Glukhov_V_P_Exper-ye_iss-ya_v_PL

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

§1. Определение психолингвистического эксперимента как метода исследования

Психолингвистика унаследовала многие «универсальные» методы* практической психологии и создала свои собствен­ ные. Наиболее информативным и объективно достоверным является экспериментальный метод, заключающийся в орга­ низации целенаправленного исследования каких-либо сто­ рон речевой деятельности и знаков языка. Наряду с этим в психолингвистике используется наблюдение, самонаблюдение и разного рода формирующие методы (123, 246 и др.). Как указывает А.А.Леонтьев (139), любой эксперимент направ­ лен на то, чтобы поставить испытуемого в ситуацию «уп­ равляемого выбора», хотя выбор и решение могут быть и неосознаваемы. Экспериментатор оставляет неизменными все факторы, влияющие на выбор и решение испытуемого в данной ситуации, кроме того фактора, который является предметом данного исследования. Однако эксперимент в психолингвистике имеет свою специфику, которая влияет на эффективность использования данной методики. В ходе организации лабораторного эксперимента человек как бы вырывается из привычной для него среды и попадает в ис­ кусственно созданную для него ситуацию. При этом счита­ ется, что главным является только исследуемый феномен; остальные факторы, управляющие поведением человека, не учитываются (хотя, конечно, продолжают действовать). Эти факторы связаны друг с другом, поэтому введение нового фактора может влиять как на конечный результат, так и на другие факторы (21, 246 и др.). Для повышения результатив­ ности психолингвистических экспериментов используют различные экспериментальные методики и затем сопостав­ ляют полученные с их помощью данные в рамках комплекс­ ного исследования.

' Метод определяется в науке как совокупность приемов и опера­ ций познания и практического преобразования действительности. Методика — это конкретный вариант того или иного метода, направ­ ленный на решение определенной исследовательской задачи.

306

Формирующий эксперимент и его использование в психолинг­ вистике.

Целью формирующего эксперимента является исследова­ ние формирования языковой способности. При этом по-раз­ ному организуются способы ее формирования и сопоставляет­ ся эффективность полученных результатов. Так, установлено, что методики обучения детей чтению и письму, в основу кото­ рых положена психологическая концепция Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, являются более эффективными, чем боль­ шинство «традиционных» методик формирующего экспери­ мента (139).

Предметом формирования в психолингвистическом экспе­ рименте могут быть отдельные компоненты языковой способ­ ности и некоторые механизмы ее функционирования в де­ ятельности, а также система речевых операций в целом. Спе­ циально организованный и спланированный формирующий эксперимент необходимо отличать от спонтанного формирую­ щего эксперимента, когда различия условий формирования языковой способности специально не создаются, а возникают спонтанно. В этом случае задача экспериментатора состоит в том, чтобы проконтролировать и затем проанализировать, как спонтанно возникающее различие условий влияет на форми­ рование языковой способности. Формирующий эксперимент отличается от обучающего эксперимента, в котором предметом исследований являются различные варианты обучающих ме­ тодик с точки зрения их эффективности для обучения.

Эксперимент не является единственно возможным мето­ дом психолингвистического исследования. Психолингвистика использует и экспериментальный материал, и методы наблю­ дения, которыми располагает традиционная лингвистика, однако использует их в более широком контексте. Учитывает­ ся речевой и неречевой контекст, общие условия речевой деятельности, замысел коммуниканта, состояние участников коммуникации. Следует специально отметить, что в отечест­ венной психолингвистике, как и в практической психологии, используются определения «испытуемый», «обследуемый», а не применяемое в лингвистике понятие «информант». В линг­ вистическом эксперименте информант — это субъект, вклю­ ченный в эксперимент и информирующий экспериментатора о его ходе, об особенностях своего взаимодействия с объектом исследования (т. е. знаками языка). Испытуемый в психолинг­ вистическом эксперименте — это субъект, который, будучи носителем языка, одновременно является и «экспертом» в области его употребления, и при этом косвенно сообщает

307

экспериментатору информацию о продукте своего языкового сознания. Другими словами, психолингвистика принимает факт субъективной интерпретации языкового материала но­ сителем языка не как «фактор помехи», а как факт, подлежа­ щий научному анализу (204, 264).

Важной особенностью психолингвистического исследова­ ния является его обращение к значению слова, т. е. к его се­ мантике (98, 345). В лингвистике анализ семантики языкового знака связан, прежде всего, с изучением лексического значе­ ния слов и выражений, изменения значений языковых еди­ ниц, с исследованием оборотов речи или грамматических форм. В то же время психолингвистика различает объективную

и субъективную семантику. Первая представляет собой семан­ тическую систему значений знаков данного языка (главным образом слов); вторая выступает как ассоциативная система значений, существующая в сознании индивидуума. В связи с этим семантические признаки языковых знаков подразделя­ ются на: 1) относящиеся к области представлений-ассоциаций (субъективные) и 2) принадлежащие семантическим компо­ нентам лексики, взятой в абстрактно-логическом (объек­ тивном) плане. При этом психолингвистическое понятие «се­ мантическое поле» представляет собой совокупность слов (связанных по смыслу с данной лексемой) вместе с их ассо­ циациями (155, 156 и др.).

§2. Теоретическая концепция лингвистического эксперимента и его использования в психолингвистических исследованиях

Вопрос о необходимости экспериментальных исследова­ ний в лингвистике впервые поставил в 30-х гг. прошедшего столетия Л. В. Щерба (275, 276). Им были разработаны теоре­ тические основы теории лингвистического эксперимента.

Согласно концепции Л. В. Щербы, эксперимент может иметь как положительный, так и отрицательный результат. Отрицательные результаты указывают или на неверность пос­ тулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений. Приводя в качестве образца примеры правильно и неправильно построенных предложений (Никакой торговли

не было в городе. Никакой торговли в городе не было. В городе не было никакой торговли. Никакой торговли не в городе не было.),

Л. В. Щерба утверждал, что исследователь должен обращаться с вопросом о правильности или неправильности языкового материала прежде всего к самому носителю языка, не полага­ ясь только на свою интуицию. Такой естественный экспери-

308

мент спонтанно осуществляется в языковой среде, например, когда ребенок учится говорить или когда взрослый человек изучает иностранный язык, а также в случаях патологии, когда происходит распад речи (275).

Л. В. Щербой была предложена структурная схема линг­ вистического эксперимента: (1) интроспекция, самонаблюде­ ние и (2) постановка собственно эксперимента. Он писал о «принципе эксперимента» как о важном моменте, который позволяет глубже проникнуть в понимание речевой деятель­ ности человека. Автор выделял два вида лингвистического экс­ перимента:

1) положительный, при котором, сделав предположение о смысле того или иного слова или о правиле словообразования, следует попробовать, можно ли составить ряд фраз, применяя это правило: положительный результат в этом случае подт­ вердит правильность выдвинутого предположения (так, сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной его формы, о том или ином правиле словообра­ зования или формообразования, следует попробовать, можно ли связать ряд разнообразных форм, применяя это правило);

2) отрицательный эксперимент, в ходе которого исследова­ телем «создается» заведомо неправильное высказывание, а ис­ пытуемый должен найти ошибку и внести соответствующие коррективы.

Третий вид лингвистического эксперимента — это альтер­ нативный эксперимент. Он заключается в том, что испытуе­ мый определяет тождество или нетождество предлагаемых ему двух или нескольких фрагментов речевых высказываний (от­ резков текста) [275, 276].

Таким образом, лингвистический эксперимент — это экс­ перимент, исследующий и «раскрывающий» языковое чутье испытуемого путем проверки истинности («верификации) языковых или функционально-речевых моделей. При вери­ фикации моделей языковой способности или модели речевой де­ ятельности следует говорить о психолингвистическом экс­ перименте. В ряде случаев исследователь оказывается однов­ ременно и испытуемым. Такой вариант получил название «мысленный лингвистический эксперимент» (139, с. 80).

Сторонники традиционных методов лингвистического анализа выдвинули ряд возражений в отношении использова­ ния лингвистического эксперимента, указывая на ограничен­ ные возможности экспериментальных методик (203, 245). Это связано с тем, что в эксперименте создаются заведомо искус­ ственные ситуации, что не характерно для естественного

309

функционирования языка и речи. В спонтанной речи иногда проявляются такие особенности, которые не удается выявить

вусловиях эксперимента.

Вто же время, по мнению известного отечественного пси­ холингвиста Л. В. Сахарного, принципиальные особенности речевой деятельности, выявляемые в эксперименте, характер­ ны для нее и в других, не экспериментальных ситуациях. Поэтому провести четкую грань между типичными и нетипич­ ными, естественными и искусственными ситуациями иссле­ дования речевой (языковой) деятельности практически невоз­ можно (203, 204).

§ 3. Ассоциативный эксперимент

Вцелях экспериментального исследования субъективных семантических полей слов, формируемых и функционирую­ щих в сознании человека, а также характера семантических связей слов внутри семантического поля в психолингвистике используется метод ассоциативного эксперимента. Его авто­ рами з практической психологии принято считать американ­ ских психологов X. Г. Кента и А. Дж. Розанова (1910). Пси­ холингвистические варианты ассоциативного эксперимента были разработаны Дж. Дизе и Ч. Осгудом (299, 331 и др.).

Вотечественной психологии и психолингвистике методика ассоциативного эксперимента была усовершенствована и ап­ робирована в экспериментальных исследованиях А. Р. Лурии и О. С. Виноградовой (44, 156 и др.).

Внастоящее время ассоциативный эксперимент является наиболее разработанной техникой психолингвистического анализа семантики речи.

Процедура ассоциативного эксперимента состоит в сле­ дующем. Испытуемым предъявляется слово или целый набор слов и говорится, что им необходимо ответить первыми при­ ходящими в голову словами. Обычно каждому испытуемому дается 100 слов и 7—10 минут на ответы*. Большинство реак­ ций, приводимых в ассоциативных словарях, получено у сту­ дентов университетов и колледжей в возрасте 17-25 лет (при этом слова-стимулы давались на родном для испытуемых языке).

Вприкладной психолингвистике разработано несколько основных вариантов ассоциативного эксперимента:

*Стандартизированный вариант эксперимента со школьниками и

взрослыми испытуемыми. (Прим. авт. — В. Г.)

' *

•«Свободный» ассоциативный эксперимент. Испытуемым не дается никаких ограничений на словесные реакции.

•«Направленный» ассоциативный эксперимент. Испытуе­ мому предлагается называть только слова определенного грамматического или семантического класса (например, по­ добрать прилагательные к существительным).

•«Цепочный» ассоциативный эксперимент. Испытуемым предлагается реагировать на слово-стимул сразу несколькими словесными ассоциациями — например, назвать в течение 20 секунд 10 различных слов или словосочетаний.

На основе ассоциативных экспериментов в прикладной психолингвистике созданы специальные «словари ассоци­ ативных норм» (типичных, «нормативных» ассоциативных реакций). В зарубежной специальной литературе к числу наи­ более известных относится словарь Дж. Дизе (299). В отечест­ венной психолингвистике первый такой словарь («Словарь ассоциативных норм русского языка») был составлен автор­ ским коллективом под руководством А.А.Леонтьева (213). В настоящее время наиболее полным словарем является «Рус­ ский ассоциативный словарь» (Ю. Н. Караулов, Ю. А. Соро­ кин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева и др.). Он содержит около 1300 слов-стимулов (в «обиходно-бытовой» речи, в живом раз­ говорном общении употребляется 2,5—3 тыс. слов). В качестве типичных словесных реакций в нем представлено около три­ надцати тысяч разных слов; всего же в словаре приведено свы­ ше миллиона словесных реакций.

Словарные статьи в «Русском ассоциативном словаре» имеют сле­ дующую структуру: сначала дается слово-стимул, затем ответные ре­ акции, располагающиеся в порядке убывания частотности (указана цифрой). Внутри каждой группы словесные реакции указаны в алфа­ витном порядке (198). Первая цифра указывает общее количество ре­ акций на стимулы, вторая — количество разных реакций, третья — количество испытуемых, которые оставили данный стимул без ответа, т. е. количество отказов. Четвертый цифровой показатель — количе­ ство однократных ответов.

Методика оценки данных ассоциативного эксперимента. Су­ ществует несколько вариантов возможной интерпретации результатов ассоциативного эксперимента. Приведем некото­ рые из них.

При анализе словесных реакций испытуемых выделяют, прежде всего, так называемые синтагматические (небо — голу­ бое, дерево — растет, машина — едет, курить — вредно) и па­ радигматические (стол — стул, мать — отец) ассоциации.

310	311

Синтагматическими называются ассоциации, грамматиче­ ский класс которых отличен от грамматического класса слова-

стимула и которые всегда выражают предикативные отноше­ ния. Парадигматические ассоциации представляют собой слова-реакции того же грамматического класса, что и словастимулы. Они подчиняются семантическому принципу «ми­ нимального контраста», согласно которому чем меньше отличаются слова-стимулы от слов-реакций по составу семан­ тических компонентов, тем более высока вероятность акту­ ализации слова-реакции в ассоциативном процессе. Этот принцип объясняет, почему по характеру ассоциаций можно восстановить семантический состав слова-стимула: целый ряд ассоциаций, возникших у испытуемого на данное слово, со­ держит ряд признаков, аналогичных тем, которые содержатся в слове-стимуле (например: летние, лето, начались, отдых, скоро, ура, безделье, школа, лагерь отдыха). По этим словесным реакциям можно достаточно легко восстанавливать слово-сти­ мул (в данном случае — слово каникулы).

Некоторые исследователи полагают, что парадигматиче­ ские ассоциации отражают языковые отношения (в частности, отношения слов-лексем в рамках лексических и грамматиче­ ских парадигм), а синтагматические — отображаемые в речи

предметные отношения (21, 155, 251 и др.).

Среди словесных реакций в психолингвистике выделяют также реакции, отображающие родо-видовые отношения {кош­ ка — домашнее животное, стол — мебель), «звуковые» ассоци­ ации, имеющие фонетическое сходство со стимулом (кошка — крошка, дом — том), реакции, отображающие ситуационные связи обозначаемых предметов {кошка — молоко, мышка), «клишированные», восстанавливающие «речевые клише»

{мастер — золотые руки, гость — незваный), «социально-де­ терминированные» {женщина — мать, хозяйка) и др.

Метод ассоциативного эксперимента находит широкое применение в разных областях психолингвистики (социопсихолингвистика, прикладная психолингвистика и др.). Благо­ даря тому, что он обычно проводится на большом количестве испытуемых, на основе полученных данных можно построить таблицу частотного распределения слов-реакций на каждое слово-стимул. При этом у исследователя имеется возможность вычислить семантическую близость («семантическое расстоя­ ние») между разными словами. Своеобразной мерой семанти­ ческой близости пары слов считается степень совпадения рас­ пределения ответов, т. е. сходство данных на них ассоциаций. Этот показатель фигурирует в работах разных авторов под сле-

дующими названиями: «коэффициент пересечения», «коэф­ фициент ассоциации», «мера перекрытия» (299, 331).

Ассоциативный эксперимент используется и как один из дополнительных методов дистрибутивно-статистического ана­ лиза текстов, когда исследователи проводят статистический подсчет частотности словосочетаний разного типа (так назы­ ваемой «дистрибуции»). Ассоциативный эксперимент позво­ ляет выяснить, как в речевой деятельности реализуются ком­ поненты языкового сознания носителей данного языка.

Помимо весьма активного использования в прикладной лингвистике и психолингвистике, ассоциативный экспери­ мент широко применяется в практической психологии, соци­ ологии, психиатрии, как метод психолого-лингвистической диагностики и экспертизы.

Дж. Диз (299) в своих психолингвистических эксперимен­ тах пытался реконструировать «семантический состав» слова на основе данных ассоциативного эксперимента. Матрицы се­ мантических расстояний вторичных ассоциаций на слово-сти­ мул (т. е. ассоциации на ассоциации) он подвергал процедуре «факторного анализа». Выделенные им факторы (частотные ха­ рактеристики словесных реакций, виды ассоциативных корреля­ ций) получали содержательную интерпретацию и рассматрива­ лись как семантические составляющие значения. А. А. Леонтьев, комментируя результаты экспериментов Дж. Дизе, делает вы­ вод, что они ясно показывают возможность выделения (на ос­ нове обработки данных ассоциативного эксперимента) факто­ ров, которые можно интерпретировать как семантические компоненты слов. Таким образом ассоциативный экспери­ мент может служить средством получения как лингвис­ тических, так и психологических знаний о семантической со­ ставляющей знаков языка и закономерностях их использова­ ния в речевой деятельности (123, 139).

Так, ассоциативный эксперимент показывает наличие в значении слова (а также у денотата — образа предмета, обо­ значаемого словом) психологического компонента. Тем са­ мым ассоциативный эксперимент дает возможность выявить или уточнить семантическую структуру любого слова. Его дан­ ные могут служить ценным материалом для изучения психо­ логических эквивалентов того, что в психолингвистике определяется понятием «семантическое поле», за которым стоят объективно существующие в сознании носителя языка семантические связи слов (155 и др.).

Одной из главных отличительных особенностей ассоци­ ативного эксперимента является его простота и доступность

312

313

применения, поскольку он может проводиться и индиви­ дуально и одновременно с большой группой испытуемых. Ис­ пытуемые оперируют значением слова в контексте ситуации речевого общения, что позволяет выявлять в ходе эксперимен­ та и некоторые неосознаваемые компоненты значения. Так, по результатам эксперимента, проведенного В. П. Беляниным (21), было установлено, что в слове экзамен в сознании студен­ тов — носителей русского языка — присутствуют и такие эмоционально-оценочные «психологические компоненты» семантики этого слова, как трудный, страх, страшный, тяже­ лый. Следует отметить, что в соответствующих «ассоциатив­ ных» словарях они не нашли отражения.

Ассоциативные эксперименты показывают, что одной из личностно-психологических особенностей ассоциативных реакций испытуемых разного возраста (соответственно, имеющих разный уровень языкового развития) является выраженная в разной степени ведущая ориентировка на фоно­ логические и грамматические признаки слова-стимула.

При этом некоторые фонетические («звуковые») ассоци­ ации могут рассматриваться и как смысловые (мама — рама, дом — дым, гость — кость). Чаще всего преобладание таких ассоциаций отмечаются у детей, еще не овладевших в доста­ точной степени семантикой знаков родного языка, а также у детей, отстающих в речевом развитии. (У взрослых они могут встречаться на фоне усталости, например, в конце длительно­ го эксперимента.) Высокая степень частотности или преобла­ дание фонетических ассоциаций характерна также для лиц (как детей, так и взрослых) с нарушениями интеллектуального развития (21, 155).

Значительная часть словесных ассоциаций у подростков и взрослых обусловлена речевыми штампами, клише. При этом ассоциации также отражают различные аспекты культурноисторического опыта испытуемого (столица — Москва, пло­ щадь — Красная) и текстовые реминисценции (мастер — Мар­ гарита).

Особое значение ассоциативный эксперимент имеет для практической психологии; не случайно он является одним из старейших методов экспериментальной психологии. К числу первых вариантов ассоциативного эксперимента относится методика «свободных ассоциаций» X. Г. Кента — А. Дж. Роза­ нова (313). В ней в качестве стимулов-раздражителей исполь­ зуется набор из 100 слов. Речевые реакции на эти слова стан­ дартизированы на материале большого числа исследований (психически здоровых людей, в основном — взрослых), на ос-

нове чего определен удельный вес нестандартных речевых ре­ акций (их соотношение со стандартными). Эти данные позво­ ляют определить степень неординарности и «эксцентричнос­ ти» мышления испытуемых.

Семантические поля слов «активного словаря» (как и опре­ деляемые ими ассоциативные реакции) у каждого человека от­ личаются большим индивидуальным своеобразием, как по со­ ставу лексических единиц, так и по прочности семантических связей между ними. Актуализация той или иной связи в отве­ те-реакции не случайна и может зависеть даже от ситуации (например, у ребенка: друг — Вова). Большое влияние на структуру и особенности речевой (вербальной) памяти челове­ ка оказывает общий уровень образования и культуры. Так, ас­ социативные эксперименты ряда отечественных психологов и лингвистов выявили, что лица с высшим техническим образ­ ованием дают чаще парадигматические ассоциации, а с гума­ нитарным — синтагматические (41, 102).

На характере ассоциаций сказываются и возраст, и геогра­ фические условия, и профессия человека. По данным А. А. Леонтьева (139), разные реакции на один и тот же стимул в его эксперименте давали жители Ярославля (кисть — ряби­ ны) и Душанбе (кисть — винограда); люди разных профессий: дирижер (кисть — плавная, мягкая), медсестра хирургического отделения больницы (кисть — ампутация) и строитель

(кисть — волосяная).

Однако принадлежность к определенному народу, одной культуре делает «центр» ассоциативного поля в целом доста­ точно стабильным, а связи — регулярно повторяемыми в дан­ ном языке {поэт — Есенин, число — три, друг — верный, друг — враг, друг — товарищ). По данным отечественного психолинг­ виста А. А. Залевской (90), характер словесных ассоциаций определяется также культурно-историческими традициями того или иного народа. Вот каковы, например, типичные вер­ бальные ассоциации на слово «хлеб»: у русского человека —

хлеб-соль, узбека — хлеб-чай, француза — хлеб-вино и т. п. По­ казательны в этом отношении данные, полученные А. А. За­ левской при сопоставлении словесных ассоциаций «в истори­ ческой перспективе». Так, когда автор сопоставила ассоци­ ации на одни и те же стимулы, то оказалось, что три самые частые реакции на слово-стимул «хлеб» в 1910 г. в среднем со­ ставляли примерно 46% всех ответов-реакций, а в 1954-м — уже около 60% всех ответов, т. е. самые частые реакции стали еще более распространенными. Это можно объяснить тем, что в результате стандартного образования, влияния радио, теле-

314

315

видения и других средств массовой коммуникации стереотип­ ность речевых реакций увеличилась, а сами люди стали осу­ ществлять свои речевые поступки более однотипно (21, 90).

§ 4. Метод семантического дифференциала

Метод семантического дифференциала (от греч. semantikos — означающий и лат. differentia — разность) используется в об­ ласти психолингвистики и экспериментальной психосеманти­ ки для выявления субъективных (индивидуальных) семанти­ ческих полей и относится к методам «шкалирования». Последние используются в психологии для получения количе­ ственных параметров исследуемого явления в целях объектив­ ной оценки его соотношения с другими объектами. В качестве объекта исследования при этом могут выступать как физиче­ ские, так и социальные процессы. В психолингвистике в каче­ стве объекта исследования могут выступать слова и словосоче­ тания. Семантический дифференциал в психолингвистике — это метод количественного и качественного «индексирова­ ния» (оценки) значения слова с помощью двухполюсных шкал, на каждой из которых имеется градация с парой анто­ нимических прилагательных (41, 330).

Процедура проведения эксперимента с помощью этой методики заключается в следующем. Испытуемым предъяв­ ляется слово, и они должны отметить цифру, которая соответ­ ствует их представлению о слове как семантической единице. На каждой шкале нанесена градация от +3 до —3 или просто 7 делений.

1 Хороший

2Скорее хороший, чем нейтральный («средний»)

3Скорее нейтральный, чем хороший

4Нейтральный («средний»)

5Скорее нейтральный, чем плохой

6Скорее плохой, чем средний

7Плохой («низкий уровень»)

Ч.Осгуд, который впервые предложил данную процедуру эксперимента, пытался получить от испытуемых оценку словпонятий из самых разных понятийных классов (например:

316

пламя, мать, ураган, радость и т. д.). Испытуемым предлага­ лось оценить эти слова с точки зрения того, насколько они «добрые» или «злые», «сильные» или «слабые», «большие» или «маленькие» и т. п. Математическая обработка результатов эксперимента показала, что по некоторым шкалам оценки в значительной степени совпадали между собой. При этом ока­ залось, что совпадающие шкалы могут быть объединены в три группы — так называемые «факторы», которым Ч. Осгуд при­ писал следующие названия: оценка, сила и активность. Каж­ дый из этих факторов включает четыре признака, обозначен­ ных четырьмя парами антонимов — прилагательных. Бланк для проведения эксперимента по методике семантического дифференциала обычно выглядит следующим образом.

	Оценочные	+3 +2 + 1 0	- 1 - 2 - 3
	факторы
		веселый	грустный
	Оценка	хороший	плохой
		полный	пустой
		светлый	темный
		длинный	короткий
	Сила	большой	малый
		сильный	слабый
		сложный	простой
		новый	старый
	Ориентиро­	теплый	холодный
	ванная	быстрый	медленный
	активность
		активный	пассивный

Если экспериментатор просит испытуемого оценить, до­ пустим, понятие мать и понятие отец, то отец может оказать­ ся таким же хорошим, как и мать, но он будет «сильнее» ма­ тери, зато мать — «теплее». Эти понятия оказываются как бы в разных точках общего «семантического пространства». Раз­ умеется, каждый испытуемый будет «фиксировать» в экспери­ менте свой собственный личный опыт, но в среднем (при большом числе испытуемых) может быть получена общест-

317

венно закрепленная «социально-психологическая» оценка яв­ ления, которое обозначено данным словом. Разница в оценках и определяет семантическую дифференциацию слов. Общее количество баллов, приписанных какому-либо языковому объекту, суммируется; при этом обобщенные значения могут представлять собой дробные величины, поскольку общая сум­ ма баллов, полученных по какой-либо шкале данным словом, будет делиться на количество испытуемых. Например:

мать = сильный (—2, —3, — 1, —2, —3, —2, —2, —3) = —18:8 = —2,25 мать = теплый (+3, +2, +3, +3, +3, +2, +3, -2) = 17 : 8 = +2,13

В практической психолингвистике есть и другой вариант методики семантического дифференциала, когда эксперимен­ татор сам дает свои названия шкал для слов, которые просит оценить. При этом появляются новые факторы, специ­ фические именно для определенных понятийных классов слов. Шкалы могут иметь разную величину («размерность»), их мо­ жет быть разное количество. Но в целом они сохраняют свою преемственность с вариантом, предложенным Ч. Осгудом.

Методика семантического дифференциала получила широкое применение в исследованиях массовой коммуникации, а также в «рекламном деле». (В частности, для решения задачи выбора «опти­ мальных» вариантов речеобозначения рекламируемых товаров и услуг, т. е. наиболее «хороших», «положительных» слов из соответст­ вующего ряда синонимов). Кроме того, семантический дифференциал применяется в исследованиях, связанных с изучением психологии восприятия и поведения человека, с анализом социальных установок и личностных мотивов. Его используют в психологии, психиатрии, психодиагностике (в том числе для профессионального отбора при приеме на работу, например, в отечественной компьютерной системе «Профессор-кадры» [17, 102 и др.]).

Для лингвистов, работающих в области семиотики, эта методика интересна тем, что с ее помошью можно выявить новые, ранее не из­ вестные аспекты значения слов. В лингвистике различают слова экс­ прессивно нейтральные (например: отец, глаза, есть, ударить) и

экспрессивно окрашенные (папа, батя, очи, гляделки, лопать, врезать). Однако эксперименты по измерению семантического диф­ ференциала значений показали, что в определенном смысле экспрес­ сивно окрашены все слова (не только батя, но и отец, не только очи, но и глаза). По-видимому, это связано с тем, что человек оценивает все явления, с которыми он сталкивается, отнюдь «не бесстрастно», поэтому эмоциональную окраску получают все слова, «пропущен­ ные» через его сознание и опыт.

Методика семантического дифференциала оказалась применимой и для исследования фонетического значения слов. В отечественных исследованиях по фоносемантике было выявлено, что испытуемые

318

могут приписывать звукам любое коннотативное значение, в том чис­ ле цветовые характеристики. Так, звук «а» представляется многим рус­ скоязычным носителям языка как «объект» красного цвета (недаром в слове красный есть этот звук), «е» — зеленого (он есть в слове зеленый), «и» — синего (и он тоже есть в слове синий) и т. д. (46, 246 и др.)

Известным отечественным психолингвистом И. Н. Горело­ вым в 80-х годах прошедшего столетия был проведен ориги­ нальный эксперимент (на достаточно большой группе испы­ туемых). Автор поручил художнику нарисовать для своего исследования псевдоживотных, которым присвоил некоторые имена на основе псевдослов: мурх и муора, мануза и куздра, олоф и гбарг'. Степень согласованности речевых вариантов на­ звания этих фантастических животных оказалась чрезвычайно высокой: «непосредственные» и «косвенные» участники экс­ перимента (читатели газеты) давали, в основном, одинаковые ответы (62).

Переход от описания объектов с помощью признаков, заданных шкалами, к описанию объектов с помощью факторов, являющихся смысловыми инвариантами, связан с потерей информации об объек­ тах. Иными словами, перевод нерасчлененных эмоционально окра­ шенных оценок в жесткие шкалы — это всегда некое формальное обобщение. Оно обусловлено тем, что из содержания шкалы в факто­ ре отображается только та информация, которая инвариантна всей совокупности шкал, входящих в дифференциал. Этим инвариантом оказываются эмоциональный тон или образное переживание, лежа­ щее в основе так называемого «коннотативного значения». С точки зрения психологии коннотативное значение — генетически более ранняя форма воплощения значения семантического знака, в кото­ рой предметное отношение и эмоциональное отношение, личност­ ный смысл и чувственный компонент еще слабо дифференцированы. Поэтому методика семантического дифференциала позволяет оце­ нить прежде всего не значение как знание об объекте, а коннотатив­ ное значение, связанное с личностным смыслом, социальными уста­ новками, стереотипами и другими эмоционально насыщенными и мало осознаваемыми формами обобщения.

По мнению ряда отечественных психолингвистов (139, 21 и др.), у данного метода психолингвистических исследований есть и некоторые недостатки. Так, например, одно и то же обозначение шкалы может иметь как прямой смысл, так и пе-

* Некоторые из этих слов (мурх, куздра) были предложены А. А. Щербой (276) в качестве примеров к созданной им «модели» се- мантико-синтаксических «универсалий», составляющих структуру речевого высказывания.

319

реносный. Например, если имеется шкала высокий — низкий, то слово столб или гриб будет оцениваться по этой шкале на основе буквального понимания значения слов высокий и ни­ зкий, а слова типа джентльмен или честь — на основе метафо­ рического понимания слов высокий (социальный статус или моральный облик) и низкий (например — поступок). Тем са­ мым в одно и то же значение шкалы один и тот же испытуе­ мый может вкладывать разный смысл. Следовательно, за од­ ной и той же оценкой может стоять разное психологическое содержание.

Несмотря на недостатки, методика семантического диффе­ ренциала широко используется не только в психолингвистике, но и в психосемантике и социологии.

§5. Метод дополнения языкового знака (завершения /восстановления/ речевого высказывания)

Одним из очень распространенных в психолингвистиче­ ских исследованиях является метод дополнения, называемый также методикой завершения. Впервые она была предложена американским исследователем У. Тейлором (1953). Сущность методики состоит в преднамеренной деформации речевого со­ общения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления. Условием, обеспечивающим возможность восстановления «деформированного» высказывания, служит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечиваю­ щий реципиенту даже при наличии структурно-семантиче­ ских «помех» (какими являются пропуски элементов текста) более или менее адекватное понимание как устной, так и письменной речи.

Процедура эксперимента состоит в следующем. В тексте (речевом высказывании) пропускается каждое пятое, шестое или какое-либо другое («энное») слово. Каждое пропущенное слово заменяется пропуском одинаковой длины. Испытуемо­ му предлагается восстановить текст, вставляя на место про­ белов пропущенные слова. Например: Рыбак... Надел ... взял...

сел в... и отправился в...» и т. п.

А. А. Леонтьев отмечает, что идея использования этой методики возникла в связи с широким применением технических средств ком­ муникации (в частности телефона и телеграфа), повлекшим за собой массу «технических» языковых ошибок — например, пропуск букв или замену их другими. Люди, обеспечивавшие передачу информа­ ции, задумались о допустимых границах разрушения текста. Они ста­ ли проводить эксперименты по вставке случайных букв в случайные

320

позиции, по замене одних букв другими, как с указанием, так и без указания места пропуска. Обычно пропускался каждый первый знак целого сообщения; каждый срединный и каждый последний знак предложения или одновременно каждое первое, срединное и послед­ нее слово фразы. Эталонной была признана методика, в которой пропускается каждое пятое слово. Именно она позволила получить данные о том, как происходит восприятие и понимание текста в том случае, если часть информации отсутствует или трудна для по­ нимания (123, 139 и др.).

Результаты экспериментов по этой методике (на материале анг­ лийского языка) показали, что испытуемые с большей легкостью вос­ станавливают текст, поврежденный в «легкой» форме (когда пропус­ каются артикли, союзы, местоимения, вспомогательные глаголы), чем в «трудной» форме (при пропуске существительных, смысловых глаголов и наречий).

Проведенные эксперименты выявили, что существуют возрастные различия между испытуемыми, влияющие на особенности восстанов­ ления поврежденного текста. Так, труднопредсказуемые слова более успешно и быстро восстанавливают пожилые люди. Кроме того, ока­ залось, что т. н. фонетически «зашумленные»* слова без контекста бо­ лее успешно восстанавливают молодые испытуемые. Пожилые же люди успешнее восстанавливают зашумленные слова, если они вклю­ чены во фразу, т. е. на основе понимания языкового контекста. Это позволяет предположить, что ориентация на смысловое содержание контекста, в котором имеется плохо различаемое в фонетическом отношении слово, является для пожилого человека своего рода компенсаторным механизмом и служит для более успешной адапта­ ции сенсорных процессов.

Ч. Осгуд, в свою очередь, указывал, что степень правильности вос­ становления деформированного текста является показателем его «чи­ табельности», т. е. того, насколько данное сообщение доступно для восприятия и понимания для конкретного «адресата». Если адресат владеет языком отправителя, для него легко понять сообщение и за­ полнить пропуски. Если же заполнение пробелов для него представ­ ляет сложность, то ему трудно будет понять данное сообщение и в его полном виде (331). Таким образом, для выяснения эффективности процесса восприятия речи можно в психолингвистическом экспери­ менте дать испытуемым задание ответить на вопросы по смыслу текс­ та, а можно попросить их восстановить поврежденный (тот же самый) текст. Результаты будут, скорее всего, одинаковыми: как показали подобные эксперименты, количество правильных ответов в обоих случаях примерно совпадает.

Экспериментальная практика показывает, что восстановле­ ние поврежденного текста более успешно проводится испытуе-

* «Зашумленные» близкими по звучанию словами, составляющи­ ми «контекстуальное» окружение данного слова {Прим. авт. — В. Г.)

21 Основы психолингвистики

321

мыми применительно к его конечным элементам, по сравне­ нию с начальными фрагментами; оно во многом определяется названием текста, его общей темой, смысловым контекстом восстанавливаемого фрагмента, синтаксической организаци­ ей фраз и др. факторами. Следует отметить, что испытуемые используют разные стратегии восстановления исходного текс­ та: одни ориентируются преимущественно на непосредствен­ ное окружение пропущенного слова, другие — на более ши­ рокий контекст. С другой стороны, деформированный текст восстанавливается более успешно теми испытуемыми, кото­ рые больше знают об отображаемом в тексте фрагменте дейст­ вительности и более знакомы с жанром выбранного для экс­ перимента текста. Так, в одном из психолингвистических экспериментов те испытуемые, которые успешно восстанови­ ли поврежденный текст научно-фантастической тематики, оказались и по своему «психологическому профилю» похожи­ ми на авторов научной фантастики (у них был отмечен такой же, несколько сниженный, уровень социолизованности и та­ кой же повышенный уровень тревожности, как и у некоторых писателей-фантастов). Было выявлено также, что лица, у которых в свободном ассоциативном эксперименте отмечено большее число редких ассоциаций, испытывают (по сравне­ нию с другими испытуемыми) более выраженные трудности в восстановлении деформированного текста (285).

Таким образом, данные психолингвистических экспери­ ментов по методике дополнения позволяют сделать выводы в отношении особенностей восприятия и семантического ана­ лиза текста испытуемыми, имеющими разный уровень рече­ вого и познавательного развития. Кроме того, их данные могут служить диагностическим средством оценки речевого и неречевого поведения испытуемых.

Одним из вариантов метода дополнения является методика заканчивания предложений. Она заключается в том, что испы­ туемым (информантам) предлагается (устно или письменно) закончить начатые экспериментатором предложения. Учиты­ вая семантическую наполняемость знаков языка, вполне оче­ видно, что одно и то же начало предложения {На берегу реки) может иметь разные продолжения (На берегу реки росли высо­ кие раскидистые ивы; На берегу реки рыбаки разложили свои

удочки и снасти; На берегу реки в этот знойный день расположи­ лись многочисленные отдыхающие... и т. п.). Эксперименты по завершению предложений помогают его участникам лучше понять традиционные «правила» и механизмы синтаксиче-

ской организации речевых высказываний, установить возмож­ ные варианты языковой «развертки» «семантических» знаков языка (21 и др.).

Помимо описанных выше, в прикладной психолингвисти­ ке используются также экспериментальные методы так назы­ ваемого косвенного исследования семантики. К их числу отно­ сится такой метод (получивший широкое распространение в практике психолого-педагогического обследования детей и взрослых с нарушения развития), когда испытуемых просят высказаться относительно истинности или ложности некото­ рого суждения. Эксперимент проводится следующим обра­ зом. Испытуемым предъявляется предложение и отмечается время, проходящее между предъявлением суждения (напри­ мер, на мониторе компьютера) и ответом испытуемого. От­ ветная реакция испытуемого (нажатие клавиши на клавиату­ ре) сигнализирует о завершении процесса понимания. Для того чтобы испытуемый не имитировал понимание, периоди­ чески задаются смысловые вопросы по предъявляемому мате­ риалу.

Результаты таких экспериментов свидетельствуют о том, что т. н. «семантическое расстояние» (различие) между объек­ тами зависит от уровней семантической организации, которой соответствуют исследуемые объекты. Так, например, вынесе­ ние суждения об истинности утверждения Скворцы — это птицы требует меньше времени, чем умозаключение, каса­ ющееся истинности утверждения Скворцы — это животные. Верификация (подтверждение правильности) второго утверж­ дения требует промежуточного шага, состоящего в констата­ ции того, что скворцы, входя в класс птиц, в то же время отно­ сятся к царству животных.

В качестве экспериментального метода в психолингвисти­ ке используется определение грамматической правильности

или приемлемости предложения (21, 256, 264). Этот метод по­ лучил достаточно широкое применение в специально педаго­ гическом (логопедическом) обследовании и, как обучающий методический прием, — в практике коррекционно-логопеди- ческой работы (в основном, с детьми школьного возраста и взрослыми).

Испытуемые, которые выступают как бы в роли экспертов, должны определить, является ли предъявленное им предло­ жение грамматически правильным и насколько оно употреби­ мо. При обследовании взрослых испытуемых используются специальные шкалы оценок. Например, предложение: Отец

322	323

пришел домой усталый может иметь более высокую оценку «употребимости», чем предложение: Отец пришел домой уста­ лым.

Применение таких оценок позволяют получить достаточно достоверный статистический материал в отношении высказы­ ваний, допустимых для использования в речевой коммуника­ ции (не только с точки зрения «лингвистических правил», но

ипозиции речевого опыта носителей языка).

§6. Метод прямого толкования слова

Впсихолингвистике широко используется метод прямого толкования текста. Некоторые психолингвисты определяют толкование слова как «синонимический» текст («перифразу»), передающий ту же информацию, что и толкуемое слово (22, 139, 203 и др.).

Метод же прямого толкования слова представляет собой «текстовое» описание испытуемым содержания и варианта значения слова.

Всерии экспериментов, проведенных А. П. Василевич

(41)и Р. М.Фрумкиной (245 и др.), была сделана попытка установить, насколько в языковом сознании представлена внутренняя форма слова. Для этого испытуемых просили дать словесные определения самым простым словам. Если в этих определениях присутствовал корень толкуемого слова, то предполагалось, что внутренняя форма сохраняет свое влия­ ние на процесс семантической интерпретации слова. Оказа­ лось, что при толковании слова вечерник испытуемые-школь­ ники в 96% ответов используют слова вечер, вечерний и т. п., а при толковании слова дневник используют аналогичные сло­ ва {день, ежедневный) только в 25% случаев. Это может свиде­ тельствовать о том, что осознание внутренней формы слова (т. е. его морфологической структуры) не играет определяю­ щей роли в семантическом анализе слова и, следовательно, показывает большую «идиоматичность»* слова дневник по сравнению со словом вечерник.

Данный метод психолингвистического исследования мо­ жет быть использован для выявления степени актуальности осознания носителями языка внутренней формы (образ-пред­ ставление) предлагаемых для толкования слов. С помощью

* Идиома (от греч. idioma — особенность, своеобразие), в лингвис­ тике — устойчивое словосочетание, значение которого не выводимо из значения составляющих его компонентов—слов.

этого метода такие проявления языкового сознания можно из­ мерить с помощью специальных коэффициентов «идиоматизации». Результаты измерений будут отражать реальную слож­ ную картину соотношения лексического значения и внутрен­ ней формы того или иного слова в сознании носителей языка (21, 246).

§ 7. Метод классификации

Впсихолингвистике достаточно широко используются применяемые в практической психологии экспериментальные методики, связанные с построением разного рода классифика­ ций. Эти эксперименты выявляют степень сформированности когнитивных (в данном случае — «речепознавательных») про­ цессов. Они показывают, как человек, опираясь на свою рече­ вую деятельность, выделяет признаки предметов, обобщает их, объединяет предметы в тематические группы, классы. Дж. Миллер в начале 60-х гг. прошлого столетия выдвинул ги­ потезу о том, что «формы» (варианты) классификации пред­ метного материала соответствуют внутренним семантическим связям этого материала и, следовательно, структура этих свя­ зей может проявляться в самой процедуре процесса клас­ сификации (139 и др.).

Внаиболее распространенном варианте данной методики исследования испытуемым предлагают классифицировать — распределить на группы — набор предметов или элементов (например, несколько слов). При этом ни количество групп, которые может образовать испытуемый, ни количество слов в каждой группе в психолингвистическом эксперименте не ог­ раничивается. Результаты эксперимента систематизируются и отражаются в т. н. семантической «матрице», где учтены все варианты объединения слов. Понятно, что некоторые слова объединяются между собой испытуемыми чаще, чем другие. Общее число отнесений разных слов в один класс служит ме­ рой семантического сходства каждой пары объектов.

На основании этого производится процедура так называе­ мого «кластер-анализа», когда объекты объединяются в после­ довательные группы. Вначале объединяются слова, которые семантически ближе друг к другу, затем эти пары вновь объ­ единяются с теми парами, что стоят ближе к ним, и т. д. Обра­ зуются ряды кластеров, представляющие собой вербальный материал на разных уровнях семантической близости слов. В конечном итоге получается своеобразное «дерево кластери­ зации».

324

325