курсовая 1
.docxСОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ И ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОГО ТРУДА 4 1.1. Социализация личности 7 1.2. Общественно значимые мотивы трудовой деятельности подростков 8 ГЛАВА 2. РОЛЬ ТРУДА В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА 12 2.1. Труд и всестороннее развитие личности 14 2.2. Психологические особенности трудовой деятельности старших школьников 16 2.3. Роль и место педагога в трудовом воспитании школьников 18 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 20 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 21
ВВЕДЕНИЕ Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность – это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения процесса формирования личности. Несмотря на многочисленные понятийные и другие различия, существующие между ними почти все психологические теории личности едины в одном: личностью, утверждается в них, человек не рождается, а становится в процессе своей жизни. Это фактически означает признание того, что личностные качества и свойства человека приобретаются не генетическим путем, а вследствие научения, то есть они формируются и развиваются. Формирование личности – это, как правило, начальный этап становления личностных свойств человека. Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних факторов. К внешним относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде. С другой стороны, внутренние детерминанты включают генетические, биологические и физические факторы. Как и в любом другом деле, в процессе воспитания есть еще неиспользованные резервы. Над их вскрытием работают педагогические коллективы, социологи. Особая роль в этом отношении принадлежит психологической науке. В психологических знаниях в обобщенном виде отражены уже познанные психологические закономерности обучения и воспитания, формирования личности ребенка на различных возрастных этапах в условиях различных видов деятельности (игра, учение, труд), существенные связи в сфере педагогических и психологических явлений. Психологическая наука накопила немало ценных фактов, использование которых может обогатить содержание и организацию трудового и производственного труда школьника, более полно использовать резерв его личности, обеспечить в трудовом воспитании систему и тем самым повысить его воспитательную ценность. О возможностях психологии в области трудового обучения и воспитания многое говорит сам перечень изучаемых ею проблем. Назовем некоторые из них. Прежде всего здесь следует выделить проблему главного психологического “ядра” в трудовой подготовке школьников. Такое “ядро”, как показали исследования Т. В. Кудрявцева, Э. А. Ферапоновой и других психологов, составляют формирование общетрудовых умений интеллектуального характера, умение выполнить задачу не только индивидуально, но и в условиях совместного труда, развитие положительной мотивации труда школьников, их творческих способностей и других качеств личности, важных для профессионального самоопределении школьников. Поскольку творчество является наиболее значительным проявлением человека, психологи ищут оптимальные пути и способы приобщения школьников к творческому труду. Целью курсовой работы является рассмотрение роли труда в формировании личности ребенка, школьника. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
ГЛАВА 1. ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ И ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОГО ТРУДА Сегодняшний школьник не только играет и учится, но и трудится на полях ученической бригады, в ученических лесничествах, в лагерях труда и отдыха, осваивает профессию в УПК, занимается техническим творчеством. В связи с этим перед школой встали проблемы, решение которых требует солидного психологического обеспечения. Важнейшие из них следующие: органическое соединение знаний, умений и навыков школьника по общеобразовательным предметам с операционно-техническим содержанием его трудовой деятельности; интеллектуальное и эмоциональное обогащение труда школьников, который, по вполне понятным причинам, далек от квалифицированного; формирование у учащихся социальных мотивов труда; развитие личности трудом. [15]
Исследование этих проблем осложняется тем, что отсутствует сама модель трудовой деятельности школьника, слабо разработана проблематика и методика ее исследования, не адаптированы многие общепсихологические понятия и концепции к целям описания трудовой деятельности и трудового поведения школьника. Психологи многое сделали, чтобы выявить психологическое содержание трудового обучения в условиях школы, особенности усвоения учащимися типичного операционально-технического содержания производительного труда. Что касается перечисленных выше проблем и особенно последней, то они изучены намного хуже. Опыт исследования развивающих возможностей труда на кафедре психологии Минского пединститута показывает, что эти возможности можно выявить через исследование тех изменений, которые происходят в личности школьника по мере вовлечения его в трудовую общественно полезную деятельность, включения его в трудовые отношения с другими членами детского трудового коллектива. Обобщение передового опыта работы сельских и городских учебно-производственных комбинатов (УПК), экспериментальное исследование самооценки (СО) старшеклассников и их притязаний в сфере трудового обучения и производительного труда показывают, что с освоением трудовой деятельности происходят существенные изменения в их отношении к самим себе, в мотивах и потребностях, возникают противоречия в развитии их личности, которые могут быть использованы в воспитательных целях. В чем сущность этих изменений? Во-первых, в дифференциации их СО: наряду с СО в сфере учебной деятельности складывается новая СО своих достижений и возможностей в трудовом обучении и производительном труде, которая часто не совпадает с СО возможностей в учении. Эта дифференциация отношения к своим возможностям в наших исследованиях наблюдалась у 95 % школьников, обучающихся в УПК (всего исследованием было охвачено 165 человек). Примерно так же дифференцированно оценивают возможности и достижения учащихся и опытные педагоги (93,6 %) (опрошено 64 человека). Следовательно, эта дифференциация действительно существует. Во-вторых, в самом направлении этих изменений. Как правило, большинство учащихся свои достижения в трудовом обучении оценивают более оптимистически, чем достижения в учении. В отдельных учебных группах более высокая СО первых достижений наблюдалась у 70 % учащихся. Беседы с педагогами и этими учащимися, сравнительное изучение их оценок также показали, что их достижения в УПК объективно выше, чем успехи в учении, что их трудовая подготовка имеет более сильную положительную мотивацию («Здесь интереснее — с техникой имеешь дело», «Техника привлекает, а там, в школе, терпения не хватает»). Дальнейшее изучение вопроса показало, что эти различия в СО наблюдаются преимущественно у школьников со слабой и средней успеваемостью в школе (по общеобразовательным предметам). В-третьих, в меньшем различии между самооценками достижений и возможностей учащихся по трудовому обучению, чем в СО по учению в школе. В большинстве случаев первые СО более сходны между собой. Аналогичные различия наблюдаются и при оценивании педагогами успехов и возможностей учащихся в том и другом виде деятельности. Таким образом, можно сказать, что собственно в учебной деятельности дифференциация школьников и субъективно и объективно имеет более глубокий характер, влияние индивидуальных различий на эту деятельность более значительно, чем в условиях трудового обучения и производительного труда. Названные различия, по-видимому, обусловлены, с одной стороны, более деятельным и наглядно-практическим содержанием самого трудового обучения, большей очевидностью результатов трудовой деятельности, с другой — стремлением самих учащихся поддержать в новых условиях на достаточно высоком уровне свое «я». Об этих действиях и стремлениях свидетельствуют прежде всего высказывания самих учащихся («Большинство учащихся плохо учатся, но хорошо работают. Они понимают, что в чем-либо нужно отличиться», «Если учащийся не справляется с учением, он старается хорошо работать»). Отдельно следует остановиться на удовлетворении потребности учащихся в социальном признании в условиях трудового обучения и производительного труда. Ведь удовлетворение этой потребности — один из основных путей формирования, говоря словами А. С. Макаренко, привычки к тем удовольствиям, которые труд всегда доставляет, а через нее — и самой потребности в труде. Как удовлетворяется эта важная социальная потребность школьников в новых условиях — в процессе обучения и производительного труда? Этот вопрос под нашим руководством специально исследовала аспирантка А.И. Ходор. Были опрошены 88 учащихся старших классов: знают ли в школе, как они учатся в УПК, хотели бы они, чтобы в школе знали, как они учатся в УПК, и т. п. Положительный ответ на второй вопрос дали 39 % учащихся. Они вполне определенно выразили свое желание, чтобы об их достижениях по трудовому обучению и в выполнении призводственных заданий знали не только преподаватели и мастера УПК, но и в школе (директор, завуч, классный руководитель или учитель-предметник). Это желание особенно часто выражали слабо- и среднеуспевающие по общеобразовательным предметам учащиеся (около 50 % всех учащихся этой категории). Вопреки нашим ожиданиям немало было и таких учащихся, которые безразлично или же отрицательно отнеслись к тому, чтобы в школе знали об их успехах в УПК (соответственно 20,7 и 35%). Неожиданными эти результаты были потому, что вообще невозможно представить себе ученика, который не стремился бы получить одобрение со стороны учителей. Как потом оказалось, это безразличие и нежелание вовсе не означало, что у школьников отсутствует потребность в признании. Это вызвано тем, что в прошлом в процессе учения в школе данная потребность этих учащихся удовлетворялась слабо или совсем не удовлетворялась. Среди высказываний учащихся были даже и такие, в которых прямо выражено опасение по поводу распространенного среди учителей отождествления возможностей одного и того же учащегося в различных видах деятельности. Одним из примеров является следующий: «Не хочу, чтобы знали в школе о моих достижениях в УПК, потому что иногда по учебе в школе судят о человеке вообще». Подлинное педагогическое мастерство в данном случае должно состоять в стимулировании у учащегося переживаний в связи с противоречиями между его достижениями в трудовом обучении и успеваемостью в учении и использовании их в воспитательных целях. При этом между учителями школы и мастерами производственного обучения УПК должен быть налажен постоянный контакт, обмен опытом работы с одними и теми же учащимися.
1.1. Социализация личности Опыт социальной изоляции человеческого индивида доказывает то, что личность развивается не просто путем автоматического развертывания природных задатков. Слово «личность» употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность новорожденного». Фактически каждый из них – уже индивидуальность…Но еще не личность! Человек становится личностью, а не рождается ею. Мы всерьез не говорим о личности даже двухлетнего ребенка, хотя он многое приобрел из социального окружения.[2] Понятие развитие личности характеризует последовательность и поступательность изменений, происходящих в сознании и поведении личности. Воспитание связано с субъективной деятельностью, с выработкой у человека определенного представления об окружающем его мире. Хотя воспитание « учитывает влияние внешней среды, оно в основном олицетворяет усилия, которые осуществляют социальные институты Социализация представляет собой процесс становления личности, постепенное усвоение требований общества приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют ее взаимоотношения с обществом. Социализация личности начинается с первых лет жизни и заканчивается к периоду гражданской зрелости человека, хотя, разумеется, полномочия, права и обязанности, приобретенные им, не говорят о том, что процесс социализации полностью завершен: по некоторым аспектам он продолжается всю жизнь. Именно в этом смысле мы говорим о необходимости повышения педагогической культуры родителей, о выполнении человеком гражданских обязанностей, о соблюдении правил межличностного общения. Иначе социализация означает процесс постоянного познания, закрепления и творческого освоения человеком правил и норм поведения, диктуемых ему обществом. Первые элементарные сведения человек получает в семье, закладывающей основы и сознания, и поведения. В социологии обращено внимание на тот факт, что ценность семьи как социального института долгое время недостаточно учитывалась. Более того, ответственность за воспитание будущего гражданина в определенные периоды советской истории пытались снять с семьи, переложив на школу, трудовой коллектив, общественные организации. Принижение роли семьи принесло большие потери, в основном нравственного порядка, которые впоследствии обернулись крупными издержками в трудовой и общественно-политической жизни. Эстафету социализации личности принимает школа. По мере взросления и подготовки к выполнению гражданского долга совокупность усваиваемых молодым человеком знаний усложняется. Однако не все они приобретают характер последовательности и завершенности. Так, в детстве ребенок получает первые представления о Родине, в общих чертах начинает формировать свое представление об обществе, в котором он живет, о принципах построения жизни. Мощным инструментом социализации личности выступают средства массовой информации — печать, радио, телевидение. Ими осуществляются интенсивная обработка общественного мнения, его формирование. При этом в одинакова степени возможна реализация как созидательных, так и разрушительных задач. Социализация личности органично включает в себя передачу социального опыта человечества, поэтому преемственность, сохранение и усвоение традиций неотделимы от повседневной жизни людей. При их посредстве новые поколения приобщаются к решению экономических, социальных, политических и духовных проблем общества. Таким образом, социализация личности представляет, по сути, специфическую форму присвоения человеком тех гражданских отношений, которые существуют во всех сферах общественной жизни.[7] 1.2. Общественно значимые мотивы трудовой деятельности подростков В реализации задачи воспитания у молодежи осознанной потребности в труде ведущая роль принадлежит целенаправленному руководству становлением системы мотивов труда. Изучение критериев, по которым классные руководители, учителя трудового обучения, организаторы трудовых объединений школьников судят об успешности процесса трудового воспитания, показало, что оценке подвергается количественный результат труда, факт участия — неучастия подростка в выполнении задания, а также четкость и своевременность исполнения указаний педагога, руководящего трудовой деятельностью. Более 80 % опрошенных учителей не учитывают мотивы труда своих воспитанников при постановке воспитательных задач и планировании воспитательных воздействий. Кроме того, исследование доминирующей мотивации труда у учащихся VI— VIII классов (всего опрошено 570 чело век из разных городов нашей страны показало несоответствие основных побуждений подростков к труду целям трудового воспитания как фактора гражданского становления, нравственного и интеллектуального формирования личности.[8] Однако знание педагогами основных мотивов, по которым трудятся подростки, предохраняет от педагогических просчетов при использовании методов, усугубляющих действие негативных побуждений. В целях создания валидной и удобной для учителя методики изучения доминирующих мотивов труда подростков путем теоретического анализа, экспертной проверки, наблюдений нами было выделено семь групп мотивов, побуждающих подростков участвовать в различных видах труда. Содержание их таково: 1) общественно значимая цель; 2) стремление принести успех своему коллективу; 3) интерес к самому делу, к содержанию или процессу труда; 4) желание самоутвердиться в труде; 5) трудиться вместе с товарищами; 6) жажда похвалы, награды; 7) боязнь наказания. Естественно, что в многообразных ситуациях жизни личность побуждает к действию совокупность различных мотивов, однако уже в подростковом возрасте имеется некая доминанта мотивации, обладающая известной устойчивостью. В основе разработанной нами методики определения доминирующих мотивов лежат наблюдения, проводимые педагогом в процессе создания в труде или при его подготовке ситуаций борьбы мотивов. Каждая такая ситуация рассчитана на выявление внутреннего конфликта двух-трех, а иногда и большего числа мотивов по нашей классификации. Эти ситуации требуют от подростка «готовности добровольно пойти на довольно серьезное ущемление личного для выполнения должного» (см.: Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте.— М., 1982, с. 72). Педагог же фиксирует наличие — у школьников тех или иных мотивов, а потом заносит эти данные в специальную карту мотивов. Опытно-экспериментальная работа показала, что в течение учебной четверти достаточно провести проверку поведения подростков в трех-четырех ситуациях. Заполнение карты дает возможность отнести каждого из учащихся к одному из трех условных уровней трудовой воспитанности, наметить основные педагогические задачи и способы индивидуального воздействия на перестройку или закрепление возникшей I в труде более ценной мотивации. Педагогические воздействия, содержание педагогического руководства становлением необходимых мотивов проявляются в двух направлениях — применении комплекса воспитательных задач, методов и приемов, позволяющих формировать общественно ценные мотивы у всего коллектива воспитанников (см.: Тубельский А. Н. Изучение и формирование социально значимых мотивов труда у подростков.— Советская педагогика, 1984, № 3), а также в использовании средств индивидуального дифференцированного воздействия на подростка с учетом содержания его доминирующей мотивации. Так, подростков, основным побуждением которых является мотив самоутверждения в труде (он, как показывают наблюдения, характерен для части активистов), педагог может ставить во время труда не в позицию руководителя, а рядового исполнителя. В случае снижения результатов труда это дает основание для побуждения школьника к самоанализу причин низкой производительности, для переживания и осмысливания конфликта между очевидной общественной значимостью труда и притязаниями на непременное руководство товарищами. Организаторами же труда (бригадирами, учетчиками и т. п.) целесообразно ставить ребят с несколько заниженной самооценкой, стремящихся зачастую в труде компенсировать неуспех в другой деятельности. Эксперимент показал, что группу подростков, которые охотно трудятся прежде всего из-за стремления обеспечить непременный успех своему коллективу, нельзя ставить в ситуации соперничества и соревнования с другими коллективами. Их следует, напротив, включать в процессе труда во взаимодействие, с членами других коллективов, постоянно побуждать к определению общественного смысла труда, представлению его социально ценного результата.[11] Школьников, которые участие в труде связывают лишь с выполнением неприятной обязанности, необходимо чаще поощрять за хороший труд, осуществлять своеобразную подстановку более высокого мотива вместо реально действующего, подчеркивая при этом, что основным побуждением было желание школьника хорошо выполнить важную и нужную работу. Такое авансирование формируемого мотива заставляет подростка в дальнейшем быть на уровне ожиданий коллектива и педагога. Важным средством формирования общественно значимых мотивов, развития и закрепления их является организация трудовой деятельности любой по содержанию как процесса коллективного взаимодействия подростков с разным уровнем доминирующей мотивации. При этом достичь конечного результата можно только посредством взаимопомощи, взаимообучения, взаимоподдержки. Это становится возможным в результате организации пооперационной, конвейерной работы, совместного обсуждения бригадой или звеном целей труда, способов его рациональной организации, возможностей повышения качества, налаживания взаимоконтроля, коллективного обсуждения результатов труда, вклада каждого в общее дело. В этих целях в опытно-экспериментальной работе труд школьников на отдельных этапах организовывался по методу бригадного подряда, вводились коэффициенты трудового участия. Проведенные срезы доминирующей мотивации по итогам применения вышеназванных средств дифференцированного подхода к трудовому воспитанию показали, что у 65 % подростков (82 человека их 123) стали устойчиво преобладать перестроенные из менее ценных социально значимые мотивы — стремление внести вклад в общее дело, принести своим трудом посильную пользу обществу. Дальнейший поиск средств педагогического воздействия на становление системы общественно значимых мотивов будет способствовать повышению роли трудовой деятельности в формировании у молодежи осознанной потребности в труде.[13]
ГЛАВА 2. РОЛЬ ТРУДА В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА Особенно важным в трудовом обучении школьников являются мотивы, побуждающие детей трудиться. Именно с мотивами связано формирование отношения к труду, как главной ценности. Много внимания психологи уделяют изучению психологического содержания трудовой деятельности профессионалов и составлению на этой основе профессиограмм. Во многих случаях психологические знания используются с эвристическими целями для объяснения механизмов эффективности тех или иных способов обучения и воспитания для предсказания результатов их применения. В качестве такого механизма могут выступать мотив, потребность, интерес, самооценка. Многие психологические знания используются в целях объединения психологически сходных трудовых целей и способов действия, а также способов обучения и воспитания. Педагогу необходимо усвоить общие закономерности развития личности. Личность формируется под влиянием воспитания, социализации и самовоспитания. Личность - результат взаимодействия внешних влияний с внутренними условиями индивидуума, к которым относятся его направленность, способности, характер и другие личностные свойства. Познакомимся с тем, как психологи исследуют психологическое содержание трудового воспитания, в частности, формирование всесторонне развитой личности средствами труда. По каким показателям судит психолог об изменениях, происходящих в облике личности под влиянием труда? Прежде всего по действиям и поступкам человека, по изменению производительности его труда, по отношению к труду, к своему коллективу, по сдвигам в его потребностях, интересах, самооценке и притязаниях Психика работающего человека, особенно его отношение к труду, очень заметно проявляются в продуктах его деятельности. Как школьник реагирует на неудачи и успехи в труде, на оценку качества его работы, когда его личные интересы сталкиваются с общественными.[2] Наиболее распространенными методами исследования психологических проблем трудового воспитания являются наблюдения, эксперимент, опрос, тесты. С помощью наблюдений изучаются важные в любом виде труда черты характера: внимательность, самостоятельность, аккуратность и ряд других. Используется оно также для исследования взаимоотношений в детском коллективе. Богатым источником психологических знаний является эксперимент. Однако его использование связано большими трудностями. во-первых, изменения в личности происходят постепенно, а исследователь не всегда располагает временем. Во-вторых, изменения в личности являются функцией не одного, а многих факторов, действующих в условиях трудового воспитания.[10] В результате проведенного эксперимента было установлено, что общественная мотивация трудовой деятельности усиливает интерес детей к труду. Другой разновидностью эксперимента является разработанная методика самооценивания через сравнение себя с другими. Результаты этого сравнения человеку не безразличны: он ими доволен или не доволен, успокаивается или начинает беспокоиться. Эту методику применяли для изучения отношения испытуемого к своим достижениям в трудовой деятельности, а также для выявления сдвигов в этом отношении при переходе к другим видам деятельности, например, от учебной к трудовой. Для этого испытуемым предлагается сравнивать свои успехи с успехами других учащихся. Таким образом, каждый оценивал не только других, но и самого себя, так как одних учащихся он располагал впереди себя. Но это самооценивание проводится не прямо, а косвенно. На основе ответов испытуемых затем определяются ранговые места испытуемого по самооценке. Для выявления основных тенденций в исследуемом поведении (например, типичных мотивов трудовой деятельности или выбора профессии, престижности различных профессий среди детей одного и того же возраста и др.) широко используется анкетирование, успех которого зависит от компетентности составителя анкеты в изучаемой проблематике. Например, при изучении основных мотивов трудовой деятельности старшеклассников с помощью закрытой анкеты составляют перечень наиболее распространенных побуждений к труду. Для этого изучается литература по психологии детского труда. В анкете предусматривается возможность самостоятельного ответа по заданному вопросу.[14] В ряде случаев в анкету включается шкала полярных баллов, которая требует оценки привлекательности для опрашиваемого того или иного условия труда или профессии. Предлагаемая шкала: “очень нравится” - “6”, “нравится” - “5”, “больше нравится, чем не нравится” - “4”; “больше не нравится, чем нравится” - “3”; “не нравится” - “2”; “очень нравится” - “1”. При анкетировании очень важно обеспечить искренность ответов опрашиваемых. Это достигается продуманным инструктажем, в котором называется цель исследования и его научная важность, а также гарантируется конфиденциальность. Но недостатком анкет является то, что полученные с их помощью данные допускают дифференциированного анализа, что не позволяет соотнести ответы с реальным поведением испытуемых, проверить достоверность их ответов[7]. Для психологического изучения личности школьника широко применяется метод обобщения независимых характеристик, предложенный психологом К. К. Платоновым. Он предусматривает сбор и обобщение сведений о личности, получаемых различными лицами при наблюдении за ней в различных видах деятельности. В различных условиях общие свойства и качества личности (моральные качества, черты характера, темперамент) проявляются по-разному, поэтому сведения собираются от различных лиц. Оценки этих людей будут различны. Это является достоинством данного метода, позволяющим более полно охарактеризовать личность, определить ей зону ближайшего развития, спроектировать ей дальнейшие пути развития. Для изучения направленности личности, ее мотивов, интересов, склонностей иногда применяют проективный метод (тест на завершение незаконченных предложений, изображений и др.). В основе этих методик лежит несознательная склонность человека к проекции, то есть к приписыванию другим людям черт, стремлений, интересов волнующих его самого. Так испытуемому предлагается картинка с изображенными на ней предметами, действующими лицами. Ситуация не определена. Испытуемому предлагается рассказать, что по его мнению, было до этого, происходит сейчас, что будет в дальнейшем. По его высказываниям можно судить о мотивах. Преимущество этих методик заключается в том, что во время их применения снижается смущение, настороженность испытуемого благодаря чему он максимально вовлекается в эксперимент. Недостаток - трудность в истолковании результатов[15]. 2.1. Труд и всестороннее развитие личности Значение труда в развитии личности общепризнанно. В чем конкретно состоит развивающая роль труда, какие ее особенности выступают как главные условия развития психики человека? Возможности для этого развития содержаться уже в самих орудиях, предметах и результатах труда. В орудиях труда, кроме назначения, воплощены познанные человеком явления, законы, свойства и условия существования предметов. Условия труда тоже должны быть познаны человеком. Предмет, орудие и условия труда являются богатейшим источником знаний о существенной части окружающей действительности. Эти знания являются основным звеном в мировоззрении человека. Для успешного осуществления трудовой деятельности требуется участие всей личности индивидуума: его психических процессов, состояний и свойств. С помощью психических процессов, например, человек ориентируется в условиях труда, формирует цель, контролирует ход деятельности. Высокие требования к человеку предъявляют социальные условия труда. В различных детских трудовых объединениях труд носит коллективный характер и его осуществление связано с включением школьника в широкую и сложную систему производственных, нравственных и других отношений. Включение учащегося в коллективный труд способствует усвоению им названных отношений, превращению их из внешних во внутренние. Это происходит под влиянием господствующих норм поведения, общественного мнения, организации взаимопомощи и взаимной требовательности и действия таких социально-психологических феноменов, как внутригрупповая внушаемость, соревновательность[1]. Важной производной этих социально-психологичес-ких факторов является формирование ответственности за результаты труда коллектива, Исследования показали, что большинство старшеклассников - членов бригад готовы отвечать за результаты труда своего звена. Большое требование к человеку предъявляют результаты труда. Таким образом, требования предмета, орудий, условий и результатов труда являются важнейшим условием развития психики человека в процессе трудовой деятельности. Вторым условием развития психики человека пол влиянием труда является целесообразная деятельность самого субъекта. Преобразуя предмет труда, создавая общественно ценные продукты, он преобразует себя. Для более полного использования развивающих возможностей труда они должны быть дополнены деятельностью старших - обучением и воспитанием. Деятельность воспитателя является третьим условием развития психики в процессе труда[4]. Во все видах труда формируется важное качество личности, как практичность. Человек с этим качеством свободно ориентируется на производстве и в быту. Участвуя в коллективном труде индивид познает не только других, но и себя: кто он есть, какую ценность представляет для других, что он может. Дети, как показали психологические исследования, плохо знают себя, свои возможности, свое положение в коллективно. Н в результате трудовой деятельности происходят существенные изменения. Прежде всего изменяется его отношение к себе, а затем и отношение коллектива и педагогов. В психологии накоплено много фактов, показывающих, что трудовая деятельность побуждается тем, на сколько высоки результаты ее результаты. С этим связано формирование таких мотивов как личностная значимость труда, сознание его общественной значимости, притязания на более высокий уровень достижений в труде. Труд играет большое значение в развитии способностей учащегося. Способности развиваются, главным образом, в условиях ведущей деятельности: в дошкольном возраста - в игре, в младшем и среднем школьных возраста - в учении, в юношеском - в профессионально-трудовой подготовке. Формирование способностей осуществляется в той или иной деятельности. В процессе труда, например, распределение внимания становится более широким, а его переключение более быстрым. Велика роль труда в развитии мышления. По мере овладевания трудовыми навыками развиваются его новые формы: техническое, практическое, логические[16]. В процессе труда и общения с другими членами трудового коллектива происходит развитие чувств. Включаясь в трудовой процесс ребенок коренным образом меняет свое представление о себе и о окружающем мире. Радикальным образом изменяется самооценка. В процессе общения и овладения новыми знаниями формируется мировоззрение школьника. Работа в коллективе развивает социолизацию личности ребенка Развитие способностей, чувств и мышления делает личность ребенка более гармоничной. Следовательно, труд является важнейшим фактором, влияющим на развитие личности ребенка. 2.2. Психологические особенности трудовой деятельности старших школьников Решение многих вопросов трудового воспитания подрастающего поколения существенно зависит от правильного понимания функций, целей и психологического содержания детского труда. Труд школьника имеет свою специфику. Прежде всего труд учащихся отличается от труда взрослых тем ради чего он организован. Детский труд организовывается прежде всего с воспитательными целями. Труд в обществе, как правило, носит коллективный характер, поэтому от каждого участника требуется умение взаимодействовать. Следовательно, школьники должны включаться в общественное производство. Подготовить ребенка к труду- это значит сформировать у него психологическую готовность трудиться. Психологическая готовность к труду означает уровень развития личности, который является достаточным для успешного освоения любым видом производительного труда. Формирование у школьника психологической готовности к труду происходит в таких видах деятельности как: игра, учение, бытовой и производительный труд, техническое творчество[15]. Как показывают наблюдения выпускники учебных заведений практически и психологически не готовы к участию в производственному труду. С целью лучшей адаптации школьников на производстве необходимо восстанавливать и развивать систему У.П.К., причем, непосредственно на производстве. Главное, чтобы чтобы труд учащихся был непосредственно связан с производством. Школьники должны выполнять посильные заказы производства. [17] Благодаря такому подходу у учащихся труд приобретет более высокое значение, создаются условия для формирования общественно ценных мотивов деятельности. Так как этот вид деятельности не тождественен ни учебной деятельности, ни трудовой деятельности взрослых то мы условно выделяем ее как учебно-трудовую. В старших классах этот вид деятельности должен являться ведущей. С этой целью в старших классах программой предусмотрено профессиональное трудовое обучение. Ребенок, после окончания школы, уже может иметь специальность, что дает ему предпосылки для быстрой адаптации на производстве. Вовлечение школьников в трудовое самовоспитание. Активное участие самого школьника в учении, труде, а также в преобразовании своей личности- важнейшая цель обучения и воспитания. В статье “ Психологическая наука и дело воспитания” С. Л. Рубинштейн писал : “ Педагогический процесс, как деятельность учителя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее”. Формирование личности происходит, главным образом, в процессе собственной деятельности, его собственных поступков. Учет роли самого ребенка в формировании его личности необходимо еще потому, что у него есть свои потребности, стремления, интересы. Несовпадение планов взрослых и детей объясняет трудности в воспитании. Поэтому, основная задача педагога состоит в том, чтобы роль самовоспитания в формировании была как можно большей. Оптимальным периодом для самовоспитания является старший школьный возраст, когда у детей своего рода “расположенность к самовоспитанию”. В этом возрасте перед ребенком встает ряд жизненно важных вопросов : “Кем быть?”, “Куда пойти ?” и другие, происходит переоценка ценностей. Ребенок готов изменять себя, готов к самовоспитанию. Одним из видов самовоспитания является профессиональное самовоспитание. Это стремление юношей и девушек к усовершенствованию своей пригодности к той или иной профессии. Как показали исследования психологов, представление у школьников о будущей профессии очень смутное: слабы представления о трудностях, социальной значимости. [18]