закономерности методичка

13

БИОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ основаны на перенесении в психологию биогенетического закона, согласно которому онтогенез есть краткое, сжатое повторение фило- и социогенеза. Развитие ребенка понимается по аналогии с развитием человеческого общества, предполагается, что ребенок проходит в быстром темпе те же стадии, которые проходило общество его предков. Это происходит, согласно взглядам биогенетиков, из-за того, что все психологические особенности передаются ребенку по наследству от его родителей и прародителей, и поэтому процесс психологического развития представляет собой постепенное развертывание уже заложенных качеств и свойств. При этом обучение и воспитание по существу ничего не меняют в развитии, а могут ускорить или замедлить проявление тех или иных особенностей. Основной метод изучения ребенка - тесты, позволяющие измерить наличный уровень его способностей, свойств, качеств и т.д. Результаты измерений расцениваются как окончательный показатель уровня развития ребенка, на основе которого происходит определение по ступени обучения» Результаты измерений также жестко связываются с хронологическим возрастом ребенка. Периодизация психического развития также строится на основе биологических /физиологических/ признаков /появление и смена зубов, половое созревание и пр./. Биогенетические теории критикуются в советской детской психологии как грубо искажающие и вульгарирующие процесс психического развития. В советской детской психологии ребенок рассматривается как социальное существо, развивающееся благодаря собственной деятельности и общению с окружающими, биологические особенности понимаются лишь как предпосылки психического развития.

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Жизнь ребенка складывается из разных видов деятельности, но не все они имеют одинаковое значение для его психического развития. Это связано, прежде всего, разной степенью сложности различных видов деятельности. В процессе онтогенеза ребенок овладевает все более сложными видами деятельности на основе более простых. Усложнение видов деятельности ведет к повышению уровня психического развития ребенка. Одни виды деятельности имеют большее, другие - меньшее значение для развития ребенка на разных возрастных этапах. Поэтому вы­деляется ведущая деятельность - такая деятельность, которая ока­зывает наибольшее влияние на психическое и личностное развитие ребенка на данном возрастаем этапе. А.Н.Леонтьев выдел сле­дующие признаки ведущей деятельности:

1) внутри ведущей деятель­ности возникают и дифференцируются новые виды деятельности, которые затем становятся ведущими;

2) ведущая деятельность спо­собствует формированию психических процессов;

3) внутри веду­щей деятельности происходят главные психологические изменения личности ребенка. Д.Б.Эльконин выделил еще два признака веду­щей деятельности;

4) внутри ведущей деятельности представлены типичные для данного возрастного периода взаимоотношения ребен­ка со взрослыми;

5) ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые являются в данном возрасте источником его развития.

Выделяются следующие виды ведущей деятельности (формы активности): младенчество, - общение со взрослым, ранний возраст - предметно- манипулятивная деятельность, дошкольный возраст - иг­ра, младший школьный возраст - учебная деятельность, подростковый возраст - общение со сверстниками, ранняя юность - учебно -профессиональная деятельность.

Практическое значение понятия ведущей деятельности состоит в следующем. Педагог должен максимально развивать у ребенка те виды деятельности, которые являются ведущими, и использовать эти виды деятельности в процессе воспитания и обучения (напри­мер, игровые приемы на занятиях при обучении дошкольников).

ВОЗРАСТ – ограниченный хронологическими рамками отрезок жизни человека. Следует различать биологический (физический) и психологический возраст. Первый определяется количеством про­житых лет и показывает достигнутый уровень созревания организма в целом и его отдельных органов и систем. Психологический воз­раст показывает уровень психического и личностного развития человека. Отождествление биологического к психического возрас­та характерно для биогенетических теорий психического развития, в которых утверждается, что уровень пси­хического развития ребенка полностью зависит от количества прожитых им лет. Но практика показывает, что у детей одного биологического возраста обнаруживается неодинаковый уровень психического развития. На разных этапах развития общества дети, про­жившие одинаковое количество лег, обнаруживают различный уро­вень психического развития. В советской психологии биологический возраст рассматривается как предпосылка психо­логического возраста, т.к. созревание организма и его систем является предпосылкой психического развития. Уровень психического развития в конечном итоге определяется местом ребенка в системе общественных отношений, или социальной си­туацией развития и вытекающими из нее характерны­ми видами деятельности и особенностями общения ребенка.

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - разделение детства / или всего жизненного пути человека / на отдельные эпохи, стадии, периоды психического развития, выделение психологических возрастов, разработка критериев/ правил /, по которым строится периодизация. Существует педагогическая периодизация детства, которая исходит из задач воспитания детей на разных этапах и отражает сложившуюся практику работы воспитательно-образовательных учреждений. В нашей стране принята сле­дующая педагогическая периодизация: ранний возраст / 0-2 года /, младший дошкольный возраст - /2-4 года/, средний дошкольный возраст-/4-5 лет/, старший дошкольный возраст - / 5-6 лет /, млад­ший школьный возраст - /6-ти лет/, средний школьный возраст /12--I4 лет/, старший школьный возраст - /15--18 лет/. Психологическая периодизация не совпадает с педагогической, т.к. строится на основе других критериев, отражая объективные закономерности и глобальные изменения психики и личности ребенка. Она включает периоды постепенных /литических/ и скачкообразных из­менений (кризисов) в психическом и личностном развитии. В современной психологии принята следующая периодизация: кри­зис новорожденности: младенчество / 0-1 год / - кризис одного года - ранний возраст /1-3 года / - кризис трех лет - дошколь­ный возраст /3-6, 7 лет- кризис семи лет - младший школьный возраст / 6-7 лет - 10 - II лет / - кризис подросткового возраста -подростковый возраст /11-14 лет / - кризис при переходе к ранней юности - ранняя юность / 15 18 лет / . Выделенные периоды психического развития не являются неизменными, зависят от уровня развития общества, который в свою очередь, определяет социальную ситуацию развития ребенка и вытекающие из нее особенности обучения и воспитания.

ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ — центральная проблема детской психологии. В зарубежной психологии эта проблема реша­ется с точки зрения факторных теорий: считается, что движущей силой психического развития является либо среда, либо наследст­венность, либо механическое взаимодействие этих двух факторов. В советской психологии под движущими силами психического развития понимаются противоречия, возникающие в развитии ребенка. Разрешение этих противоречий в процессе деятельности приводит к возникновению новых качественных особенностей пси­хики. Но высшие противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), са­ми еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем вы­работки новых способов поведения. Основным противоречием, ведущим к развитию, является противоречие между изменившимися пси­хологическими и физиологическими возможностями ребенка и старой системой отношений ребенка с окружающими его людьми. Если возникшее противоречие не находит своего разрешения, в поведении ре­бенка возникают кризисные явления (см. кризис возрас­тной).

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА  ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - процесс целенаправ-ленных преобразований материальных и идеальных объектов человеком, включенным в систему общественные отношений. В отли­чие oт биогенетических и социогенетических концепций, в которых все внутренние психические состояния человека являются продук­том непосредственного воздействия на его органы чувств различных факторов среды, в советской психологии внутренний мир человека рассматривается как результат активного избирательного, прист­растного отношения человека к различным воздействиям. Вместе с тем деятельность зависит от тех объектов, на которые она направлена: происходит уподобление свойствам независимо от нее существующих объектов. В этом выражается предметность деятельности. Способы уподобления объектам, способы взаимодействия с ним вы­работаны человеческим обществом на протяжении всей истории ста­новления культуры. В основе любой деятельности лежит потребность - психическое отражение, объективной нужды человека в чем-либо. Потребность, встречаясь с предметом, который способен ее удовлет­ворить, становится мотивом деятельности. Потребности и мотивы человека также являются продуктом культуры. Таким образом, дея­тельность человека является объективным, независящим от сознания человека, процессом, имеющим свою структур:

деятельность → действие → операция → потребность→ мотив → цель → условие

В этом смысле деятельность и является основой психического развития. Присваивая деятельность, овладевая ею, у человека фо­рмируются психические процессы, необходимые для ее осуществления. Поэтому формирование любых психических образований необхо­димо начинать с анализа мотивов» целей, способов той деятельности, которая невозможна без этих образований. Так, например, для обучения детей изобразительной деятельности необходимо знать не только ее технику /средства и способы/, но и функции этой де­ятельности в человеческом обществе /для чего она нужна/.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - процесс передачи деятельности как объективно существующей формы взаи­модействия человека с окружающим миром взрослым ребенку. Дея­тельность как образование культуры не может быть передана ребен­ку путем наследования, но деятельность не может также сформиро­ваться у ребенка и в том случае, если он будет взаимодействовать с окружающим миром напрямую, без посредника, в роли которого выступает взрослый. В этом случае ребенок учится действовать с предметами только в соответствии с их физическими свойствами, которое, как известно, не совпадают со свойствами, соответствую­щими сущности предмета. Ребенок не сможет сам открыть общезна­чимый способ употребления предмета. Процесс передачи деятель­ности ребенку взрослым включает в себя формирование всех компо­нентов» входящих в структуру деятельности (потребности, мотивы, процессы целеобразования, способы действий и пр.).

Формирование каждого компонента структуры деятельности под­чиняется как общим законом (интериоризация), так и специфическим для каждого компонента закономерностям (потребнос­ти и действия формируются по-разному). Только в том случае, если взрослый передает ребенку все элементы структура деятельности, становится возможным полноценное психическое развитие. Говоря о деятельности как средстве психического развития ребенка, нужно иметь в виду то, как взрослый использует (организует и направляет) Деятельность с целью развития у ребенка определенных психологи­ческих свойств и качеств.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром, направленный на ов­ладение им человеческой культурой. Все высшие психические функ­ции, По мнению Л.С.Выготского "не даны ребенку, а заданы", за­фиксированы в предметах материальной и духовной культуры. Чтобы присвоить ВПФ, ребенок должен научиться выполнять действия с этими предметами. В ходе формирования предметных действий у ребенка складываются ориентировочные действия, направленные на по­знание различных свойств предметов и явлений и на овладение соб­ственным поведением; возникает идеальный психический план отра­жения действительности. Формирование высших психических функций подчиняется определенным закономерностям (см. интериоризация, теория культурно-исторического развития высших психических функций).

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ - понятие, конкретизирующее пре­дставление о связи обучения и развития. По мысли Л.С.Выготского, Обучение и воспитание вызывают к жизни пока еще отсутствующие процессы психического развития ребенка. Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развитии для конкретной психической функции определяется как разница между тем, что может сделать ребенок под руководством и в сотрудничестве со взрослим, и тем, что он может сделать самостоятельно. Теоретическое значение по­нятия ЭБР заключаете» в том, что оно, по мысли Л.С.Выготского позволяет понять причинные и генетические связи, определяющие процесс психического развития ребенка. Исходя из определения рассматриваемого понятия, можно сказать, что в основе развития ребенка, источником его индивидуальных особенностей является сотрудничество со взрослым. Практическое значение понятия ЗБР выражается в представлении о том, ч-го педагогика должна ориен­тироваться не на вчерашний и даже не на сегодняшний, а на завтрашний день детского развития. Используя понятие ЗБР, можно выяс­нить степень обучаемости ребенка, что особенно важно для работы с детьми, имеющими аномалии развития. На основе этого понятия строятся также и диагностические методики.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ В советской психологии этот термин впервые использовал Л.С. Выготский для объяснения механизма формирования специфически, человеческих высших психических функций. Он считал, что каждая психическая функция, прежде чем стать собственным до­стоянием человека, с необходимостью появляется первоначально лишь в общении с другими людьми, носителями социального опыта. Так, вначале ребенок проявляет свое внимание только тогда, ко­гда взрослый побуждает его быть внимательным. Это так называя - мне интерпсихические функции (интер - обозначает между - ), т.е. функции, появляющиеся только в общении с другими людьми. Затем интерпсихические функции становятся интрапсихическими ( интра - обозначает внутри - ), т.е. внутренними, собственными психологи­ческими функциями, которые актуализируются у ребенка без помо­щи носителя социального опыта. Например, ребенок становится вни­мательные, и помощь, взрослого уже не нужна для проявления вни­мания. Процесс перехода интерпсихических функций в интрапсихические и был назвал интериоризацией. В дальнейшем в работах А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина и под их руководством сам процесс интериоризации был исследован более подробно и получил более широкую интерпретации. Интериоризация понимается также как про­цесс преобразования внешне; практической деятельности во внутрен­ние психические процессы, в структуру сознания. Любое психичес­кое качество, психический процесс вначале проявляются как внешнее практическое действие. Так, восприятие на первых этапах про­является как процесс практического обследования предмета (обве­дение контура, прикладывание предмета к отверстию). Восприятие Музыкальных звуков, их высоты и длины вначале осуществляются через движения ребенка (длинный шаг — длинный звук, высокая ступенька — высокий звук). Мышление также на первых этапах проявляется как выполнение практических действий для решения каких-либо задач (ребенок тянет за веревочку, чтобы достать привязанный к ней предает). В дальнейшем с. помощью интериоризации внешние, практи­ческие действия становятся внутренними, психическими. Так, ре­бенок воспринимает, предмет без внешнего обследования, различает длину и высоту звука без совершения внешних действий, мыслит с помощь» образов, схем и понятий, не прибегая к практическим дей­ствиям.

С помощью интериоризации формируются все психические про­цессы» все структуры сознания. Нет ни одного внутреннего, психи­ческого действия, которое ранее не было бы внешним, практическим.

Таким же путем формируется и самосознание человека: внача­ле человек воспринимает и оценивает других людей, получает оцен­ки со стороны окружающих, а затем на этой основе у него появля­ется самосознание.

ИСТОЧНИК ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - понятие, определяющее место и роль среды в процессе психического развития ребенка. В отличие от животных, формы поведения которые либо передаются по наследству (инстинктивное поведение, безусловные рефлексы), либо приобретается в процессе индивидуального приспособления к среде (навыки, условные рефлексы), у человека все формы и спосо­бы поведения, психические особенности, по выражению Л.С.Выготско­го «не даны, а заданы» в предмете материальной и духовной культуры. «Мир общественных предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-исторической практики, стоит перед каждым отдельным человекам как задача». В процессе взаимодействия ребенка г. окружающим ми­ром под непосредственным руководством взрослого происходи овладение социальным опытом, в процессе которого формируются человеческие способности.

КРИЗИС ВОЗРАСТНОЙ - отражение неравномерности психического развития - качественное изменение, скачок в ходе психического развития, когда на протяжение относительно короткого периода происходит значительные сдвиги в развитии психики и личности ре­бенка. Кризисы возникают у всех детей, живущих в сходных услови­ях, примерно в одном и том же возрасте. Кризис является границей между возрастными периодами, служит показателем перехода ребен­ка от одного периода к другому. Кризис возникает как результат и показатель накопления и обострения противоречий, главное из ко­торых - между возросшим уровнем психического развития ребенка и его старым местом в системе общественных отношений (т.е. между внутренними и внешними условиями социальной ситуа­ции развития). Противоречие разрешается в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, пере­стройки отношений взрослого с ребенком, при которых учитывается новый, более высокий уровень его психического развития. Общая характеристика кризисов дана Л.С. Выготским. Кризис не имеет четко выраженных начала и конца, но ясно выделяется кульминация; период кризисов наблюдается относительная трудновоспитуемость ребенка (степень которой зависит от его индивидуальных особенностей и характера взаимоотношений со взрослыми). В кризисные пе­риоды наблюдается негативный характер развития ребенка: распада­ется привычные виды деятельности, взаимоотношений, исчезают ста­рые интересы ребенка (старое уходит, а новое еще не сложилось). Но негативные процессы (ломка старого) подчиняются процессам за­рождения нового, которое отражает положительное содержание кри­зиса (возрастание самостоятельности ребенка, построение новых по содержанию взаимоотношений с окружающими). В советской психо­логии выделены следующие кризисы новорожденности, 1 года, 3 лет, 7 лет, подросткового возраста.

КРИТЕРИИ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ - правила, конкретные по­казатели, на основании которых строится разделение детства на отдельные периоды. В современной детской психологии рассматри­вается три критерия возрастной периодизации: 1) социальная ситуация развития; 2) ведущая деятельность; 3) новообразования возраста (Л.И. Гожович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Ведущим критерием является социальная ситуация развития, характеризующая положение ребенка в обществе, его взаимоотношения с другими людьми. Ве­дущая деятельность о пределе определенного этапа вытека­ет из особенностей социальной ситуации развития, последняя кон­кретизируется в чей. Например, из особенностей социальной ситуа­ции развития младенчества (беспомощность ребенка, удовлетворе­ние взрослым всех его потребностей) следует, что в этом возрас­те общение со взрослыми, является ведущим видом деятельности. Ос­новные изменения развития (новообразования) совершаются в основ­ном внутри ведущей деятельности, а также внутри других видов де­ятельности, характерных для данного возраста. Новообразования возникают к концу каждого возрастного периода и создают основу для возникновения новой социальной ситуации развития. Переход от одного возрастного этапа к другому связан с разрушением старой и построением новой социальной ситу­ации развития, и формированием новой ведущей деятельности.

Критерии возрастной периодизации следует отличать от пока­зателей возрастного развития ребенка, к которым относятся:

1) особенности деятельности ребенка и его общение с окружающими;

2) особенности личности

3) особенности познавательного развития.

МЕТОД И МЕТОДИКА. Метод - это способ добывания фактов, имеющих отношение к предмету науки. С помощью методов детской пси­хологии выявляются факты, касающиеся психического развития ребенка. На основе анализа полученных фактов выясняются основные за­кономерности развития и функционирования психических процессов, качеств, свойств ребенка. К основным методам детской психологии относятся наблюдение и эксперимент, к вспомогательным - беседа, изучение продуктов деятельности, тесты и др. Метод детской пси­хологии - это описание наиболее общих особенностей конкретных способов добывания фактов и требований, предъявляемых к ним.

Методика - конкретизация метода (или нескольких методов) применительно к цели, объекту и условиям исследования. Методи­ка включает v себя постановку цели, детальноеописание процедуры исследовании (что должен делать экспериментатор), используемый материал, учет условий проведения исследования. При подготовке методики разрабатываются параметры фиксации поведения, на основании которых проводится анализ полученных результатов. Применение методик, как правило, ставит перед собой задачу проверить правильность сформулированной гипотезы (предположения). Анализ результатов и выводы делаются исходя из цели исследования.

МЕХАНИЗМЫ ПОЯВЛЕНИЯ НОВЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Психическое развитие ребенка осуществляется в процессе его включения в различные виды деятельности. В онтогенезе новые, более сложные виды деятельности появляются на основе более простых. В связи с усложнением деятельности ребенка происходит возрастание уровня его психического развития. Новые виды деятель­ности появляются в результате необходимости удовлетворения но­вых потребностей, которые не могут быть удовлетворены в рамках старых видов деятельности. Возникающее противоречие между но­выми потребностями /как один из аспектов более высокого уровня развития ребенка/ и старыми видами деятельности ведет к появ­лению новых видов деятельности. Так, например, во второй поло­вине раннего возраста у ребенка появляется потребность быть и действовать как взрослый, которая не может быть удовлетворена в рамках предметной деятельности. Это ведет к возникновению сюжетно-ролевой игры, в которой эта потребность удовлетворяется.

Новые виды деятельности ребенка возникают только под влия­нием взрослого, который в сотрудничестве с ребенком создает зону ближайшего развития. На первом этапе взрослый демонстрирует ребенку образцы выполнения новой деятель­ности, побуждая ребенка к подобным действиям. На втором этапе освоение новой для ребенка деятельности происходит в форме сов­местной деятельности ребенка и взрослого, и только на третьем этапе ребенок может выполнять новый вир деятельности самостоя­тельно. В практику обучения и воспитания зачастую выпадает второй этап, и поэтому новые виды деятельности оказываются недоста­точно сформированными.

НАРУШЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ - отклонения от той стадии возрастного развития, на которой находится больной ре­бенок. Л.С. Выготский подчеркивал, что в основе аномального пси­хического развития ребенка лежат те же закономерности, которые характеризуют развитие нормального ребенка.

Исходя из представлений о системном строении психики, т.е. о взаимной зависимости всех психических функций и процессов, Выготский ввел понятие о первичном и вторичном дефекте. В осно­ве нарушения психического развития лежат различной степени тяжес­ти поражения центральной нервной системы как предпосылки психического развития. Характер поражения и определяет первичный дефект /нарушение слуха, зрения, движений, поражение оп­ределенных корковых и подкорковых зон и пр./. Вторичные дефекты возникают как реакция на первичные дефекты. Например, при нару­шениях работы стволовых отделов мозга в качестве первичного де­фекта выступает нарушение активации коры больших полушарий /быст­рая утомляемость, истощаемость/, а в качестве вторичного дефекта - нарушения в развитии мышления. Возникновение вторичных дефек­тов может быть также связано с тем, что первичный дефект стано­вится препятствием для установления нормальных, т.е. соответст­вующих возрасту ребенка связей с окружающим миром, являющихся источником психического развития ребенка. Психолого-педагогической коррекции поддаются только вторичные дефекты. Выделяются следую­щие виды нарушения психического развития: 1) недоразвитие (напри­мер, олигофрения); 2) задержки психического развития (гармони­ческого и дисгармонического типа); 3) поврежденное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) дисгармоническое развитие; 6) иска­женное развитие.

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ рассматривается в советской детской психологии как предпосылка психического развития. Ребенку при рождении не передаются по наследству готовые психологичес­кие особенности (способности, черты характера, интеллект, волевые качества и т.д.). В процессе развития ребенок присваивает общественно-исторический опыт, причем это происходит только через общение со взрослыми как носителями этого опыта. Таким образом, применительно к человеку можно говорить лишь о социальном насле­довании психологических особенностей. Между тем, ребенку переда­ются по наследству биологические задатки, к которым относятся особенности строения и функционирования головного мозга и нерв­ной системы, строения органов чувств, тип нервной системы, например, в качестве задатков рассматривается преобладание первой или второй сигнальной систем (соответственно "художественный" или "мыслительный" типы). Тип нервной системы (сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов) является физиологической основой того или иного типа темперамента. Однако задатки высту­пают только лишь как возможность, дающая в действительности мно­жественность вариантов развития. Обнаружемое же зачастую схо­дство в психологических характеристиках родителей и их детей мо­жет быть объяснено сходными задатками, подражанием ребенка ро­дителям, его желанием соответствовать их ожиданиям и другим причинам.