_Ермолаева М.В., Психология развития

му. Это стимулирует развитие познавательной деятельно­ сти, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Значительный объем знаний у подростков — результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в само­ образование.

Чувства подростка чрезвычайно напряжены. Сотрудни­ ки Л. И. Божович описали характерный для подростка «аф­ фект неадекватности» - бурную неуправляемую реакцию ребенка, не соответствующую по выраженности вызвав­ шему ее поводу. Их исследования показали, что в основе «аффекта неадекватности» лежит несоответствие само­ оценки, как правило, низкой для подростков, их высокому уровню притязаний [11].

Противоречивость в настроениях, побуждениях и же­ ланиях подростка приводят к тому, что у подростков не­ редко бывает состояние депрессии. С одной стороны, у под­ ростка уверенность в своих силах иногда большая, чем это отвечает объективному положению вещей, и он берется за то, что ему не под силу. А с другой стороны, у него часто возникает состояние неуверенности в себе, сознание своей неполноценности, и это бывает связано с тяжелыми переживаниями, которые далеко не всегда проявляются внешне.

Рост самосознания подростка приводит к тому, что он иногда достаточно придирчиво оценивает свои внешние качества и душевные свойства. Подросток много думает о своих волевых качествах и путях их укрепления. Он очень чутко относится к тому, как взрослые оценивают его качест­ ва ума, его способности.

В этот период роста дети (особенно девочки) становят­ ся угловатыми, даже дурнеют. Вот почему подросток мо­ жет болезненно переживать невинное замечание о том, что оказался неловок, сказал что-то не очень кстати или не очень складно. А поскольку такие замечания падают на почву его внутренней неуверенности в себе, то это может,

240

в зависимости от обстоятельств и обстановки, вызвать у подростка аффективную вспышку (надерзит, нагрубит, заплачет), или обиду, которую он затаит глубоко в себе, или же чувство тоски от того, что он неудачлив, неспособ­ ный и т. д. И все эти обстоятельства могут привести его в состояние депрессии, заставить «замкнуться», сделать его стеснительным [17].

Другой серьезной причиной депрессивного состояния подростка могут быть его эротические мысли, которых он стесняется, стыдится, а вместе с тем они невольно владеют им. Сознание того, что он не может заставить себя нужным образом отвлечься от этих мыслей и побуждений, застав­ ляет его чувствовать собственное бессилие, и это также приводит его в депрессивное эмоциональное состояние. Он всячески стремится его скрыть от окружающих, осо­ бенно родных, опасаясь, что они могут доискаться причин его угнетенного состояния, а этого он очень стыдится [ 17].

Но в целом основными мотивами действий подростков являются положительные социальные побуждения, пере­ живания благожелательности к людям, сочувствия их го­ рю и несчастью. Именно такими, часто подспудными и противоречащими повседневному внешнему поведению чувствами объясняются многие героические поступки под­ ростков во время несчастья, когда пожар, кто-то тонет, по­ терпел аварию и т. д. Желание сделать людям хорошее — помочь им при горе, несчастье, неприятностях, восстано­ вить попранную справедливость, проявить горячее сочув­ ствие угнетенным и обездоленным — занимает существен­ ное место в эмоциональном мире подростка. Эти желания и устремления часто становятся осознанными, а иногда и недостаточно осознаваемыми мотивами действий и по­ ступков подростков. И если эти устремления войдут в нуж­ ное, действенное русло, то подросток будет испытывать большое моральное удовлетворение [17].

241

16. Заказ №3641.

5.5. Особенности общения подростка

Общение со сверстниками. Все исследователи психоло­ гии отрочества так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков обще­ ние со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все осталь­ ные стороны его поведения и деятельности. Л. И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная де­ ятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможно­ стью широкого общения со сверстниками.

Для подростка важно не просто быть вместе со сверст­ никами, но и, главное, занимать среди них удовлетворяю­ щее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других — быть признанным, любимым товарищем, для третьих — непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведе­ ния детей в средних классах. Как показывают исследова­ ния, именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплини­ рованности и даже правонарушений подростков. Это со­ провождается и повышенной конформностью подростков по отношению к подростковым компаниям [11].

Тот факт, что в основе снижения успеваемости, изме­ нения поведения, возникновения аффективных пережи­ ваний и т. п. лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, как правило, не осознается ни родителями, ни самим подростком; либо же нарушение общения со сверстниками видится в ряду всех других нарушений и также не расценивается как их источник и причина. Субъ­ ективная значимость для подростка сферы его общения со сверстниками значительно контрастирует с явной недо­ оценкой этой значимости взрослыми, особенно учителя­ ми. В то время как для подростка переживания по поводу

242

общения оказываются наиболее значимыми, наиболее ти­ пичными, учителя полагают, что в центре переживаний подростков оказываются переживания по поводу общения с учителями, а родители считают, что подростки более все­ го переживают по поводу общения с родителями [11].

Родители подростков все проблемы их общения со сверстниками списывают за счет недостатков тех детей, с которыми общается их сын или дочь. В то же время ис­ следования показывают, что уже начиная с VI класса у под­ ростков начинает интенсивно развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате чего они начина­ ют видеть причины своих конфликтов, затруднений или, напротив, успешности в общении со сверстниками в осо­ бенностях собственной личности. Ни родители, ни учите­ ля не воспринимают этого стремления подростков быть лично ответственными за успешность своего общения с окружающими и никак не способствуют конструктивно­ му развитию соответствующей потребности и способно­ сти [11].

У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой — не менее силь­ ное желание быть принятым, признанным, уважаемым то­ варищами. Это становится важнейшей потребностью. Не­ благополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких товарищей, друга или разрушение дружбы порож­ дают тяжелые переживания, расцениваются как личная драма. Самая неприятная для подростка ситуация — это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тя­ желое наказание — открытый или негласный бойкот, не­ желание общаться. Переживание одиночества тяжело и невыносимо для подростка. Неблагополучие в отношени­ ях с одноклассниками толкает его на поиск товарищей и друзей за пределами школы?? Как правило, он их находит.

243

16*

Эти факты хорошо известны по их печальным последстви­ ям [3].

Стремление подростка привлечь к себе внимание това­ рищей, заинтересовать их и вызвать симпатию может про­ являться по-разному: это могут быть демонстрация собст­ венных качеств как прямым способом, так и путем нару­ шения требований взрослых, паясничанье, кривлянье. Среди мотивов нарушения подростками правил общест­ венного поведения наибольший процент составляют мо­ тивы, связанные с неудовлетворенностью занимаемым среди сверстников положением [3].

Если в младших классах положение в коллективе зави­ сит в основном от успеваемости, поведения и обществен­ ной активности, т. е. от того, как ребенок выполняет тре­ бования взрослых, то для подростков наиболее важными становятся другие достоинства — качества товарища и дру­ га, сообразительность и знания (а не только успевае­ мость), смелость, умение владеть собой. В разных классах (и группах подростков) существует разная иерархия в сте­ пени ценности этих достоинств, но одно из них всегда сто­ ит на первом месте — товарищеские качества. Чтобы снис­ кать не просто популярность, а подлинное уважение и признание у подростков, необходимо прежде всего быть хорошим товарищем. В связи с этим в начале подростко­ вого периода нередко происходят изменения в группе ра­ нее популярных ребят: во-первых, исчезают прежние ав­ торитеты и появляются .новые, а во-вторых, часто наблю­ дается несовпадение актива класса с группой наиболее уважаемых и авторитетных подростков, т. к. у многих учи­ телей существует тенденция создавать актив из хорошо успевающих и дисциплинированных учащихся без учета их товарищеских качеств. Вторая не менее важная причи­ на осложнения взаимоотношений в классе — сохранение у учителя так называемого авторитарного стиля руковод­ ства и воспитание у актива таких же способов общения с одноклассниками, что абсолютно неприемлемо для под-

ростков, потому что к отношению взрослых и товарищей предъявляется ими одно и то же основное требование — уважение личности и человеческого достоинства.

Это требование является стержнем «кодекса товарище­ ства» подростков, нормы которого постепенно складывают­ ся и оформляются в играх и других занятиях и заимствуются из отношений взрослых. Существенную роль в раскрытии и конкретизации этих норм играют книги и кинофильмы. Важнейшие нормы «кодекса товарищества» — уважение, равенство, верность, помощь товарищу, честность. В сре­ де подростков поступки каждого по отношению к товари­ щу, группе, классу не остаются'незамеченными и оценива­ ются как соответствующие или несоответствующие этим нормам [3].

Очень важно, что эти нормы и требования совпадают с важнейшими нормами отношений взрослых — товари­ щеских, дружеских, с отношениями подлинного сотруд­ ничества. Благодаря совпадению морально-этического содержания «кодекса товарищества» подростков с нормами соответствующих отношений взрослых общение со свер­ стниками является особой школой развития социальноморальной взрослости подростка. Это общение является практикой по овладению новыми способами социального взаимодействия в коллективе, которые основаны на нор­ мах морали взрослых. Именно в практике отношений с то­ варищами эта модель усваивается прежде всего. В обще­ нии со сверстниками существуют оптимальные условия для развития и укрепления у подростка ощущения собст­ венной взрослости [3].

Заинтересованность подростка в уважении и призна­ нии сверстников делает его чутким к их мнениям и оцен­ кам. Замечания, недовольства и обида товарищей застав­ ляют его задуматься о причинах этого, обращают его вни­ мание на себя, помогают увидеть и осознать собственные недостатки, а потребность в хорошем отношении и уважа­ емом положении вызывает желание исправить недостатки

244	245

и быть на высоте предъявляемых требований. В подрост­ ковом возрасте интенсивно развивается очень важная для общения особенность — умение ориентироваться на тре­ бования сверстников, учитывать их. Это необходимо для благополучия в отношениях. Отсутствие такого умения расценивается старшими подростками как инфантилизм. Первопричиной неблагополучия в отношениях нередко бывает завышенная самооценка подростка, которая дела­ ет его невосприимчивым к критике и требованиям товари­ щей. Именно поэтому он становится для них неприемле­ мым [3].

Общение со взрослыми. Это общение насыщено пробле­ мами. Первый источник этих проблем — непонимание взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные пред­ ставления о его переживаниях, мотивах тех или иных по­ ступков, стремлениях, ценностях и т. п. Взрослые явно не­ дооценивают значение сферы общения со сверстниками для подростка. Исследование показало, что чем старше становится подросток, тем меньшее понимание он нахо­ дит у окружающих его взрослых. Если их представления о переживаниях учащихся IV—V классов в той или иной степени соответствуют действительности, то представле­ ния взрослых о переживаниях учащихся VII—VIII классов весьма от нее далеки. Причем специальный анализ свиде­ тельствует о том, что эти представления родителей и учи­ телей о субъективном мире подростка, становясь все более непохожими на реальности этого мира, сближаются у учи­ телей и родителей. Иными словами, родители перестают видеть своих детей, а учителя — своих учеников, а место этих конкретных и разных подростков начинает замещать некоторая абстрактная и искаженная его версия, почерп­ нутая из газет, из разговоров взрослых между собой, но толь­ ко не из реального и живого видения ребенка [11].

Второе — и родители и учителя подростков в большин­ стве своем не умеют ни увидеть, ни тем более учесть в практике воспитания того быстрого, интенсивного про-

цесса взросления, который протекает на протяжении под­ росткового возраста, всеми силами пытаются сохранить «детские» формы контроля (гиперопека, постановка це­ лей в форме жесткого императива).

Тот факт, что по сути дела на протяжении всего под­ росткового возраста потребность подростков в том, чтобы взрослые, особенно родители, признали их равноправны­ ми партнерами в общении, оказывается фрустрированной, порождает многочисленные и разнообразные конф­ ликты подростка с родителями и учителями [11].

Психологи отмечают еще одну, чрезвычайно важную, с психологической точки зрения характеристику конф­ ликтов подростков со взрослыми, а точнее, субъективного отношения конфликтующих сторон к конфликту. Эта кар­ тина верна для всех подростковых классов. Виновником конфликта всегда признается подросток — так считают родители, так считают учителя, так считают и сами под­ ростки. Подобную самообвиняющую, интропунитивную позицию подростков некоторые авторы называют «психо­ логическим смирением», связывая ее с принятием навязы­ ваемых им формальных отношений «послушания», ломка позиции «психологического смирения» чаще всего приво­ дит к «психологическому бунтарству» [11].

И, наконец, видя взросление подростка, чаще всего за­ мечают в этом процессе только его негативные стороны: подросток стал «непослушным», «скрытным» и т. д. и т. п. — и совершенно не замечают ростков позитивного, нового. Одним из таких ростков является развитие в подростковом возрасте способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремления помочь им, поддержать, разде­ лить их горе или радость. Взрослые в лучшем случае гото­ вы сами проявить сочувствие и сопереживание по отноше­ нию к подростку, но совершенно не готовы принять по­ добное отношение с его стороны. Понятно, почему это происходит, — для того чтобы принять это отношение под­ ростка, как раз и необходимо быть с ним «на равных».

246

247

Многие современные проблемы, связанные с воспитани­ ем подростков, проистекают от того, что взрослые стара­ ются только что-то давать подростку, не желая, да и не умея, ничего взять. Но ведь только через реальные прояв­ ления доброты, сочувствия, сопереживания эти важные и столь дефицитные сегодня личностные качества могут развиваться.

Если сравнивать между собой сферы общения подрост­ ков с родителями, с одной стороны, и с учителями — с дру­ гой, то при всей напряженности первой, все же значительно более «запущенной», малопродуктивной с точки зрения личностного развития оказывается вторая. Исследования показали, что, во-первых, переживания, связанные у под­ ростков с их общением с учителями, занимают одно из по­ следних мест (напомним, что сами учителя весьма неадек­ ватно отводят этим переживаниям подростков первое по значимости место), а во-вторых, с учителями у подростков связаны одни только отрицательные переживания [11]. К тому же учебная деятельность перестает быть ведущей в этом возрасте.

Более детальный анализ свидетельствует о том, что ха­ рактер общения с учителями и субъективного отношения к нему изменяется на протяжении подросткового возрас­ та. Если ведущим мотивом общения младших подростков является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более старшем возрасте — стремление к личностному общению с ним. Начиная с VI класса подростков все больше волну­ ют профессиональные и личностные качества педагогов. Причем если профессиональные качества педагогов под­ ростков в целом устраивают, то личностные — нет. Эта не­ удовлетворенность личностными качествами педагогов воспринимается подростками чаще всего как проблема «справедливости» учителя. Однако, несмотря на неудов­ летворенность подростков личностными качествами учи­ телей, они все равно стремятся к общению с ними, чего

учителя чаще всего не замечают. Они, как правило, пола­ гают, что подростки удовлетворены общением с ними, равно как и их личностными качествами. Таким образом, с возрастом складывается ситуация нарастания у подрост­ ков потребности в личностном общении с педагогами и — невозможности ее удовлетворения. Соответственно рас­ ширяется и зона конфликтов — внешних и внутрен­ них [11].

Таким образом, в начале подросткового периода скла­ дывается ситуация, чреватая возникновением противоре­ чий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку. Это отношение, с одной стороны, всту­ пает в противоречие с задачами воспитания и препятству­ ет развитию социальной взрослости подростка, а с другой стороны, оно вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и его претен­ зиями на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей, которые возника­ ют в отношениях взрослого и подростка из-за расхожде­ ния их представлений о характере прав и меры самостоя­ тельности подростка [3].

Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к ново­ му типу отношений. Сопротивление взрослого вызывает у подростка ответное сопротивление в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противо­ положных тенденций и сопротивление друг другу порож­ дают столкновения, которые при неизменности отноше­ ния взрослого становятся систематическими, а негати­ визм подростка — все более упорным. При сохранении такой ситуации ломка прежних отношений может затя­ нуться на весь подростковый период и иметь форму хро­ нического конфликта. Разными формами неподчинения и протеста подросток ломает прежние «детские» отношения со взрослым и навязывает ему новый тип - «взрослых» — отношений, которым принадлежит будущее. Конфликт

248

249

может продолжаться до тех пор, пока взрослый не изменит отношение к подростку. Конфликтные отношения благо­ приятствуют развитию приспособительных форм поведе­ ния и эмансипации подростка. Появляется отчужден­ ность, убеждение в несправедливости взрослого, которое питается представлением о том, что взрослый его не пони­ мает и понять не может. На этой основе может возникнуть уже сознательное неприятие требований, оценок, взгля­ дов взрослого, и он вообще может потерять возможность влиять на подростка в ответственный период становления моральных и социальных установок личности [3].

Конфликт является следствием неумения или нежела­ ния взрослого найти подростку новое место рядом с собой. Проблема самостоятельности и равноправия подростка в отношениях со взрослым — самая сложная и острая в их общении и в воспитании подростка вообще. Необходимо найти такую степень самостоятельности, которая соответ­ ствовала возможностям подростка, общественным требо­ ваниям к нему и позволяла взрослому направлять его, вли­ ять на него [3].

5.6. Особенности развития познавательных процессов подростков

Восприятие подростка становится избирательным, це­ ленаправленным, анализирующим. Оно более содержа­ тельно, последовательно, планомерно. Подросток спосо­ бен к тонкому анализу воспринимаемых объектов [6, 14].

Внимание подростка характеризуется не только объе­ мом, но и специфической избирательностью. Оно стано­ вится все более произвольным и может быть преднамерен­ ным. Подросток может сохранять длительное время устой­ чивость и высокую интенсивность внимания. У него вырабатывается умение быстро концентрировать и четко распределять свое внимание. Внимание подростка стано­ вится хорошо управляемым, контролируемым процессом

и увлекательной деятельностью (в случае послепроизвольного внимания) [6, 9].

Память приобретает избирательный характер. Память полностью интеллектуализируется: объем памяти увели­ чивается в основном за счет логического осмысливания материала. Наблюдается увеличение объема памяти, нара­ стает полнота, системность и точность воспроизводимого материала, запоминание и воспроизведение опирается на смысловые связи. Становится доступным запоминание абстрактного материала [6, 9].

Мышление. Существенные сдвиги происходят в интел­ лектуальной деятельности подростков. Основной особен­ ностью ее в 10—15 лет является нарастающая с каждым го­ дом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Важная особенность этого возраста — формирование активного, самостоятель­ ного мышления [6].

Мышление в подростковом возрасте характеризуется завершением развития (Ж. Пиаже). Проявляется способ­ ность мыслить дедуктивно, теоретически, формируется система логических высказываний. Подросток с равным успехом оперирует как с объектами, так и с высказывания­ ми. Одновременно у него формируется способность к лю­ бого рода комбинаторным операциям, широкому варьи­ рованию пропорциями, что указывает на сформированность логического мышления.

Подросток становится способным не только предста­ вить себе различные возможные пути преобразования дан­ ных для эмпирического их испытания, но может и логиче­ ски истолковать результаты этих проб. Помимо того, что подросток способен «парить» над действительностью по­ средством планирования и контроля своих свободных фантастических построений, он научается прекрасно реф­ лексировать свои умственные действия и операции и по­ лучать от этого интеллектуальные эмоции [9].

250	251

Изменение характера и форм учебной деятельности требуют от подростков более высокого уровня организа­ ции умственной деятельности. Подросток становится спо­ собным к сложному аналитико-синтетическому восприя­ тию предметов и явлений действительности. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний развивают у подростков способность самостоятельно и творчески мыслить, сравнивать, делать глубокие по содер­ жанию выводы и обобщения. Под влиянием обучения мышление, внимание и память постепенно обретают ха­ рактер организованных, регулируемых и управляемых процессов [15].

Воображение подростка. Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Гово­ ря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скры­ вается обычно от людей, которая становится исключи­ тельно субъективной формой мышления, мышления иск­ лючительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии» (цит. по [10]).

Литература по теме

1. Бодалев А. А. Психология общения. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

2.БожовичЛ. И. Проблемы формирования личности. — М: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

3.Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А. В. Петров­ ского. — М.: Просвещение, 1973.

4.Выготский Л. С. Педология подростка//Психология подростка/ Под ред. Ю. И. Фролова. — М.: «Роспедагентство», 1997. — С. 232—286.

5.Драгунова Т. В. Кризис объясняли по-разному // Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: МПСИ, 1996. — С. 237—239.

6.Кон И. С. Отрочество как этап жизни и некоторые психологопедагогические характеристики переходного возраста / И. С. Кон,

252

Д. И. Фельдштейн // Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: МПСИ, 1996. - С. 239-248.

7.Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

8.Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. — М.: ИПП, 1997.

9.Мухина В. С. Психология детства и отрочества. — М.: ИПП, 1998.

10.Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М.: «Роспедагентство»,

1996.

11.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дуброви­ ной. - М.: МПА, 1995.

12.Фельдштейн Д. И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: МПСИ, 1996.-С. 163-168. .

13.Фельдштейн Д. И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психо­ логии. - М.: МПСИ, 1996. - С. 248-259.

14.Фельдштейн Д. И. Психология взросления. — М.: МПСИ: «Флинта», 1999.

15.Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

16.ЭльконинД. Б. Некоторые аспекты психического развития в под­ ростковом возрасте // Психология подростка / Под ред. Ю. И. Фроло­ ва. — М.: «Роспедагентство», 1997. — С. 313—320.

17.Якобсон П. М. Психология чувств и мотивации. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

Вопросы контрольной работы

1.Почему подростковый возраст называют переходным и кризисным? [2, 5, 6, 8, 9, 12, 14].

2.В чем состоят основные проблемы подросткового воз­ раста? [6, 9, 14, 15, 17].

3.Каковы основные новообразования подросткового возраста? Укажите, существует ли различие точек зре­ ния по этому поводу в отечественной и зарубежной психологии [2, 5, 6, 9, 14, 15, 17].

4.Каковы причины конфликтов в общении подростка со взрослыми и сверстниками? [6, 8, 9, 11, 14, 17].

5.Каковы условия возникновения и признаки подрост­ ковых объединений? [8, 14].

253

6.Каковы основные характеристики развития самосо­ знания в подростковом возрасте? [2, 4, 15, 17].

7.Каково влияние стиля общения педагога с подростка­ ми на формирование их эмоционального опыта? [1].

8.В чем проявляется потребность «быть личностью» в под­ ростковом возрасте? [7].

Дайте определения следующих понятий

>«Чувство взрослости».

>Переходный период онтогенеза.

>Кризис подросткового возраста.

>Новая социальная позиция подростков.

>Эволюционная модель развития.

>Доминанты развития.

>Общественно-полезная деятельность в жизни подрост­ ков.

>«Аффект неадекватности».

>«Детские» формы контроля со стороны взрослых.

>Эмпатия по отношению к взрослым.

Тема 6. Юношеский возраст (17—18 — 23 года)

Общая характеристика возраста

6.1. Социальная ситуация развития

Юность — период в развитии, соответствующий пере­ ходу от подросткового возраста к самостоятельной взрос­ лой жизни. Это определяет социальную ситуацию разви­ тия в этом возрасте: юноша занимает промежуточное по­ ложение между ребенком и взрослым. Положение ребенка характеризуется его зависимостью от взрослых, которые определяют главное содержание и направление его жизне­ деятельности. Роли, выполняемые ребенком, качественно отличаются от ролей взрослых, и это ясно осознают обе стороны. С усложнением жизнедеятельности у юноши происходит не только количественное расширение диапа-

зона социальных ролей и интересов, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с выте­ кающей отсюда мерой самостоятельности и ответственнос­ ти. В 14 лет он получает паспорт, в 18 лет — активное изби­ рательное право и возможность вступать в брак. Юноша становится ответственным за уголовные преступления. Многие в этом возрасте уже начинают трудовую деятель­ ность, все думают о выборе профессии и т. д. Но наряду с элементами взрослого статуса, юноша еще сохраняет черты зависимости, сближающие его положение с поло­ жением ребенка. Материально старшеклассник еще нахо­ дится на иждивении родителей.' В школе ему, с одной сто­ роны, то и дело напоминают, что он взрослый, старший, а с другой стороны, постоянно требуют от него послуша­ ния. Это наблюдается и вне школы, где зачастую не только шестнадцатилетних, но и двадцатилетних не считают взрослыми. Неопределенность положения (в одних отно­ шениях признают взрослым, в других — нет) и предъявляе­ мых к нему требований по-своему преломляется в юноше­ ской психологии [1].

Хронологические границы юношества определяются в психологии по-разному, наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность, т. е. старший школьный воз­ раст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет) [13]. Наиболее изученной в психологии является ранняя юность — старший школьный возраст. Однако ее нельзя отрывать от второго этапа юности, поскольку важные со­ циальные задачи взросления, определяемые социальной ситуацией развития, распространяются на весь возраст в целом.

Эти задачи, определяющие общую характеристику воз­ раста, заключаются в следующем. К концу юношеского периода завершаются процессы физического созревания человека. Психологическое содержание этого этапа связа­ но с развитием самосознания, решением задач профессио­ нального самоопределения w вступлением во взрослую

254	255

жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, спо­ собность строить жизненные планы, общественная актив­ ность. В юношеском возрасте окончательно преодолевает­ ся свойственная предшествующим этапам онтогенеза за­ висимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности. В отношениях со сверстниками наряду с сохра­ нением большой роли коллективно-групповых форм об­ щения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Юность - напряженный период форми­ рования нравственного сознания, выработки ценностных ориентации и идеалов, устойчивого мировоззрения, граж­ данских качеств личности [13].

Социальная ситуация развития в юности определяет тот факт, что этот возраст характеризуется как «устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности», стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчи­ вый характер. В молодости человек наиболее способен к творчеству, к формулированию эвристических гипотез, максимально работоспособен, поэтому прогресс в разных областях научного знания во многом связан с деятель­ ностью молодежи. Молодежь овладевает наиболее слож­ ными способами интеллектуальной активности в самых разнообразных и современных областях науки и техники: в труде интеллектуальном, физическом. Усвоенные зна­ ния, навыки, умения не только реализуются, но и получа­ ют свое дальнейшее развитие и творческое совершенство­ вание [2].

Известны разные теории юности. Биологические тео­ рии рассматривают юность прежде всего как определен­ ный этап эволюции организма, полагая, что именно био­ логические процессы роста детерминируют все остальное. Психологические теории фиксируют внимание на законо­ мерностях психической эволюции, характерных чертах внутреннего мира и самосознания. Психоаналитические

теории видят в юности определенный этап психосексуаль­ ного развития. Указанные теории рассматривают юность прежде всего с точки зрения внутреннего процесса развития человека как индивида или как личности. Но это развитие по-разному протекает в различной социальной и культур­ ной среде. Социологические теории юности рассматрива­ ют ее прежде всего как определенный этап социализации, как переход от зависимого детства к самостоятельной и от­ ветственной деятельности взрослого. Внимание исследо­ вателей сосредоточивается на тех социальных ролях, кото­ рыми надлежит овладеть человеку, на формировании его ценностных ориентации, проблемах, связанных с вступле­ нием в трудовую жизнь, т. е. индивидуально-психологиче­ ские проблемы выводят из социальных [1].

Отечественная психология изучает юность с позиций учения Л. С. Выготского о роли социальной ситуации раз­ вития и ведущей деятельности в развитии личности, а так­ же с позиций сочетания социально-психологического подхода и учета внутренних закономерностей развития [ 1]. И тогда юность — это период перехода к самостоятель­ ности, период самоопределения, приобретения психиче­ ской, идейной и гражданской зрелости [12].

6.2. Ведущая деятельность в юношеском возрасте

Ведущая деятельность в ранней юности — профессио­ нальное самоопределение. Психологическую базу для са­ моопределения в ранней юности составляет прежде всего потребность юноши занять внутреннюю позицию взрос­ лого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т. е. понять себя и свои возможно­ сти наряду с пониманием своего места и назначения в жиз­ ни [10].

Другим важнейшим фактором, составляющим психо­ логическую базу профессионального самоопределения и обеспечивающим готовность старшеклассника ко вступ­ лению в новую жизнь, является наличие способностей

	256	257
		17. Заказ №3641.

ипотребностей, которые позволяют выпускнику школы

свозможной полнотой реализовать себя на гражданском поприще, в труде, в будущей семейной жизни. Это прежде всего потребность в общении и владение способами его построения, во-вторых, теоретическое мышление и уме­ ние ориентироваться в различных формах теоретического сознания (научном, художественном, этическом, право­ вом), что выступает в виде сложившихся основ научного и гражданского мировоззрения, а также развитой рефлек­ сии, с помощью которой обеспечивается осознанное и

критическое отношение к себе, в-третьих, потребность в труде и способность трудиться, владение трудовыми на­ выками, позволяющими включиться в производственную деятельность, осуществляя ее на творческих началах [10].

Проблема профессионального самоопределения слож­ на и многообразна. Ею занимались многие специалисты, опыт которых был обобщен Н. С. Пряжниковым [9]. Сам автор предлагает содержательно-процессуальную модель профессионального самоопределения, центром которого является ценностно-нравственный аспект, развитие само­ сознания и потребность в профессиональной компетент­ ности. [9]. По мнению Н. С. Пряжникова, психологиче­ скими факторами, составляющими основу профессиональ­ ного самоопределения, являются: осознание ценности общественно полезного труда, общая ориентировка в со­ циально-экономической ситуации в стране, осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации, общая ориентировка в мире профессионального труда, выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими важными жизненными целями (семейными, личностными, досуговыми), знание о выби­ раемых целях, знания о внутренних препятствиях, ослож­ няющих достижение избранной цели (развитая рефлек­ сия, самопознание как важная основа самоопределения) и ДР- [9].

258

По мнению Л. М. Митиной, основными факторами про­ фессионального самоопределения являются активность 1ИЧНОСТИ, ее потребность в самореализации, осознание и необходимость изменения собственной личности, преоб­ разование своего внутреннего мира и поиск новых воз­ можностей самоосуществления в профессиональном труде. От того, насколько осознанным окажется процесс профес­ сионального самоопределения, во многом зависит жизнен­ ный путь личности в дальнейшем [8]. Так, по С. Л. Рубин­ штейну [11], проблема самосознания есть прежде всего проблема определения своего способа жизни. Обобщая, он выделил два способа существования человека. Первый способ — это жизнь, не выходящая за пределы непосредст­ венных связей, в которых живет человек. Здесь весь чело­ век находится внутри самой жизни: всякое его отноше­ ние — это отношение к явлениям жизни, а не к жизни в це­ лом. Второй способ существования выводит человека за его пределы, он связан с появлением ценностно-смысло­ вого определения жизни [11].

Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни выводит проблему профессионального самоопределения в юности в иную плоскость — в плоскость выбора жизненно­ го пути. В зависимости от степени развития рефлексии, са­ мосознания, гражданских качеств личности выбор про­ фессии и дальнейший путь в профессиональной деятель­ ности может осуществляться в соответствии с двумя моделями: адаптивной моделью и моделью развития [8]. Согласно первой модели, в, самосознании человека доми­ нирует пассивная тенденция к подчинению и в профессио­ нальном самоопределении, и в профессиональной деятель­ ности. В будущем такой специалист, как правило, руко­ водствуется постулатом экономии сил и пользуется наработанными алгоритмами решения профессиональ­ ных задач. В другой модели развития человек в своем про­ фессиональном самоопределении и в дальнейшей профес­ сиональной деятельности стремится выйти за пределы не-

259

17*