Маракушина Пед.психология

а) в отношении научения:

• проблема соотношения и разграничения научения/обучения/ учения;

• соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития;

• законов и закономерностей научения;

• механизмов и условий наиболее эфеективного научения и др1; б) в отношении обучения:

• проблема соотношения развития и обучения; обучения, воспитания и развития;

• соотношения интеллектуального и личностного развития в учебном процессе;

• сенситивных периодов в развитии;

• критериев и показателей уровней психического (интеллектуального) развития в учебном процессе и др.2

Связь обучения и развития человека – одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении, по мнению И.А. Зимней3, важно отметить следующее: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения4.

На данный момент в науке существуют разные точки зрения на решение этого важного вопроса:

1. Так, согласно первой из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному.

1 Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – С. 33.

2 Там же. – С. 45.

3 Зимняя И.А. Педагогическая психология.

4 Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методо­ логия психологии // Методологические и теоретические проблемы психо-

логии. – М., 1969.

51

2. Согласно второй, обучение – это только внешние условия созревания, развития (В. Штерн, А. Гезелл, З. Фрейд). «Развитие создает возможности – обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития»1.

3. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет»2, т.е. обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса.

4. В отечественной психологии утверждается четвертая точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования»3. Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»4. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом5.

Л.С. Выготский вводит два понятия: уровень актуального развития (характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить самостоятельно), зона ближайшего развития (обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с помощью взрослого). Зона (уровень) актуального развития характеризуется понятиями: обученность, воспитанность, развитость. Зона ближайшего развития характеризуется терминами: обучаемость, воспитуемость и развиваемость. Именно зону ближайшего развития и должно создавать обучение. Тогда оно будет двигать развитие, опираясь не только на созревшие, но

1 Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: в 6 т. –

М., 1982. Т. 2. – С. 225–226. 2 Там же. – С. 227. 3 Там же. – С. 231. 4 Там же. – С. 251.

5 Зимняя И.А. Педагогическая психология. – С. 39.

52

и на созревающие функции. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития. Таким образом, основоположником идеи развивающего обучения явился Л.С. Выготский, но сегодня этот термин применяется в массовой практике.

Проблема обучения и развития разрабатывается в отечественной психологии по следующим основным линиям: выявление действий, при которых обучение становится развивающим; определение конкретных форм обучения, обеспечивающих более высокое умственное развитие детей1. Конкретизацией этих линий можно назвать следующие направления исследований развивающего обучения в области педагогической психологии:

• исследование методов воздействия различных методов обучения (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская);

• эффективность усвоения повышается посредством изменения способов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Д.И. Богоявленский, Е.И. Кабанова-Меллер и др.);

• исследование роли проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин);

• исследование влияния поэтапного формирования умственных действий на интеллектуальное развитие (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и т.д.);

• решающее значение придается изменению содержания обучения и обобщенным способам действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

• развивающий эффект обучения достигается, главным образом, посредством усовершенствования принципов обучения (Л.В. Занков) и т.д.

Развивающее обучение в отличии от традиционного можно характеризовать следующим образом:

1. Развивающее обучение предполагает новый, активно-дея- тельностный способ обучения, идущий на смену объяснительноиллюстративному способу.

2. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наличных свойств личности.

3. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности, т.е. активным действующим лицом.

1 Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – С. 47.

53

4. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Таким образом, развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

§2. Психологический анализ концепций обучения

Всовременной педагогической психологии существует множество классификаций основных концепций (теорий, направлений) обучения. Обратимся к наиболее значимым из них. В области педагогической психологии, по мнению Н.Ф. Талызиной, следует остановиться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном. Отличия между теориями, отмечает автор, определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса1. Краткий анализ указанных теорий учения приведем в таблице 7.

Все современные направления обучения И.А. Зимняя рассматривает с позиции некоторых общих оснований:

1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй – создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности. При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос,

1 Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998. – С. 5.

54

			Таблица 7
Анализ основных теорий учения (по Н.Ф. Талызиной)
Параметр	Основные теории учения
анализа	Бихевиористские	Когнитивные	Деятельностная
	Э. Торндайк,	Дж. Брунер	П.Я. Гальперин,
	К. Халл,		Н.Ф. Талызина
Ученые	Э. Толмен,
	Э. Газри,
	Б.Ф. Скиннер,
	Г. Разран
	Учение – установ-	Учение – вид ин-	Учение – специаль-
	ление определен-	формационного	но организованный
Природа	ных связей между	процесса; сово-	вид деятельности
процесса	стимулами и ре-	купность познава-	людей, в процессе
учения	акциями, а также	тельных процессов	которой они осваи-
	упрочение этих	(память, мышление	вают опыт преды-
	связей	и т.д.)	дущих поколений
Предмет	Поведение, сведен-	Познавательная	Ориентировочная
	ное к совокупности	деятельность	часть деятельности
изучения	движений
	В качестве основ-	Этапы: а) получе-	Действие – едини-
	ных законов об-	ние новой инфор-	ца анализа учения.
	разования и зак-	мации; б) транс-	Действие имеет
	репления связи	формация имею-	структуру: цель,
	между стимулом	щихся знаний:	мотив, объект,
	и реакцией ука-	их расширение,	определенный
	зывается закон	приспособление	набор операций,
	эффекта, закон	к решению новых	реализующих
Единицы	повторяемости	задач и др.; в) про-	действие; образец,
анализа	(упражняемости)	верка адекватно-	по которому оно
процесса	и закон готовности	сти применяемых	совершается
		способов стоящей	субъектом; являет-
		задаче	ся актом его реаль-
			ной жизнедеятель-
			ности. Действие
			субъектно, всегда
			выступает как ак-
			тивность конкрет-
			ной личности

55

что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено: а) на не основывающееся на нем (например, традиционное обучение); б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения); б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью мо-

жет быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По основанию способа организации обучения выделяются об-

учение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение1.

В соответствии с названными основаниями традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения – знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинар- но-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего

1 Зимняя И.А. Педагогическая психология. – С. 33.

56

образования – без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информаци- онно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. Анализируя стратегию традиционного обучения, В.Я. Ляудис показывает, что при таком обучении ученики выступают как объекты управления, как исполнители планов учителя. Причем со стороны учителя преобладает авто- ритарно-директивный стиль управления и инициатива учащихся чаще подавляется, чем поддерживается1.

Традиционное обучение – целенаправленный процесс формирования знаний, умений и навыков посредством осмысления и запоминания учебного материала. В его основе лежит ассоци- ативно-рефлекторная теория учения, согласно которой психика человека обладает способностью запечатлевать, сохранять и далее воспроизводить связи между отдельными событиями жизни, которые чем-то сходны или различны. В таблице 8 дадим краткую характеристику традиционного обучения с опорой на работы Б.Б. Айсмонтаса и О.В. Нестеровой.

Таблица 8

Характеристика традиционного обучения2

	Параметр анализа	Отличительные черты
	Цель	Передача знаний, умений и навыков
	Методы	Объяснительно-иллюстративные, формирующие
		активность воспроизводящего типа
	Форма организации	Классно-урочная
	Характер	Взаимодействие построено на жестком и после-
		довательном разделении функций управления и
	взаимодействия
		подчинения
	Критерий	Уровень сформированности знаний, умений и на-
	эффективности	выков, входящих в образовательный минимум
	Достоинства	1) позволяет за сжатый срок в концентрированном
		виде вооружить учащихся знаниями основ наук;

1 Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – СПб., 2007. 2 Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и

опорных конспектах. – М., 2008. – С. 22.

57

	Окончание табл. 8
Параметр анализа	Отличительные черты
	2) обеспечивает прочность усвоения знаний
	и быстрое формирование практических умений
	и навыков;
	3) непосредственное управление процессом усво-
	ения знаний предупреждает появление пробелов
	в знаниях;
	4) коллективный характер усвоения позволяет
	выявить типичные ошибки и ориентирует на их
	устранение
	1) преобладание вербальных методов ориентиро-
	вано больше на память, чем на мышление;
	2) мало способствует развитию творчества, само-
	стоятельности, активности;
Ограничения	3) в недостаточной степени учитываются индиви-
	дуальные особенности восприятия информации;
	4) превалирует субъектно-объектный стиль от-
	ношений между педагогом и учеником;
	5) единый для всех темп изучения материала

Можно сделать вывод, что современной школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть инертность традиционного обучения.

Дадим краткую психологическую характеристику основных концепций обучения, актуальных в деятельности современного педагога. Ряд концепций останутся за пределами нашего анализа (интерактивное обучение, дистанционное обучение, контекстное обучение, коммуникативное обучение, модель Ш. Амонашвилли и пр.), мы не ставим задачи исчерпывающей характеристики всех существующих концепций, они достаточно ярко представлены в учебных пособиях по педагогической психологии. Мы выделяем ряд базовых концепций, учебный анализ которых позволит выделить способ понимания сути любой концепции обучения. Для этого определим параметры анализа концепций, которые могут в дальнейшем выступать основаниями для выбора той или иной концепции, технологии, определения ее развивающих возможностей в процессе обучения. Итак, параметры возможного анализа: выделение методологической основы (цели, объект изучения и т.д.), авторы теории, основные идеи (понятия, методы и т.д.), ролевые позиции ученика и учителя, сильные стороны и ограничения

58

теории и пр. Отметим, что содержательная характеристика концепций обучения дается в таком разделе педагогики, как дидактика (теория обучения), задача же педагогической психологии – психологический анализ возможностей и механизмов концепций обучения.

Теория поэтапного формирования умственных действий и операций

В основе многих современных технологий обучения лежит теория, разработанная П.Я. Гальпериным и его последователями (Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина и др.). Теория поэтапного формирования умственных действий и операций – концепция, представляющая собой общие психологические основы формирования знаний, умений и навыков с заранее заданными свойствами на основе определенного плана и программы их поэтапного развития.

П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого учеником предметного действия: его понимание (ориентировочная часть) и умение го выполнять (исполнительная часть). «Управляющей инстанцией» автор считал ориентировочную часть.

Ориентировочная основа действия (ООД) – это система ус-

ловий, на которую опирается человек при выполнении действия. ООД может быть различного типа в зависимости:

• от степени общности входящих в нее знаний (ООД дается в частном или в общем виде);

• полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия (полная, неполная, избыточная ООД);

• способа получения обучаемым ориентировочной основы (ООД дается в готовом виде или составляется самостоятельно).

На основании этих положений были описаны три типа ООД: 1. ООД дается с неполным составом, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Отмечается, что ученику необходимо пример-

но 150–170 повторов для усвоения действия с такой ООД.

2. ООД имеет полный вид, т.е. перечислены все необходимые условия. Они даются ученику готовыми и в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Действие формиру-

59

ется быстро и с малым количеством ошибок, однако перенос его в другие условия затруднен. Отмечается, что ученику необходимо примерно 20–25 повторов для усвоения действия с такой ООД.

3. ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. При этом ООД составляется самим субъектом при помощи общего метода, который ему дается. Сформированное действие отличает быстрота, безошибочность, большая устойчивость, широта переноса. Требуется уже примерно 5–8 повторений.

4. В.В. Давыдовым был описан «четвертый» тип ООД, где к третьему типу добавляется самостоятельное нахождение метода составления ООД. Этот тип характерен для творческих видов деятельности. В этом случае для освоения действия достаточно однократного прохождения ООД.

Процесс освоения ООД П.Я. Гальперин называет процессом усвоения, или интериоризацией. Интериоризация – перенос внешнего предметного действия в умственный внутренний психический план. Она включает суммарное описание тех преобразований, которые необходимо произвести, чтобы действие из сенсомоторного превратилось в умственное. Такое построение является своего рода нормативным эталоном действия и включает шесть этапов:

1. Формирование мотивационной основы действия. На этом этапе у ученика определяется отношение к самому действию, его субъективный смысл.

2. Формирование схемы ориентировочной основы действия. Ученик воспринимает нормативный эталон действия в виде специальных знаний и формирует у себя систему необходимых и достаточных информационных признаков действия, позволяющих ему сориентироваться в содержании и последовательности осваиваемого действия.

3. Формирование материализованного действия. Новое для себя действие ребенок не может выполнить сразу в умственном плане. Вначале ему необходимо осуществить его как внешне опосредованное действие. Чем оно сложнее, тем сложнее материализация. Если действие имело аналоги в прошлом опыте ученика, то материализованных компонентов может быть очень немного, но никогда они «не сходят на нет». Самой типичной формой материализации является план действия. В нем последовательно закрепляются образы операций по совершению действия.

60