8.4. Прыёмы працы з друкаванымі сродкамі навучання гісторыі

1. Характарыстыка друкаваных сродкаў навучання гісторыі.

2. Роля падручніка ў навучанні гісторыі і методыка працыз ім.

3. Вькарыстанне гістарычных дакументаў у навучаннігісторыі.

4. Методька вькарыстання навукова-папупярнай імастацкайлітаратурыўна-вучаннігісторьі.

У рашэнні адукацыйна-выхаваўчьгх задач навучання псторыі (развіцці пазнавальных здольнасцей вучняў значнае месца нале-жыць друкаваным сродкам навучання. Друкаванае слова можа выкон-ваць усе тыя ж функцыі, што і вуснае (апавядальна-апісальную, ла-гічную, выхаваўчую і арганіцыйную), але яно менш разнастайнае па эмацыянальнай афарбоўцы. Друкаваныя крьшіцы даюць уласцівасць, што ў любы час можна звярнуцца да іх, перачытаць і паразважаць над прачьгганым.

Друкаванае слова ў выкладанні гісторыі прадстаўлена разнас-тайнымі сродкамі навучання, якія ўтрымліваюць навукова апраца-ваную гістарычную інфармацыю і інфармацыю, якая прадстаўлена ў мастацкай, вобразнай форме. Гэта - падручнікі, вучэбныя дапа-можнікі, хрэстаматыі, кнігі для чытання, навукова-папулярная і іапацкая літаратура, перыядычны друк. Кожны с гэтых сродкаў і шаеасаблівасці, але ўсе яны забяспечваюць, з аднаго боку, выкарыс-I пянеўнавучальным працзсе розных крыніц ведаў, а з другога-да-юцьмагчымасцьразвіваць пазнавальныя здольнасці, выпрацоўваць увучняў шэраг інтэлектуальных і практычных уменняў, неабход-т для самастойнага авалодання сістэмай гістарычных ведаў, іх юглыблення і пашырэння.

Падручнік - гэта найважнейшы сярод дру каваных крыніц ведаў Ысродак навучання. У адрозненне ад іншых друкаваных крыніц йзмяшчае сістэму ведаў па пэўным курсе гісторыі. Для раскрыцця гэ-гай сістэмы ў падручніку выкарыстоўваюцца слова, вобраз і ўмоўны знаку іх арганічным спалучэнні. Для школьнікаў падручнік - першая і асноуная, а часам і адзіная навукова-папулярная кніга па гісторыі (бо мнопя вучні, акрамя падручніка гісторыі, нічога ў гэтай галіне ведаў не чытаюць).

Асаблівасцю падручніка з'яўляецца тое, што ён поўнасцю адпа-вядае дзяржаўнай праграме, раскрывае змест гістарычнай адукацыі, забяспечвае строгую паслядоўнасць выкладання і сістэматызацыю ўскматэрыялаў, якія складаюць. яго змест. Ён утрымлівае ўсё неаб-юднае для засваення новага і замацавання вывучанага матэрыялу, рэалізацыі адукацыйна-выхаваўчых і развіццёвых задач навучання гісторыі.

Падручнік гісторыі складаецца з шэрага кампанентаў: тэксту (асноўны, дадатковы, паясняльны) і пазатэкставых кампанентаў: апарату арганізацыі засваення (сістэма пытанняў і заданняў, па-мяткі) і апарату арыенціроўкі (навукова-пазнавальныя ілюстрацыі, карты, схемы, табліцы, слоўнікі тэрмінаў і ўказальнікі). Аснову зместу падручніка гісторыі складае аўтарскі тэкст, які вызначае ме-тадычную сістэму раскрыцця ведаў таго ці іншага курса гісторыі, а таксама дадатковы дакументальны і даведачны матэрыял.

Падручнік з'яўляецца важным сродкам арганізацыі франталь-най і індывідуальнай працы на ўроку і дома. Ён дазваляе вучню са-мастойна засвоіць змест прапушчаных па тых ці іншых прычынах урокаў, перачытаць складаны, патрабуючы асэнсавання, тэкст, вяр-нуцца Да яго пры паутарэнні ці падрыхтоўцы да экзамену.

Праца з любым школьным падручнікам пачынаецца з лершапа-чатковага знаёмства з асаблівасцямі яго структуры і афармлення, дадатковым і даведачным матэрыялам. Значнае месца гэта лраца павінна займаць ў 5 і 6 класах, дзе вучняў трэба знаёміць са зместам, прызначэннем розных відаў тэксту і шрыфтаў, рознымі тыпамі пы-танняў і заданняў, змешчанымі ў падручніку рэкамендацыямі для вучняў.

У практыцы працы школы вызначылася вялікае мноства прыё'маў працы з падручнікам. Найбольш распаўсюджанымі сярод іхз'яўляюцца:

• тлумачальнае, каменціраванае і выбарачнае чытанне;

• выкарыстанне элементаў тэксту падручніка ў тлумачэнні новага ма-тэрыялу на ўроку або спасылка на яго ў час тлумачэння;

• самастойнае чытанне падручніка па заданні настаўніка;

• складанне простага ці разгорнутага плана параграфа;

• праца над загалоўкамі глаў, параграфаў і пункіаў (прачытаць і такім чынам пазнаёміць з планам урока);

• знаходжанне вучнямі адказу на ластаўленае настаўнікам пытаннеў тэксце падру чніка;

• пацвярджэнневысновы,зробленайнаўроку, фактамізтэкступадру-чніка;

• параўнанне двух або некалькіх з'яў, апісаных у падручніку;

• выкананне на аснове працы з падручнікам заданняў на доказ;

• праца над выніковымі высновамі, фармулё'ўкамі і азначэннхмі па няццяў, новымі тэрмінамі;

• выкарыстанне раней засвоенага матэрыялу падручніка пры ўспры-манні і асэнсаванні новага матэрыялу;

• зварот да падручніка па даведку ў час праверкі ведаў, для ўдаклад нення, і выпраўлення адказу таварыша;

• выкарыстанне падручніка для арганізацыі самастойнай пазнаваль-най дзейнасці вучняў;

• выкарыстанне на ўроках гісторыі пытанняў і заданняў падручніка ў час замацавання, паўтарэння і праверкі ведаў вучняў;

• выкананне дамашніх заданняў па падручніку.

[ Гзты далё'ка не поуны пералік метадычных прыёмаў выкарыс-Іяййяладручніка адлюстроўвае яго месца і ролю ў навучанні гісто-I рнііарганізацыі самастойнай пазнавальнай дзейнасці школьнікаў.

ЙАбтьім, якія гістарычныя дакументы выкарыстоўваюцца ў на-0вучанні гісторыі, гаварьшася, калі давалася характарыстыка фодкаў для яе навучання. Выкарыстанне гістарычных дакументаў пры навучанні гісторыі

ораводзідца з мэтай:

і азнаямлення вучняў з першакрыніцамі як гістарычнымі помнікамі іяккрыніцамі гістарычных ведаў; «прыцягнення ўвагі вучняў да гістарычнага факта, павышэння эма-цыянальнасці яго засваення; I • выпрацоўкі ў вучняў самастойнага навуковага падыходу к крыніцам | гістарычных ведаў, фарміравання прыёмаў працы з імі, такімі як аналіз, сштэз, су пастаўленне, параўнанне гістарычных падзей, з'яў іг.д.

Магчымыя два спосабы выкарыстання гістарычных дакументаў у навучанні гісторыі: уключэнне гістарыянага дакумента ў расказ яастаўніка і арганізацыя самастойнай працы вучняў над тэкстам да-«умента, або яго аналіз і абагульненне [19, с. 30].

Гістарычны дакумент уключаеццаў расказ настаўніка часцей за ўсё з мэтай канкрэтызацыі апісання, надання яму болывай эмацыя-нальнасці. Дакументальны матэрыял, які ўводзіцца для ўзмацнення шкрэтызацыі і эмацыянальнасці, арганічна ўключаецца ў аповед настаўніка ў выглядзе невялічкіх урыўкаў, цытаванні некалькіх асобных сказаў, выразаў, яркіх вобразаў, характарыстык.

У гзтым выпадку неабавязкова кожны раз указваць на крыніцу, з якой настаўнік узяў дакументальны матэрыял для свайго расказу. Часам дастаткова агульнага ўказання: «па словах летапісца», «па сведчанні сучасніка», «як пісалі газеты таго часу» і г. д. Нават такія спасылкі часам непатрэбны, асабліва тады, калі яны парушаюць цэ-ласнасць уражанняў ад вуснага аповеду настаўніка.

Пры якіх жа ўмовах мэтазгодна ўключэнне фрагмента дакумен-таўвуснае выкладанне настаўнікаі Перш за ўсё тады, калі ён-а) невялікі па аб'ёме і легка ўспрымаецца на слых; б) просты і зразумелы вучням без дадатковых каментарыяў; в) узмацняе эмацыя нальнасш» і камгрэтнасць выкладання; г) абуджае пазнавальны інт* рзс вучняў; д) змяшчае выказванне гістарычных дзеячаў і, такім чы-нам, з дапамогай простай мовы, трапнай характарыстыкі, дапамагае ажывіць урок.

Уключэнне дакументальнага матэрыялу ў вусны аповед на-стаўніка актывізуе слуханне, успрыманне, мысленне і перажыванні школьнікаў. Фрагменты дакументаў нярэдка робяць моцнае ўра-жанне на вучняў, добра імі запамінаюцца і выступаюць у якасці апо-ры пры захаванні вучэбнага матэрыялу ў памяці.

Гістарычны дакумент выкарыстоўваецца таксама з мэтай узмац-нення доказнасці і пераканальасш' выкладання на ўроку, пацвяр-джэння даваемых на ім характарыстак і высноў. У такім выпадку не-абходна спасылка на цытуемы дакумент і кароткая яго характарыс- , тыка.

Кароткі аналіз прыведзенага гістарычнага дакумеята надае вы-кладанню настаўніка аргумеятаваны характар. У залежнасці ад зместу гістарычнага дакумента, ад падрыхтаванасці класа кароткі разбор дакумента можа спалучацца з аналітыка-сінтэтычнай гутар-кай. У такім выпадку пытаняі, пастаўленыя да дакумента перад яго разборам, набываюць характар пастаноўкі праблемы.

Кола дакументальных крыніц, выкарыстоўваемых настаўнікам пры вусным выкладанні, вельмі шырокае і вызначаецца яго эруды-цыяй. Ён можа выкарыстоўваць на ўроку дакументы, змешчаныя ў падручніку, і каштоўныя ў выхаваўчых і пазнавальных адносінах урыўкі з любой магчымай крыніцы.

Іншая справа -разгорнутая праца над дакументам з класам. Та-кую працу настаўнік вядзе над дакументамі, змешчанымі ў падру-чніку гісторыі ці ў хрэстаматыі, што знаходзяцца ў кожнага вучня, Перад пачаткам працы над дакументам трэба падрыхтаваць вучняў да яго ўспрымання. Неабходна пазнаёміць іх з тым, што ўяўляе са-бой дадзены гістарычны дакумент, калі і кім ён складзены, для вы-святлення якіх пытанняў мы да яго звяртаемся, аб чым мы можам даведацца з гэтага дакумента. Кароткія звесткі пра дакумент часам змяшчаюцца ў падручніку, але часцей такую даведку дае сам на-стаўнік. Калі дакумент змяшчае шэраг невядомых тэрмінаў, то цпхзагадзя выпісаць на дошцы з кароткімі тлумачэнямі. Калі ў I ядедакумента такіх тэрмінаў мала, то слоўнікавую працу можна

I яаводзіць пры разборы дакумента.

' Цраца над тэкстам дакумента можа быць арганізавана па-розна-Іюсразбор дакумента настаўнікам; разбор дакумента вучнямі пад I «епзсрэдным кіраўніцтвам настаўніка; самастойная праца вучняў йм дакументам на ўроку па заданні настаўніка; самастойная да-ішшняя праца вучняў над даку ментам.

Разгледзім, напрыклад, варыянт арганізацыі працы з дакумен-ш«Законы Хамурапі» ў 5 класе [20, с. 75- 77].

Гэтайпрацы пажадана адвесці не менш чым 15 хвілін. Перад па-шдапрацы над дакументам настаўнік гаворыць, што гэтыя зако-івысечаны на каменным слупе. Усяго іх 282, некаторыя з іх змеш-| шнўвашым падручніку.

Затым настаўнік чытае ўводную частку дакумента і законы, якія аб'адноўваюцца ў групы па сэнсе. Вучні сочаць па падручніку.

Калі чалавек украдзе маёмасць храма або цара, яго павінны за-йць.

Калі чалавек украдзе раба або рабыню, яго трэба забіць. Настаўнік пытае, якія высновы можна зрабіць са зместу гзтых законаў. Вучні адказваюць па-рознаму: «Законы былі суровымі, шахоўвалі маёмасць рабаўладальнікаў», «У Вавілоне былі рабы і

рабаўладальнікі».

Далей настаўнік тлумачыць законы на наступных прыкладах: «Пастухі, якія пасвілі царскую жывёлу, укралі са статку некалысі авечак. Калі аб гэтым стане вядома гаспадару, пастухоў пакараюць смерцю. А вось другі выпадак. Нейкі вавіланянін заманіў да сябе чу-жога раба, абяцаючы палепшыць яго жыццё. Па законе крадзеж раба таксама караеццз смерцю. А зараз падумайце, чаму за розныя правіннасці прадугледжвалася аднолькавае пакаранне?» Аналізую-чы адказы, настаўнік гаворыць, што рабы, як і авечкі, лічыліся час-ткай маёмасці рабаўладальніка, а крадзеж маёмасці разглядаўся як найцяжэйшае злачынства.

«Калі чалавек мае доўг, яго жонка, сын або дачка павінны быць у рабстве тры гады , на чацвёрты год неабходна адпусціціь іх на сва-боду. На першы погляд, гэты закон выглядае вельмі дзіўна, - гаворыць настаўнік. - Чаму цар Хамурапі абмяжоўвае тэрмін даўгавога рабства трыма гадамі? Чаму закон абараняе не рабаўладальніка, а раба-даўжніка?» Выслухаўшы здагадкі вучняў, настаўнік ставіць удакладняльныя пытанні. «Падумайце, хто з жыхароў Вавілона час-цей за ўсе" не мог аддаць доўг? Чаму цар не быў зацікаўлены ў тым, каб сяляне і рамеснікі станавіліся рабамі». Дапаўняючы атрыманш адказы, настаўнік тлумачыць: «Законы Хамурапі ўстанаўліваюць розніцу паміжрабамі-іншаземцамі і рабамі-даўжнікамі. Раб, палон-ны або куплены на нявольнічым рынку, лічыўся рэччу, якая нале-жыць гаспадару. Іншыя адносіны былі да раба-даўжніка: за яго за-бойства прадугледжвалася суровая кара; боьш за тры гады забара-нялася трымаць яго ў рабстве. Справа ў тым, што ператварэнне сялян і рамеснікаўу рабоў скарачала колькасць людзей, якія плаціяі падаткі ў царскую казну, служылі ў царскім войску, зганяліся на будаўніцтва каналаў і плацін».

Такая праца з дакументам дазваляе не толькі атрымаць грун-тоўныя веды аб сацыяльным ладзе Вавілонскай дзяржавы, стано-вішчы розных пластоў насельніцтва, але і ву чыш» аналізаваць гіста-рычныя крыніцы, авалодваць элементарнымі прыёмамі іх навукова- і га аналізу.

У практыцы працы настаўнікаў склалася мноства прыёмаў пра цы з дакументамі. Найбольш распаўсюджанымі з іх з'яўляюца на-ступныя:

• Цытаванне для пацвярджэння думкі і цытаванне з далейшым тлу-мачэннем зместу цытаты.

• Каменціраванае чытанне дакумента.

• Выбарачнае яго чьгганне па заданні настаўніка.

• Аналіз дакумента па пьгганнях настаўніка.

• Аналіз дакумента і складанне простага або разгорнутага плана.

• Складанне тэзісаў або канспекта гістарычнай крыніцы.

• Напісанне рэфератаў, дакладаў, паведамленняў на аснове самастой нага вывучэння гістарычных крыніц.

• Рашэнне праблемных задач на аснове вывучэння гістарычных крьшіц.

Навукова-папулярная, мастацкая лггаратура і перыядычны №>укдаволі шырока выкарыстоўваюцца ў навучанні гісторыі. / івавукова-папулярнай літаратуры адносяцца розныя вучэбныя дапа-I кожнікі, кнігі для чытання і папулярныя гістарычныя перыядычныя I цданні. Шляхі іх выкарыстання тыя ж, што пры выкарыстанні падру-I «тўі гістарычньгх дакументаў. Яны могуць уключацца ў апавяданне («таўніка, могуць выступаць у якасці матэрыялу для самастойнай лрацы на ўроку, а таксама сродкам арганізацыі самастойнай працы гучняў дома пры падрыхтоўцы паведамленняў, дакладаў і рэфератаў.

Задачы навучання гісторыі патрабуюць ад настаўніка, каб гіста-рмы матэрыял быў даведзены да вучняў канкрэтна, вобразна, змацыянальна і наглядна. Вялікую дапамогу ў гэтым можа аказаць йгумастацкая літаратура, спецыфіка якой заключаецца ў тым, што юадлюстроўвае гістарычную рэчаіснасць ў канкрэтных мастацкіх юбразах.

Выкарыстанне мастацкай літаратуры дапамагае настаўніку па-лепшыць стыль вуснага выкладання, зрабіць яго больш вобразным і прыгожым. Пры асвятленні гістарычных падзей ён можа прама пе-ранесці мастацкія вобразы ў кантэкст свайго апавядання. Але для гатага трэба добра ведаць мастацкія творы, умець ажыццяўляць іх пстарычны аналіз, спалучаць мастацкія гістарычныя вобразы з на-вуковым тлумачэннем гістарычных фактаў [21, с. 142].

Мастацкая літаратура, якая адлюстроўвае гісторычнае мінулае і можа быць выкарыстана ў навучанні гісторыі, велізарная. Каб ары-ентавацца ў ёй, настаўнік павінен звярнуцца да бібліяграфічных указальнікаў, мётадычнай літаратуры і літаратурна-мастацкіх хрэс-таматый, у якіх адабраны фрагменты з твораў мастацкай літаратуры ў адпаведнасці з тэмамі і раздзеламі школьнай праграмы, а таксама да даведачнай літаратуры па пазакласным чытанні.

Матэрыял, які мы называем мастацкай літаратурай у прымя-ненні да выкладання гісторыі вельмі разнастайны. Ён мохса быць раздзелены на тры групы: 1) фальклор, народныя прымаўкі, песні, казанні, легенды; 2) літаратурныя помнікі эпохі; 3) гістарычная бе-летрыстыка.

Кожная з групп мае сваё навукова-гістарычнае значэнне, сваё асобнае прымяненне. Спынімся на кожнай з іх.

Пры характарыстыцы культуры таго ці іншага народа, асабліва ранніх перыядаў яго гісторыі, натуральна звярнуцда да народнай гворчасш'. Фальклор дапаможа ажывіць вуснае выкладанне на-стаўніка, зрабіць яго блізкім да мовы вывучаемай эпохі. Выкарыс-тоўваючы на ўроку паданні, настаўнік не будзе ў іх шукаць матэры-ял для характарыстыкі гістарычных падзей (барацьба з татарамі, крыжакамі) У навуковьгх адносінах фальклорны матэрыял вельмі ненадзейны, але ён дакладна перадае думкі і пачуцці народа, ацэню' ім гістарычных падзей, дазваляе ўзнавіць вывучаемую эпоху і ад-носіны да яе сучаснікаў.

У кароткай народнай прымаўцы або прыказцы часам заключаны багаты гістарычны змест і трапныя характарыстыкі гістарычных I падзей і з'яў. Напрыклад: «Паны б'юцца, а ў мужыкоў ілбьі траш- і чаць» - характарыстыка перыяду феадальных міжусобіц, «Закон і што дышла - куды павярнуў туды і выйшла» - характарыстыка цар- I скага суда.

Трэба мець на ўвазе, што ў народнай творчасці вельмі шмат наду- ] манага, часам легендарнага. У народных казаннях Усяслаў Полацкі можа перакінуцца і ператварыцца ў воўка ці птушку, якая за каротхі час з Кіева да Полацка даляціць. Вучням трэба гаварыць аб тым, што народ часта надзяляў сваіх герояў незвычайнымі якасцямі і магчымасцямі, выказваючы гэтым сваё захапленне і павагу да іх.

Пры выкарыстанні літаратурных твораў эпохі трэба ўлічваць, што з многімі з іх вучні ўжо знаё'міліся на ўроках літаратуры. Такія I творы своеасаблівыя першакрыніцы гістарычных ведаў, якія адлюс- і троўваюць вывучаемую эпоху. Пры гэтым настаўніка цікавяць тыя і бакі літаратурных твораў, якія адлюстроўваюць грамадскія ста сункі, гістарычныя абставіны, сацыяльна-палітычнае крэда аўтара.

Якія ж творы можна аднесці да літаратуры эпохі. Гэта перш за ўсе творы, створаныя пісьменнікамі ў эпоху, якую мы вывучаем на уроку. Так, у вершаваным рамане А.С. Пушкіна «Яўген Анегін» мы знайдзем яркае і вобразнае апісанне Макар'еўскага кірмашу, трал-ную і вобразную характарыстыку шэрага гістарычных асоб. У рама-не I. Мележа «Людзі на балоце» - дакладныя вобразы беларускіх ся-лян, карціны умоў іх побыту, працы і жыцця, іх адносіны да калектывизацыи У «Севастопальскіх апавяданнях «Л.М. Талстога -іыя карціны падзен Крымскан ванны. Мзстацкая літаратура эпохі ў метадычным плане можа выка-I аікггоўвацца так, як гістарычны дакумент: у якасці сродку ілюстра-I догістарычных падзей; канкрэтызацыі вобразаў гістарычных фак-I яйасноўнага матэрыялу для разбору вывучаемага на ўроку пытан-0; арганізацыі самастойнай пазнавальнай дзейнасці вучняў, іарнгулявання праблемна-пазнавальных задач.

Трэці від мастацкай літаратуры, выкарыстоўваемай у выкла-данні гісторыі, - гэта гістарычная белетрыстыка. Да яе адносяць пстарычныя аповесці, раманы, п'есы, паэмы, вершы, напісаныя іўгарамі больш позняга часу на аснове вывучэння гістарычных ірыніц: «Петр I» А.М. Талстога, «Капітанская дачка» А.С. Пушкіна, I «Каляапошняй рысы» В. Пікуля і г. д. Такія творы, як і мастацкая I шратура эпохі, ствараюць аб'ектыўную карціну гістарычных па-I дзей і набліжаюцца па сваім значэнні ў выкладанні гісторыі да гіста-I рычных дакументаў.

Разам з тым большасць твораў гістарычнай белетрыстыкі даюць сшсоную карціну гістарычных падзей і змяшчаюць у сабе шмат аўгарскай фантазіі і домыслаў, навеяных творчым уяўленнем. Таму верш чым іх выкарыстоўваць настаўнік павінен паспрабаваць адка-заць на пытанні: «Так было?» ці «Так магло быць?». Калі выбраны ім фрагмент твора адказвае на пытанне так было?, то выкарыстанне яго на ўроку будзе апраўданым, калі ж ён адказвае на пытанне: «Так магло быць?», то лепш устрымацда ад яго выкарыстання ў якасці асноўнага матэрыялу для разбору.

Фрагменты такіх твораў можна выкарыстаць выключна для стварэння гістарычнага ўяўлення аб вывучаемай эпосе ці сродку каніфэтызацыі вобразу гістарычнай асобы. 3 гэтай мэтай можна, на-прыклад, выкарыстаць у 5 класе - «Прыкаваны Праметэй» Эсхіла, «Гладыятар» М.Ю. Лермантава, «Спартак» В. Яна, у 6-7 класах -«Айвенга» В. Скота, «Хроніку часоў Карла ГХ» П. Мерымэ, «Прынц і жабрак» М. Твена; у 8 класе-«Ледзяны дом» У. Лажэчнікава, «Пу-гачоу» Г. Шышкова, «Патоп» Г. Сянкевіча і г. д.

Каб стадь добрым настаўнікам гісторыі трэба паступова авалод-ваць усім багацем гістарычнай мастацкай літаратуры, сачыць за на- віякші ў галіне гістарычнай белетрыстыкі. Мастацкія творы даюць настаўніку канкрэтны матэрыял для пабудовы расказу на ўроку і для арганізацыі пазакласнага чытання вучняў. Чытаючы той ді іншы гістарычны раман, вывучаючы літаратурныя помнікі элохі, настаўнік павінен адразу ж ацэньваш» і лрадумваць, што з прачьпа-нага ім можа быць выкарыстана непасрэдна на ўроку і што карыш / рэкамендаваць вучням для пазакласнага чытання. Чытанне мастац-кай літаратуры ўзбагачае ўяўленні настауніка аб мінулым канкрэт-нымі гістарычнымі вобразамі, якія ён можа выкарыстаць пры пад-рыхтоўцы яркага займальнага апавядання на ўроку. 3 мэтай ства-рэння гістарычных вобразаў можна зачытваць невялікія ўрыўхі мастацкіх твораў (да 3 хвілін) падчас выкладання.

Такім чынам, выкарыстанне друкаванага слова ў навучанні гісторыі выконвае ролю адной з асноўных крыніц ведаў і валодае шырокімі магчымасцямі для арганіэацыі пазнавальнай дзейнасоі школьнікаў, фарміравання у іх прыёмаў (спосабаў) вучэбнай працы з гістарычным матэрыялам, авалоданне якімі забяспечвае вучням і магчымасць арыентавацца ў патоку гістарычнай інфармацыі і св- ; мастойна папаўняць і выкарыстоўваць яе ў сваёй практачнай дзей-насці.