закономерности методичка

НЕРАВНОМЕРНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. Психическое развитие совершается с разной «скоростью» как у одного ребенка в разное время, так и у разных детей при сравнении их друг с другом. Пер­вый вид неравномерности психического развития проявляется в су­ществовании кризисных и стабильных периодов в самом процессе развития.

Второй вид неравномерности обнаруживается при рассмотрении отдельных психологических качеств, свойств, процессов. Оказы­вается, что по сравнению друг с другом они также развиваются по-разному: на определенной стадии преимущественное развитие полу­чает та или иная сторона психики ребенка» в то время как другая развивается более медленными темпами. Это находит свое отражение в существовании сензитивных периодов психичес­кого развития.

При сравнении детей между собой также обнаруживается нерав­номерность их развития: одни дети развиваются быстрее, а другие — медленнее и, если развитие детей осуществляется в рамках нормы, такое положение считается естественным. Так, развитие одаренных детей осуществляется более быстрыми темпами (ускоренное развитие), В то же время существуют и дети с задержкой психического развития, когда развитие в силу ряда причин осуществляется в замедленном темпе (нарушения психического развития). Неравномерность психического развития проявляется и в акселерации -/ускорение физического и психического развития всех детей» живущих в условиях современной культуры/.

НОВООБРАЗОВАНИЕ - один из критериев возрастной периодизации в советской психологии. "Под возрастным новообразованием следует понимать тот новый тип стро­ения личности и ее деятельности, те психические и социальные из­менения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, и которые в самом главном и основном определяют знания ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход eгo развития в данный период". Выделяются главные, основные новообразования, которые обуславливают всю перестройку личности и деятельности ребенка на данном возрастном этапе, и новообразования, обусловливающие перестройку отдельных сторон лич­ности и деятельности ребенка. Возникновение новообразований свя­зано со специфической для данного возраста социальной ситуацией развития и ведущей деяте­льностью ребенка, позволяющей реализовать типичные для данного возраста отношения. Новообразования являются результатом развития ребенка на данном возрастном этапе. Вместе с тем но­вообразования изменяют отношение ребенка к окружающему миру и к самому себе, и тем самым являются реальной основой перехода ре­бенка на следующую возрастную ступень.

ОБУЧЕНИЕ — В широком смысле есть "присвоение" , воспроизведение ребенком при посредстве взрослого общественно- исторически заданных способностей (В.В.Давыдов). Школьное обучение — наиболее систематизированная его форма.

Вопрос о соотношении обучения и развития решался в истории детской психологии по-разному. Считалось, что обучение должно подстраиваться под наличный ход психического развития, т.е. должно "плестись в хвосте развития" (биогенетические теории психического развития). Сторонни­ки социогенетических концепций считали, что обучение и развитие тождественны: каждый шаг в обучении со­ответствует шагу в развитии. Л.С. Выготский подверг критике оба эти подхода, и, исходя из природы высших психических функций, выдвинул положение о том, что обучение ведет за собой развитие ("обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в про­цессе развития у ребенка не природных, но исторических особен­ностей человека"). Проблема соотношения обучения и развития выступает в психологии как проблема - чему и как учить ребенка, Обучение должно ориентироваться не на достигнутый уровень раз­вития, а на завтрашний его уровень. Обучение создает зону ближайшего развития.

ОБУЧЕНИЕ И СОЗРЕВАНИЕ В советской детской психологии при­нято положение о том, что обучение должно вести за собой раз­витие. Однако, это не значит, что ребенка можно в любом возрас­те обучать всему, чему угодно. Необходимо учитывать созревание мозга и нервной системы, которые являются предпосыл­кой психического развития. Так, к раннему возрасту относится созревание проекционных зон коры головного мозга, что является органической основой формирования предмет­ных действий и предметного восприятия. В дошкольном возрасте созревают ассоциативные корковые зоны, что дает возможность для объединения отдельных действий ребенка в целостные системы иг­ровых и продуктивных действий. Но обнаруживается и обратное влияние: условия жизни, обучения и воспитания, результатом которых является психическое развитие, вызывают усиленное формироавние определенных зон коры, которые находятся на данном эта­пе в стадии интенсивного созревания (изменяются биохимические показатели мозга, происходит миелинизация нервных путей, рост и дифференциация нервных клеток). В связи с этим выделяются сензитивные периоды психического развития.

ОБЩЕНИЕ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ. Общение - процесс взаимо­действия личностей как носителей определенных ценностей. Основным мотивом общения является стремление приобщиться к действиям, ценностям, переживаниям другого и раскрыть ему свои собственные. Основным средством общения является речь, мимика, пантомимика, музыка, изобразительные, театральные и др. виды искусства. Лич­ность и сознание ребенка развиваются через общение со взрослыми двумя путями: 1) общение оказывает неспецифическое влияние на развитие психики, поскольку может создавать у ребенка состо­яние эмоционального комфорта, уверенности, свободы и раскован­ности, готовность принимать все воздействия, исходящие от взрос­лого; 2) общение оказывает специфическое влияние на развитие личности, поскольку в процессе общения у ребенка формируется система оценок и самооценок, складываются новые мотивы, пере­даются нравственные, общечеловеческие ценности.

Педагогическое общение является одним из видов профессионального общения. Наряду с общим для всех видом общения моти­вом для педагогического общения характерно стремление передать общечеловеческие ценности ребенку и наличие желания приобщить­ся к ним самому, т.е. специфическим для педагогического обще­ния мотивом будет стремление к совершенствованию и самосовер­шенствованию.

На протяжении дошкольного возраста взрослый предстает пе­ред ребенком как источник различных ценностей. В соответствие с этим выделяется 4 основные формы общения:

1) ситуативно- личностное — наиболее типично для младенца (от 1 до 6 месяцев), но может наблюдаться и у дошкольников; взрослый выступает как источник положительных эмоций, доброжелательнос­ти и внимания;

2) ситуативно-деловое общение (б месяцев - 2 года) характеризуется сотрудничеством, соучастием ребенка и взрослого в конк­ретней ситуации; взрослый - источник общезначимых, общественно ценных способов взаимодействия с предметами;

3) внеситуативно- познавательное общение наиболее характерно для детей 3-5 лет и проявляется во взаимодействии ребенка и взрос­лого пи поводу скрытых, не воспринимаемых при помощи органов чувств взаимосвязей между предметами и явлениями; взрослый — носитель «теоретического» отношения к миру;

4) внеситуативно- личное общение проявляется в старшем дошкольном (6-7 лет) возрасте; основным содержанием этой формы общения становится внутренний мир другого человека, прежде всего, взрослого, а затем и мир собственных чувств и переживаний.

ОТКЛОНЕНИЯ В ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНКА- - способы поведения, сущест­венно отклоняющиеся от принятых в обществе норм (тики, заикание, грызение ногтей, энурез, страхи и пр.). При этом показатели психического развития этих детей, как правило, соответствуют возрастным. В основе возникновения отклонений в поведении детей лежат психогенные расстройства, вызванные воздействием неблаго­приятных отношений ребенка с окружающими (прежде всего родите­лями и значимыми взрослыми) на формирующуюся личность. Невозмож­ность удовлетворить основные потребности (в любви, внимании со стороны взрослых, потребность в самоутверждении), столкновение противоречивых тенденций в развитии личности, острый внутренний конфликт вызывают у ребенка острую эмоциональную реакция (ощу­щение тревоги, беспокойстваj чувство одиночества и пр.). Неуме­ние справиться с переживаниями вследствие возрастной незрелости личности приводит к нарушению функций нервной системы, выражаю­щихся в расстройстве вегетативной нервной системы, соматической сферы, психомоторики. Все эти расстройства выступают как способ снятия возникающего нервного напряжения. В зависимости от типа внутреннего конфликта и симптоматики выделяются основные виды неврозов, возникающих у детей: 1) неврастения; 2) невроз страха; 3) невроз навязчивых состояний; 4) истерический невроз.

ПРЕДПОСЫЛКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - совокупность особеннос­тей человека, которые необходимы, но еще не достаточны для пси­хического развития. К ним относятся биологические особенности организма: 1) наследственные особенности (наследственность);

2) врожденные особенности человека, ни являющиеся наследственны­ми (например, заболевания во внутриутробном периоде, опухолевые образования, родимые пятна, последствия родовых травм и т.п.);

3) приобретенные особенности (дефекты внешности в результате травм, последствия заболеваний и т.п.).

Для того, чтобы стать человеком, необходимо обладать чело­веческим мозгом - самым сложным "куском" материи. Главные особенности человеческого мозга - высокая пластичность и обучаемость, которая достигается благодаря его прижизненному формиро­ванию под влиянием условий жизни, обучения и воспитания; хорошо развитые лобные доли, дающие человеку способность управлять со­бой. Эксперименты по воспитанию высших животных в условиях че­ловеческого общества не привели к превращению животного в чело­века.

Биологические особенности организма не действуют сами по себе, они проявляются лишь при включении ребенка в деятельность и значимое общение. Например, задатки музыкальных способностей в виде особого развития органа слуха и кисти руки, но они не будут иметь никакого значения без включения ребенка в музыкаль­ную деятельность и связанные с ней отношения. Дефекты внешности могут оказать негативные влияния на развитие личности ребенка в том случае, если окружающие будут придавать значение этим де­фектам, и ребенок будет осознавать свой дефект и признавать его таковым при сравнении себя с другими.

Следует подчеркнуть многозначность биологических задатков, которые существуют лишь в виде возможностей для развития, и при этом многообразие возможностей зависит от многообразия видов де­ятельности и содержания обучения развивающегося ребенка.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ. Согласно взглядам советских психологов, обучение ведет за собой развитие, образуя зону бли­жайшего развития. При каких условиях обучение действительно будет давать эффект в развитии, т.е. будет развиваю­щим? Во-первых, обучение должно вести к развитию тех психологи­ческих особенностей, для которых данный возраст является сензитивным периодом. Значит, в дошкольном возрасте обучение должно быть направлено на развитие образных форм поз­нания (воображение, образное и схематическое мышление). Во-вто­рых, специально построенное обучение должно приводить к перестройке психических процессов, изменяя те их характеристики, ко­торые традиционно считались неизменными для определенного воз­раста. Так, ранеее считалось, что дошкольники могут получить знания только о тех явлениях, которые не выходят за рамки их непосредственного опыта, поэтому методы обучения ограничивали описанием конкретных предметов и их свойств, которые можно уви­деть, услышать, пощупать. Но оказалось, что введение в процесс обучения схематических средств позволяет преодолеть конкретность мышления ребенка, научить детей выделять главное, сущест­венное, не застревая на второстепенном, улавливать некоторые закономерности явлений, делать самостоятельные выводы. Подоб­ное обучение позволяет сформировать элементы произвольного вни­мания и памяти, которые считались характерными лишь для млад­шего школьного возраста. В-третьих, развивающее обучение долж­но максимально использовать характерные для данного этапа виды деятельности, и особенно ведущую деятельность. В-четвертых, не следует искусственно ускорять развитие, стре­мясь быстрее сделать из дошкольника школьника. Наоборот, необ­ходимо обогащать детское развитие, максимально используя бога­тейшие возможности дошкольного возраста.

"РАЗВИТИЕ - необратимое, направленное изменение материальных и идеальных объектов". Психическое развитие - процесс изменения во времени психики > сознания человека.

В философии существует два подхода к рассмотрению развития, которые представлены В.И.Лениным в работе "К вопросу о диалек­тике" как две концепции развития, - его метафизическая и диа­лектическая. Взгляды на психическое развитие также отражают од­ну из этих концепций. Так, согласно метафизической концепции развитие понимается как простое увеличение или уменьшение каких-либо качеств. Например, психологическое развитие ребенка рас­сматривается как увеличение словарного запаса, появление новых знаний, умений, навыков, расширение объема памяти, внимания и т.д. Движущей силой развития выступает внеш­няя по отношению к психике сила - биологические особенности ор­ганизма, среда или оба эти фактора вместе.

Согласно диалектической концепции развитие понимается как совокупность количественных и качественных изменении. Дви­жущей силой развития выступает возникновение и разрешение противоречий внутри самого развивающегося объекта. Психическое развитие ребенка рассматривается сторонниками диалектической концепции в психологии не только как увеличение знаний, умений, навыков, объема внимания, памяти и т.д., но прежде всего как появление новых форм психического от­ражения, новых видов деятельности, новых качеств. При взаимодей­ствии ребенка с окружающим миром возникают противоречия, за счет разрешения который появляются новые качества в психике (см. напр., кризис возрастной). Психическое развитие совершает­ся по спирали: каждая новая стадия строится на основе старой.

Развитие ребенка происходит в процессе обучения и воспита­ния, т.е. воспитание и обучение являются теми формами, в которых осуществляется развитие.

РАЗВИТИЕ, ЕГО ВИДЫ В ходе психического развития выделяются два вида процессов развития: функциональное и возрастное разви­тие. Функциональное развитие приводит к усвоению ребенком отде­льных умственных действий и понятий, знаний, умений, .навыков. В процессе возрастного развития происходит появление новых форм отражения действительности, новых видов деятельности и новых взаи­моотношений с окружающими, что и означает переход на новую ста­дию возрастного развития, функциональное развитие является пред­посылкой для возрастного, в то же время возрастное развитие за­дает границы для развития функционального. Например, в дошколь­ном возрасте дети не могут усвоить элементы высшей математики. Наиболее явно несовпадение этих двух видов развития обнаруживается, у так называемых, одаренных детой. Обладая высоким уровнем знаний, умений, навыков (несвойственных обычно детям в определенном возрасте) - т.е. функционального развитии, такие дети, как прави­ло, по уровню возрастного развития не отличаются от отдельных детей. Например, дошкольники обнаруживают дошкольный тип поведения, взаимоотношений с окружающими, игра является для них основным и ведущим видом деятельности.

СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ - периоды, в которых та или иная психическая функция под влиянием внешних воздействий развивается наиболее эффективно.

Сензитивные периоды для развития каких-либо психических функций возникают тогда, когда эта функция находится в стадии становления, формирования специфических для нее способов отражения окружающего мира. Это обусловлено, в частности, созреванием отделов мозга, являющихся ее биологической основой. Следует различать разные типы сензитивных периодов. Прежде всего выделяются сензитивные периоды в развитии анализаторов и сложных психических функций, представляющих собой систему простых функций (например, развитие слуха, речедвигательных актов и определенных потребностей в речевом общении). Например, сензитивным периодом для развития зрительного анализатора является период от 0 до 6 месяцев, а сензитивный пе­риод для становления зрительного восприятия гораздо больше: от рождения до 10 лет. Для развития фонематической речи сензитивным является ранний возраст, вместе с тем жестовой речи (для об­щения) ребенка можно научить и раньше. Дошкольный возраст яв­ляется сензитивным периодом для развития образного мышления и воображения.

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ- своеобразное специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его средой, это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возраст­ного этапа. Синонимы: место (положение) ребенка в системе об­щественник отношений, фактор места. Понятие социальной ситуа­ции развития показывает, что для понимания влияния среды на формирование возрастных особенностей ребенка следует учитывать и те изменения, которые; произошли в самом ребенке. Например, социальная ситуация развития в раннем возрасте: внутренние yусловия - возрастание самостоятельности ребенка, возможное в связи с новым уровнем развития, достигнутым в младенчестве, внеш­ние условия - появление требований со стороны взрослых. Внешние и внутренние условия находятся в единстве в начале возраст­ного периода, на протяжении его между ними накапливаются проти­воречия, которые обостряются в период кризиса возрастного. Социальная ситуация развития является ведущим критерием возрастной периодизации.

СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - группа теорий, решающих проблему движущих сил психического развития ребенка с метафизических позиций. Основным фактором развития психики ребенка является воздействие на него окружающей среда, к которой могут относиться: положение ребенка в семье, счастье его матери, социальная позиция семьи, уровень образования и др.

Сам процесс развития рассматривается как количественное на­копление знаний, умений и навыков. Возникновение новых форм по­ведения происходит у ребенка в результате приспособления к социальному окружению. Приспособление ребенка к жизни в обществе не отличается от приспособления животных к среде обитания. Та­ким образом, рассматриваемые теории не показывают принципиальной разницы между взаимодействием со средой у человека и у жи­вотных. Л.С. Выготский в связи с этим отмечал, что социальное в этих теориях раскрывается как простая разновидность биологичес­кого. Отбор социально приемлемых форм поведения осуществляется через использование взрослом отрицательных и положительных сти­мулов. Отрицательное подкрепление тормозит, подавляет нежела­тельное поведение, положительное подкрепление усиливает, закре­пляет нужные формы поведения. Научение может осуществляться также через подражание тем образцам, которые задает ребенку взрослый. В соответствии с такими взглядами на процесс развития представители социогенетических теорий решают остальные проб­лемы детской психологии следующим образом: отождествляют про­цессы обучения и развития (содержание развития совпадает пол­ностью с содержанием обучения - в широком смысле), отрицают существование качественно своеобразии этапов в развитии психики ребенка, не выделяют специфические особенности взаимодей­ствия человека с окружающим миром (деятельность), а лишь описы­вают внешние формы поведения. Наиболее последовательно стояли на позициях социогенетической теории представители бихевиоризма, во главе с Дж. Уотсоном. Основные идеи бихевиоризма получили свое развитие в теориях социального научения, широко распространен­ных в США.

СРЕДА - в советской психологии понимается как источник пси­хического развития. В зарубежной психологии среда понимается как комплекс конкретных жизненных ситуаций, обстоятельств» влияющих на развитие ребенка. В советской психологии среда понимается, прежде всего, как социальная, т.е. как система материальных и ду­ховных ценностей, выраженная в системе значений как обобщенном отражении действительности и норм деятельности. С этой точки зре­ния разделение среды на социальную и природную неправомерно, по­скольку отношение человека к природе опосредовано общественно-историческим опытом, выраженном в оканий о закономерностях при­родных явлений и способах воздействия на них. Для понимания инди­видуальных особенностей психического развития ребенка важно раз­личать макросреду (среда в широком смысле) и микросреду ( & уз­ком смысле). Под макросредой понимается уровень развития произ­водительных сил, система общественных отношений уровень разви­тия сознания, культуры науки, искусства. Макросреда задает об­щий тип психического развития ребенка в условиях данной культуры.

Под микросредой понимается непосредственное социальное ок­ружение ребенка (отношения в семье, в детском саду, в школе, с другими детьми и пр.). Микросреда создает условия для развития индивидуальности ребенка. Микросреда является элементом макросре­ды и зависит от нее.

ТЕОРИЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ создана Л.С. Выготским. В основе теории, раскрывающей природу (происхождение) логического мышления, высших форм памя­ти, произвольности и других высших психических функций лежат сле­дующие положения К.Маркса и Ф.Энгельса: 1) сознание человека есть отражение его бытия; 2) специфика бытия человека заключа­ется в его особом отношении к миру: человек взаимодействует с природой не прямо и непосредственно, как животные, а при помощи орудий труда, т.о. опосредствованно. Исходя из этого, Л.С. Выготский делает вывод о том, что психика человека как отражение его бытия также является опосредствованной, т.е. человек отра­жает окружающий мир и управляет своим поведением при помощи осо­бых "психических орудий". К ним, прежде всего, откосятся: язык, различные системы знаков, формы логики и пр., возникновение; ко­торых стало возможным только в обществе. Именно поэтому теория называется культурной. При этом имеющиеся знаковые системы не остаются неизменными, а развиваются вместе с развитием общества; их изменение вызывает и соответствующие изменения в структуре и содержании высших психических функций. Эти характеристики нашли свое отражение в том, что теория называется "исторической". В процессе развития ребенок присваивает эти "орудия" как элемент культуры в совместной деятельности со взрослым» Основной путь формирования высших психических функций у ребенка отражен в законе развития высших психических функций который гласит: "Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная де­ятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность, индивидуальная, как внутренний способ мышления, как функция интрапсихическая. Таким образом, развитие психи­ки ребенка осуществляется в процессе интериоризации социальной, совместной, внешней, практической деятельности в де­ятельность индивидуальную, внутренняя, психическую. Усвоение ре­бенком «психических орудий» преобразует его психику: она стано­вится произвольной и осознанной.

ТЕОРИЯ ПЛАНОМЕРНОГО ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ разработана И.Я.Гальпериным. Она раскрывает процесс интериоризации, разрабатывает условия и формы пере­хода от деятельности внешней и практической к деятельности внутренней, психической. Исходным моментом теории являются представления о существовании трех частей любого действия - ориенти­ровочной, исполнительной и контрольной. В процессе ориентировки человек выделяет необходимые для осуществлений действия условия, строит на основе этого образа среды, представления о своих воз­можностях, плакирует ход выполнения действия.

Исполнительная часть осуществляет заданные в процессе ориен­тировки преобразования материальных или идеальных предметов. Кон­трольная часть действия направлена на сопоставление процесса вы­полнения действия с образцом, на основе контроля осуществляется коррекция действия.

Все действие в целом и его отдельные части могут иметь раз­ную степень сформированности, что определяется по следующим харак­теристикам: форма действия, его обобщенность, развернутость и освоенность.

Успешность выполнения действия зависит от его ориентировочной части. Ориентировочная часть действия может быть разной: по форме (материальная, речевая, умственная), 2) по степени обобщенности (пригодная лишь для данного конкретного случай или для целого класса задач), 3) по полноте отражения необходимых условий (полная, неполная, избыточная), 4) по способу построения (дается в готовом виде, строится самостоятельно). Различное со­четание этих характеристик дает различные типы ориентировочной основы действия.

Формирование любого умственного действия проходит следующие основные этапы: 1) создание мотивации; 2) создание ориентировочной основы действия, в процессе чего ребенок знакомится с тем, как выполнять действие, обеспечивается понимание его логики; 3) фор­мирование действия в материальном или материализованном виде с развернутым выполнением всех операций, входящих во все части дей­ствия; 4) этап формирования действия в форме внешней речи (ребе­нок подробно рассказывает о том, как надо выполнять действие; 5) этап формирования действия во внешней речи про себя (ребенок подробно проговаривает про себя, как выполнять действие); 6) этап формирования действий во внутренней речи, на котором действие становится идеальным, психическим и в самонаблюдении открывается как мысль о действии, приводящем к определенному результату.