Маракушина Пед.психология

статочное владение приемами самоанализа, самооценки и саморегуляции; неразвитость рефлексии);

• социальные проблемы1.

В исследованиях А.А. Реана экспериментально подтвержден часто наблюдаемый в педагогической практике факт – «чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он работает. Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявление психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными негативными чертами личности учащихся – “трудный контингент”, “безответственные личности” и т.д.» (А.А. Реан, А.Р. Кудряшов, А.А. Баранов)2. Известно высказывание умудренных опытом педагогов: «Хорошему учителю всегда везет с детьми, а несчастному педагогу, увы, с ними обычно не везет».

Нерешенные проблемы первых лет профессиональной деятельности становятся причиной замедленного профессионального развития, а также ведут к формированию негативных личностных качеств (авторитарности, раздражительности и т.д.).

Среди проблем, которые формулируются педагогами, уже имеющими опыт работы, наиболее часто встречаются следующие:

• экзистенциальные (ощущение нереализованности, неудовлетворенность своим социальным положением, затрудненность реализации творческого потенциала и т.д.);

• психоэнергетические (физическая и психологическая истощенность, подверженность стрессам, опасение не справиться с эмоциональными перегрузками);

• коммуникативные (неумение понять индивидуально-психо- логическое состояние другого, неадекватность восприятия себя и окружающих, психологических особенностей возраста, неумение владеть собой и т.д.);

• профессиональные (неумение донести до учащихся учебный материал, сформировать интерес к предмету и способность к их

1 Педагогическая психология: ученое. пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 385.

2 Реан А.А., Кудряшов А.Р., Баранов А.А. Адаптация и стрессоустойчивость педагога // Психология адаптации личности. – СПб., 2006. –

С. 78–79.

181

самостоятельности, затруднения в установлении межпредметных связей, субъективность оценки и т.д.).

Проблемы, формирующиеся у педагога в ходе профессиональной деятельности приносят ущерб и здоровью самого педагога, и окружающих его людей, искажают позитивный образ профессии в глазах общества, наносят ущерб на всех уровнях взаимодействия, в первую очередь, – детям. Перефразируя вышеприведенное изречение, можно сказать, что хорошему ученику всегда везет с педагогами. Если же ему не повезло с педагогом, то какой вопрос он должен задать себе?

Остановимся на характеристике ряда разделов, изучаемых педагогической психологией, которые, на наш взгляд, могут дать пищу для размышлений и решения вышеуказанных проблем. Отечественная педагогическая психология накопила богатейший материал исследований в области психологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков – вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых может обратиться любой заинтересованный читатель.

§ 1. Психология педагогической деятельности

Профессия педагога относится к группе профессий «человекчеловек» (Е.А. Климов), что определяет особые качества человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д. Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или

182

способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «глубокая

иоптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции1. Для анализа профессиональной пригодности человека, работающего по схеме «человек-человек», существенен перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. «Противопоказаниям к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, как это ни печально, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку – интереса “просто так”»2. Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «человек-чело- век». Входящая в этот тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых основные, по мнению И.А. Зимней, – это профессиональная компетентность и дидактическая культура3.

Е.А. Климов считает, что «подготовленность в области психологии – это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней

иготовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении». У психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего «обостренное чувство одушевленности» сторонних людей, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода.

Вструктуре труда педагога А.К. Маркова выделяет следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции и установки педагога;

1 Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. – М., 1995. –

С. 176–181.

2 Там же. – С. 181.

3 Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 62.

183

личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями1. Все эти компоненты формируются и развиваются в ходе профессиональной специально организованной педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность – воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Основными характеристиками педагогической деятельности являются ее целеположенность, мотивированность, предметность и продуктивность.

Цель педагогической деятельности в педагогической деятель-

ности имеет иерархизированный характер. Цели и задачи зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педагогической деятельности определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. В рамках гуманистической лич- ностно-ориентированной педагогики (альтернативной авторитарной) цели и задачи педагогической деятельности определяются тем, что главной фигурой является ребенок, как его личность, так

иего внутренний мир; система отношений строится на доверии и терпимости к нему, деликатности, истинном интересе к его судьбе

ит.д. Имена основоположников гуманистической концепции школы, личностно-гуманного подхода к ребенку известны (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили – в нашей стране; К. Роджерс, Д. Дьюи и др. – в зарубежной психологии). В рамках этой методологии все структурные компоненты педагогической деятельности, начиная с целей и задач, работают с учетом того, что ребенок – не объект воспитания, а объект самовоспитания. Успех реализации такого подхода зависит от степени сформированности и стремления учителя смотреть на мир глазами своих воспитанников.

Мотивация педагогической деятельности – одна из актуаль-

ных проблем исследования в педагогической психологии, особенно в связи с изменением социально-экономических процессов в современном обществе. Педагогическая мотивация может быть представлена внешними и внутренними мотивами. Внешние мотивы – мотив достижения, престижности работы в определенном

1 Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

184

образовательном учреждении, адекватности оплаты труда; внутренние – ориентация на процесс и результат своей деятельности, личностного и профессионального роста, самоактуализации, ориентация на доминирование (мотив власти). Признаки потребности доминирования: желание контролировать свое окружение, воздействовать на поведение других людей, направлять их посредством совета, обольщения или приказания; желание побуждать поступать других людей в соответствии со своими потребностями и чувствами; желание добиваться сотрудничества и убеждать других в своей правоте.

Предмет педагогической деятельности – организация учеб-

но-воспитательной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Продукт педагогической деятельности – формируемый инди-

видуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продуктивность педагогической деятельности как мера ее результативности может иметь несколько уровней:

1) минимальный – репродуктивный, педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;

2) низкий – адаптивный, педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории (к ее профилю, возрасту и т.п.); 3) средний – локально моделирующий, педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдель-

ным разделам курса; 4) высокий – системно моделирующий знания учащихся, педа-

гог владеет стратегиями формирования системы знаний по предмету в целом;

5) высший – системно моделирующий деятельность и знания учащихся, педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Высший уровень развития педагогической деятельности заключается в том, что педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своей способности к саморазвитию.

Структура педагогической деятельности представляется ис-

следователями в разном виде. И как единство цели и мотивов,

185

способов деятельности, контрольно-оценочных компонентов (А.Н. Леонтьев, Ю.П. Вавилов, Э.Ф. Зеер); и как совокупность видов деятельности, соотнесенных с этапами педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина); и как система педагогических умений (А.К. Маркова), как функциональное единство (А.И. Щербаков).

Н.В. Кузьмина определяет психологическую структуру деятельности учителя как систему, взаимосвязь и последовательность его действий, направленных на достижение педагогических целей через решение длинного ряда педагогических задач. В этой структуре автор выделяет пять компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный1. Аналогичную структуру предлагают Ф.Н. Гоноболин, С.Г. Вершловский.

Педагогические умения, по А.К. Марковой, соответствуют разным позициям учителя, где «профессиональные педагогические позиции – это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение»2.

Структура педагогической деятельности в соотношении с этапами ее построения представлена в таблице 24.

				Таблица 24
		Структура педагогической деятельности
		Компоненты	Педагогические	Педагогические
	Этапы		умения
		(по Н.В. Кузьминой)		функции
			(по А.К. Марковой)
		Проективная дея-	1. Умение увидеть	1. Диагности-
		тельность:	в педагогической	ческая.
	Подготовительный1.	а) формулирование	ситуации пробле-	2. Функция
		г) проектирование	планы развития	прогнозиро-
		педагогических	му и сформулиро-
		целей;	вать ее.	вания.
		б) выбор содержания	2. Умение рабо-	3. Проективная
		учебного материала	тать с содержа-
		будущих занятий;	нием учебного
		в) выбор методов об-	материала.
		учения;	3. Умение строить
		своих действий и	своей педагогиче-
		действий учеников	ской деятельности

1 Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельно-

сти. – Л., 1970.

2 Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – С. 9.

186

Этапы

2. Процессуальный

Продолжение табл. 24

	Компоненты	Педагогические	Педагогические
		умения
	(по Н.В. Кузьминой)		функции
		(по А.К. Марковой)
	1. Организаторская	1. Умение управ-	1. Организаци-
	деятельность:	лять своим	онная.
	а) установление	эмоциональным	2. Информаци-
	дисциплины, рабо-	состоянием.	онная.
	чей обстановки на	2. Умение управ-	3. Контроль-
	занятиях;	лять настроением	ная, оценноч-
	б) стимулирование	коллектива.	ная и коррек-
	деятельности учени-	3. Умение быстро	ционная.
	ков;	ориентироваться
	в) организация своей	в обстановке и
	деятельности по из-	гибко менять свое
	ложению учебного	поведение.
	материала;	4. Умение управ-
	г) организация	лять своим телом,
	своего поведения в	голосом, мимикой
	реальных условиях;	и жестами.
	д) организация дея-
	тельности учеников.
	2. Коммуникативная	1. Умение соз-
	деятельность:	давать условия
	а) установление	психологически
	взаимоотношений с	безопасного обще-
	учениками;	ния.
	б) руководство	2. Умение понять
	доверительно-диа-	позицию другого.
	логическим стилем	3. Умение до-
	общения.	ступно, логически
	3. Конструктив-	последовательно,
	ная деятельность:	эмоционально
	формулирование	объяснять учеб-
	тактических задач	ный материал.
	(выбор и композиция	4. Умение им-
	содержания инфор-	провизировать и
	мации, проектиро-	применять разные
	вание деятельности	средства психоло-
	учащихся по ее	гического воздей-
	усвоению, проекти-	ствия
	рование собственной
	деятельности)

187

Окончание табл. 24

			Компоненты	Педагогические	Педагогические
	Этапы			умения
			(по Н.В. Кузьминой)		функции
				(по А.К. Марковой)
			1. Гностическая дея-	1. Умение выяв-	1. Аналитиче-
			тельность:	лять показатели	ская.
	результатованализа	деятельности	а) анализ результатов	обученности.	2. Стимулиру-
			обучения;	2. Умение стиму-	ющая
			б) выявление откло-	лировать личност-
			нений – результат	ное развитие.
			поставленной цели;	3. Умение оце-
			в) анализ причин	нивать результа-
			этих отклонений;	тивность своей
			г) проектирование	педагогической
	Этап		мер по устранению	деятельности
			недостатков;
	3.		д) творческий поиск
			новых методов обу-
			чения

Функциональную структуру деятельности педагога предложил А.И. Щербаков. Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Все основные функции педагогической деятельности он разделил на две группы.

1. Общетрудовые (направлены на создание оптимальных условий для творческого решения педагогических задач):

• конструктивная функция – проектирование системы собственных действий;

• коммуникативная – установление и развитие контактов с коллегами;

• организаторская – организация собственной деятельности;

• исследовательская – пополнение собственных знаний. 2. Педагогические (направлены на решение конкретных задач

обучения, развития и воспитания обучающихся):

• информационная функция – глубокие знания и умелое владение учебным материалом, применение на практике разнообразного методического инструментария, обеспечивающего оптимальную передачу знаний учащимся и прочное осмысленное усвоение их школьниками;

188

• мобилизационная – активизация познавательной деятельности учащихся, организация их самостоятельной, инициативной работы, поддержание и развитие интереса школьников к учебе;

• развивающая – учет индивидуально-психологических характеристик и возрастных особенностей учащихся и развитие их способностей, формирование личности школьника;

• ориентационная – формирование у учащихся социально одобряемых мотивов поведения и активной жизненной позиции1.

В педагогической психологии широко изучалась проблема ин-

дивидуального стиля педагогической деятельности (И.В. Стра-

хов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.). В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности – «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, …индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности»2.

Стиль педагогической деятельности – обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов и психологических средств, которая складывается у человека, стремящегося к эффективному освоению деятельности и проявляющаяся в разных условиях осуществления педагогической деятельности. Предпосылками выработки индивидуального стиля деятельности являются: 1) наличие зоны неопределенности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть осуществлена при помощи различных действий; 2) стремление субъекта выбрать такую индивидуальную систему действий, благодаря которой достигается наибольшая для него успешность деятельности3. Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе сти-

1 Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов н/Д, 2003. 2 Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от

типологических свойств нервной системы. – Казань, 1969. – С. 49. 3 Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений /

под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 82.

189

муляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в организации и регуляции делового поведения педагогов и характеризует тот или иной индивидуальный стиль.

Существуют различные классификаций стилей педагогической деятельности. Так, традиционно называют демократический, авторитарный и попустительский (либеральный). Авторитарный стиль складывается в результате преимущественного использования учителем принудительного требования и агрессивного внушения. Требование направлено на подавление недисциплинированного поведения школьников. Агрессивное внушение принимает формы наставления, предупреждения, угрозы, осуждения, которые вызывают недовольство, возмущение, гнев, презрение учителя. Сопровождается недовольными, злобными, гневными, насмешливыми, раздраженными интонациями голоса и мимики. Авторитарный стиль развивает навыки полного подчинения ученика учителю; тормозит развитие способности к саморегуляции поведения (если педагог не контролирует, то исчезает и дисциплина). У школьников снижается настроение, появляются тревожность, обеспокоенность, раздражение, обида, неприязнь, страх, агрессивность.

Демократический стиль руководства возникает, если учитель опирается на убеждение, побудительное требование и доброжелательное внушение. Убеждая, он разъясняет детям полезность подчинения правилам, формирует у них убежденность в их ценности. Обычные формы требования – приказы, запреты, распоряжения – превращаются при демократическом стиле в побуждение. Теплые интонации голоса, спокойная мимика, обращение к ученикам по именам усиливают близость учителя с ними. Доброжелательное внушение принимает формы доверительного наставления, увещания, просьбы, осуждения, предостережения, напоминания, упрека, укора. В них выражены доверие учителя к детям, одобрение или обеспокоенность. При такой системе отношений у учащихся успешно развиваются навыки саморегуляции поведения, уверенность в своих силах, оптимистическое настроение, положительные эмоции, состояние удовлетворения и радости от близости к учителю («живет с нами»). Такие способы взаимодействия повышают его авторитет.

190