологии эмоционально-личностной сферы (психопатия, ранний детский аутизм) искажается восприятие, интерпретация и использование социальной информации.

Вторая закономерность, которую нужно отметить - нарушение речевого опосредования.

Еще Л.С. Выготским было выдвинуто положение о том, что приблизительно с двух лет речь начинает играть определяющую роль в дальнейшем развитии всех психических процессов. Особенно большое значение имеет становление регулирующей функции речи, что неразрывно связано как с развитием собственно речевой функции, так и лобных отделов головного мозга как мозговой основы произвольности.

Нейрофизиологические исследования показывают, что запаздывание в созревании лобных структур является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, таких, как умственная отсталость, задержка психического развития, ранний детский аутизм и др. При всех отклонениях психического развития в большей или меньшей степени наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребенка и требует использования специальных приемов его воспитания и обучения.

Третья - более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности.

Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального психического отражения действительности, полным или частичным выпадением «психического инструментария»: снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности.

Таким образом, данные особенности детей с ОВЗ оказывают негативное влияние на развитие разных видов и процессов памяти.

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать тип психического дизонтогенеза и степень тяжести нарушения психических функций.

К примеру, память детей с психическим недоразвитием отличается снижением объема запоминания, трудностями хранения и воспроизведения информации. Невозможность опосредованного запоминания обусловлена трудостями смысловой организации запоминаемого материала. В связи с этим важными направлениями психокоррекции памяти являются:

- формирование объема памяти в разных модальностях;

- развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой деятельности.

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов детей с ЗПР является учет формы и степени тяжести ЗПР. Так у детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно пространственное восприятие, внимание, память. Следовательно коррекционный процесс должен быть направлен на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регуляции деятельности.

Таким образом, при целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности детей с ОВЗ.

ПИСХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Факторы «неблагополучных» семейных отношений (конфликтность, повышенная депрессивность матери, агрессия, отчуждение, педагогическая некомпетентность) приводят к еще большему отставанию в развитии ребенка, усугубляя проблемы его социальной адаптации.

Ситуация рождения ребенка с проблемами в развитии, как правило, приобретает характер трагедии.

И. А Шаповал (2005) говорит о том, что на психологическом уровне осознание факта рождения ребенка с нарушениями делнггся на четыре фазы.

Первая - состояние растерянности, страха. Родителя испытывают чувство неполноценности, беспомощности.

Во второй фазе состояние шока трансформируется в негативизм и отрицание поставленного диагноза. Крайняя форма - отказ от обследования ребенка и проведения коррекции.

Третья - состояние депрессии по мере принятия диагноза и правильной оценки ситуации.

Четвертая - психическая адаптация на основе полного принятия диагноза и адекватной оценки ситуации.

Лишь небольшая часть семей достигает четвертой фазы и стрессовая ситуация сопровождает семью в течение практически всей жизни, утверждает И. А. Шаповал

Обстоятельства рождения, воспитания, обучения ребенка с нарушениями в развитии, общения с ним являются длительным патогенным фактором и влияют на психику матери.

Все семьи характеризуются признаками:

- родители испытывают нервно-психическую и физическую перегрузку, тревогу за перспективы ребенка

- поведение ребенка в той или иной степени не отвечает ожиданиям родителей, вызывая у них раздражение, горечь, неудовлетворение

- внутрисемейные, в том числе супружеские, отношения нарушаются и искажаются

- социальный статус семьи снижается

- в семье возникает психологический конфликт как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению ребенка.

Отношение к дефекту:

Переоценка нарушения - ведет к излишней опеке. В дальнейшем ребенок с трудом адаптируется, появляется

эгоцентризм, потребительская ориентация.

Недооценка нарушения - могут привести к глубокой психической травме.

У родителей детей с нарушениями, уставов!» имеют свои особенности.

Е.М Маслюкова (2003) считает, что характерными нарушениями в поведении родителей являются:

- потворствующая гиперопека

- фобия потерять ребенка, скрытая или открытая отчужденность

- эмоциональное отвержение

- недостаточная отзывчивость родителей.

1. Опишите действия психолога при обращении родителей ребенка с ОВЗ за направлением в школу.

2. Охарактеризовать изменение мотивов учения ребенка с интеллектуальным нарушением при поступлении в школу.

3. По каким проявлениям можно судить о готовности ребенка с ЗПР к обучению в школе?

     Нарушение формирования личности.

По данным исследования И. А. Залысиной и Е. О. Смирновой [1985] дети домов ребенка первых лет жизни испытывают повышенную потребность во внимании и доброжелательности, доминирующую до конца дошкольного возраста. Для их сверстников из семьи характерны более сложные формы потребности в общении, включающие познавательные компоненты, стремление к сотрудничеству со взрослыми, потребность в уважении и взаимопонимании. Авторы отмечают, что поведение семейных детей более свободно и эмоционально насыщено. Воспитанники детских домов реже смеются, их движения скованны и маловыразительны, беднее словарный запас, проще и однообразнее грамматический состав речи, в 3,5 раза меньше оценочных суждений, в 4 раза выше отвлекаемость. Причиной отставания в развитии воспитанников детского дома, по мнению авторов, являются особенности условий содержания в данных учреждениях. Приводятся также основные отличия семейного воспитания от общественного:      - семейные дети испытывают больше внимания со стороны взрослого, которое индивидуально адресовано (личностная обращенность);      - частая смена ухаживающего за детьми персонала детских учреждений;      - контакты со взрослыми в семье эмоционально более разнообразны;      - мягкое, терпеливое отношение к ребенку в семье наряду с жестко регламентированным детским поведением в учреждении.      К особенностям личностного формирования в условиях полной материнской депривации следует отнести достаточно раннее формирование общения между самими младенцами. Специфика этого общения проявляется в том, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Это может производить впечатление видимой стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает в качестве своеобразного аналога семьи. В то же время это мешает формированию равноправных отношений со сверстниками. Дети не способны правильно оценить свои личностные качества, лишены избирательной дружеской привязанности. Каждый ребенок вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Контакты между детьми поверхностны, поспешны и нервозны. Критерием благополучия для ребенка служит отношение к нему группы. В случае негативного отношения ребенок испытывает разочарование и неудачу.      К счастью, дети-сироты, воспитывавшиеся в закрытых государственных учреждениях, могут компенсировать многое из своих первоначальных трудностей, если их поместить в домашнюю обстановку, где они получат внимание эмоциональных и чувствительных опекунов. Компенсация движется гораздо быстрее, если эти дети оказываются в семье высоко образованных и общительных родителей. Например, группа сирот из ряда стран Азии после прибытия в США была помещена в благополучный семейный детский дом. После некоторого периода адаптации, эти дети продемонстрировали существенный прогресс в развитии. После двух или трех лет высокой стимуляции в этом учреждении они показали интеллектуальное развитие выше среднего и хорошую социальную адаптацию.      Прогноз компенсации также зависит от времени, которое ребенок провел в условиях депривации. Дети, чья депривация длилась три первых года или больше демонстрируют социальные, эмоциональные и интеллектуальные трудности даже после того, как они провели несколько лет в стабильной домашней обстановке. Кроме того, они имеют существенные трудности в формировании привязанности к приемным родителям.

4. Нарушения психического развития под влиянием фактора полной материнской депривации.

     По данным Г. В. Козловской, М. Е. Проселковой [1998] 76% воспитанников домов ребенка имеют отклонения психического развития. Среди них 52% - это парциальные задержки развития, 24% - умственная отсталость легкой и среднетяжелой степени.      Лангмейер И. и Матейчек З. [1984] указывают, что:      - многие дети, долгое время находящиеся в состоянии эмоциональной и социальной депривации могут иметь отставания в развитии, преступные наклонности и психозы;      - однако, последствия психической депривации не всегда столь серьезны, и большинство детей оказываются здоровыми;      - необходимо дифференцировать психические расстройства, возникшие вследствие психической депривации от расстройств, возникших по другим причинам;      - многие нервно-психические расстройства, возникшие в условиях депривации, имеют сложную структуру;      - нет данных, которые бы несомненно указывали, что потеря матери или недостаток материнской заботы обязательно приводит к необратимым психическим нарушениям.      По другим данным дети, воспитывающиеся в приютах, к концу первого года резко отставали в психическом развитии от сверстников из семьи. Однако, причиной, по мнению авторов, является не отсутствие матери, а конкретные обстоятельства, созданные в приюте: безразличие к детям персонала, равнодушие к подаваемым ребенком знакам общения, отсутствие игрушек, сенсорная депривация. Удалось выявить, помимо материнской депривации, множество разнообразных причин отставания психического развития воспитанников закрытых детских учреждений: бедность обстановки (сенсорная депривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация).      Нэнси Бэйли с соавторами [1959] в ходе эксперимента по психологическому влиянию на ребенка «множественности матерей» выявила, что наличие единственного заботящегося за ребенком взрослого не оказывает особого воздействия на его развитие в течение 3-х месяцев. Известно отсутствие вредного эффекта при участии нескольких воспитателей в уходе за ребенком, когда имеется тщательно продуманная система общественного воспитания (израильские кибуцы).      Горюнова А.В., Королева Т.Н. [1996] обнаружили у детей домов ребенка на фоне общей задержки двигательного развития преобладание запаздывания речи (редкость и бедность артикуляции, гуления, лепета, недостаточность интонационной выразительности, позднее появление первых слов).      Нередко указывается, что дети в домах ребенка лишены индивидуального и разностороннего общения со взрослыми. Это приводит к неадекватному поведению, быстрому переутомлению, трудностям в приобретении навыков обучения, нарушениям процесса адаптации в новых условиях. Подчеркивается также, что для воспитанников закрытых детских учреждений характерно раннее возникновение зрительных, слуховых, двигательных реакций с последующем замедлением их развития после 6 месяцев (когда требуется участие взрослых). Во втором полугодии наибольшая задержка отмечается в формировании дифференцированных зрительных и слуховых навыков, действий с предметами. В целом реакции младенцев, воспитывающихся в домах ребенка, характеризуются: трудностью возникновения, слабой выраженностью, недостаточной развернутостью и длительностью, однократностью появления. Очень рано возникает интерес детей друг к другу. Формирование на первом году жизни у воспитанников дома ребенка общения со сверстниками рассматривается как компенсация дефицита общения со взрослыми.