2.2 Профильное обучение старшеклассников

Суть концепции "профильного обучения" заключается в предоставлении старшеклассникам права самостоятельно выбирать вариант обучения в старших классах по какому-либо определенному профилю. Министерство образования и науки РФ утвердило 4 варианта учебных планов для преподавания в профильных классах: естественно-математический, гуманитарный, социально-экономический, технологический, а также вариант непрофильного обучения - универсальный профиль. Однако, все предлагаемые министерством учебные планы - примерные, и администрация школы может менять их по своему усмотрению. По словам специалистов, в школах, начавших внедрение профильного образования, уже возникло более 12 различных профилей: например, педагогический, медицинский, аграрный и другие. Профильное образование дает возможность углубленно изучать не один предмет, а несколько. Например, естественнонаучный профиль предполагает углубленное изучение физики, химии и биологии, а гуманитарный - литературы, русского и иностранных языков [40 C. 193].

Профильное обучение не является профессиональным или производственным, его главная цель - самоопределение учащихся, формирование адекватного представления о своих возможностях. То есть, профильное образование - это углубление знаний, склонностей, совершенствование ранее полученных навыков через создание системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы. Эта подготовка ориентирована на индивидуализацию обучения и профессиональную ориентацию обучающихся с учетом реальных потребностей рынка труда.

Каковы же основные задачи системы профильного обучения в средней школе? Их несколько:

• Дать учащимся глубокие и прочные знания по профильным дисциплинам, то есть, именно в той области, где они предполагают реализовать себя по окончанию школы;

• Выработать у учащихся навыки самостоятельной познавательной деятельности, подготовить их к решению задач различного уровня сложности;

• Сориентировать учащихся в широком круге проблем, связанных с той или иной сферой деятельности;

• Развить у учащихся мотивацию к научно-исследовательской деятельности;

• Выработать у учащихся мышление, позволяющее не пассивно потреблять информацию, а критически и творчески перерабатывать ее; иметь своё мнение и уметь отстаивать его в любой ситуации;

• Сделать учащихся конкурентоспособными в плане поступления в выбранные ими вузы.

Организация системы профильного обучения обычно такова: предпрофильные девятые классы и профильные старшие классы. В предпрофильных классах решаются следующие задачи: учебная - "научить учиться", профориентационная и задача общего развития. Но основная цель предпрофильного обучения в 9-ых классах - заранее помочь школьникам определиться с выбором будущего профиля обучения.

Старшая профильная ступень обучения в любой школе, в зависимости от ее возможностей и выбора, может состоять из классов следующих видов:

• Профильных классов, функционирующих в системе "школа-вуз";

• Профильных классов, использующих специально разработанные учебные планы;

• Классов углубленного изучения профильных предметов.

С точки зрения гарантированного поступления в высшие учебные заведения предпочтительнее всего, конечно, классы типа "школа-вуз". В таких классах не только усиливаются профильные дисциплины школьной программы, но и читаются дополнительные курсы преподавателями вуза, с которым у школы налажено сотрудничество. Кроме того, старшеклассники проходят практику на базе данного вуза. Состыковка деятельности школьных учителей и преподавателей вуза - также важное преимущество данного варианта обучения. Но не все школы, особенно в регионах, имеют возможность так тесно контактировать с высшими учебными заведениями. А что касается сельских школ, то их возможности вообще обычно ограничиваются классами углубленного изучения профильных предметов. Отсюда вытекает и ряд проблем организации профильного обучения в российских школах. Это, прежде всего:

• отсутствие квалифицированных кадров, способных реализовать программы профильного обучения;

• невозможность деления классов или параллелей на необходимое количество профильных подгрупп;

• сложности организации профильного обучения в школе с 1-2-мя классами в параллели.

Профильное образование, даже самое лучшее, в быстро меняющемся мире "живет" не более 5-10 лет, потом же специалисту все равно придется доучиваться или переучиваться. В этом плане любой профиль относителен, человек должен хорошо владеть базовыми знаниями. Чтобы общество и государство развивались, нужен баланс между базовым и профильным образованием [18 С. 157].

Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

• обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

• создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

• способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

• расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Возможные направления профилизации и структуры профилейМодель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные. Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей. Профильные общеобразовательные предметы - предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология - профильные предметы в естественнонаучном профиле; литература, русский и иностранные языки - в гуманитарном профиле и т.д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения. Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования, а его усвоение определяется по результатам единого государственного экзамена. (ЕГЭ).

Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Другие служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Количество элективных курсов должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По элективным курсам единый государственный экзамен не проводится.

Возможные формы организации профильного обученияМожно выделить несколько вариантов (моделей) организации профильного обучения.

1. Модель внутришкольной профилизации

Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализовывать только один избранный профиль) и многопрофильным (организовывать несколько профилей обучения). Общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставлять школьникам в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы.

2. Модель сетевой организации

Первый вариант - объединение нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного общеобразовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом и выполняющего роль «ресурсного центра». Каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает преподавание в полном объеме базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовывать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр».

Второй вариант основан на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения профессионального образования и др.).

Предложенный подход не исключает возможности существования и дальнейшего развития универсальных (непрофильных) школ и классов, не ориентированных на профильное обучение, и различного рода; специализированных общеобразовательных учреждений (хореографические, музыкальные, художественные, спортивные школы, школы-интернаты при крупных вузах и др.).

Профилизация обучения в старшей школе должна быть прямо соотнесена с вводимым единым государственным экзаменом. Предпрофильная подготовка (на второй ступени общего образования).

Курсы по выбору

Необходимым условием создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени, является введение предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору. В этих целях необходимо:

• увеличить часы вариативного (школьного) компонента Базисного учебного плана в 9 классе;

• при организации обязательных занятий по выбору ввести деление класса на необходимое число групп;

• образовательным учреждениям использовать часы вариативного компонента, прежде всего, на организацию предпрофильной подготовки.

Главная цель профориентационной работы - подготовка учащихся к осознанному выбору профессии.

Профориентационная работа, проводимая в школе, позволяет исследовать профессиональные интересы и склонности старшеклассников; оказывает психологическую помощь школьникам при выборе профессии; оказывает помощь старшеклассникам в профессиональном самоопределении с целью принятия осознанного профессионального пути, с учетом его индивидуальных особенностей и возможностей, а также потребностей общества и формирует у учащихся положительную мотивацию к трудовой деятельности.

ВыводыТаким образом, проблема осознанного выбора профессии старшеклассниками является одной из наиболее актуальных и, вместе с тем, наиболее сложных. Критериями формирования профильных классов могут быть интересы, склонности, способности учащихся, достигнутые ими успехи, проектируемая профессия. На выбор профиля обучения оказывают влияние ожидания родителей, социальные изменения, происходящие в обществе, особенности региона и т.д. Успешность выбора профиля обучения зависит от того, насколько старшеклассник сможет соотнести свои интересы, способности с умением видеть свою жизнь во временной перспективе, понимать и осознавать истинные мотивы своего решения.

Для этого необходима целенаправленная, опережающая работа не только по освоению учащимися нового для них образовательного пространства, но и работа, направленная на познание своих возможностей, на формирование механизма принятия решений. Только в таких условиях старшеклассник сможет сделать самостоятельный выбор.

Заключение

В связи с рассмотрением мотивации как многоуровневой системы мы выделили две основные проблемы: проблему осознанного и неосознанного в мотивации учения младших школьников и проблему соотношения понимаемых и реально действующих мотивов. Эти проблемы не были предметом специальных экспериментальных исследований и не нашли отражения в психологической литературе. Мы предполагали, что могут наблюдаться расхождения мотивов понимаемых и реально действующих, не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. В связи с исследованием этих проблем ставились следующие задачи:

• выявить наиболее и наименее осознаваемые мотивы;

• изучить соотношение мотивов понимаемых и реально действующих;

• определить место различных групп мотивов в системе мотивации младшего школьника;

• установить характер изменений в мотивации учения школьников от I к III классу.

Проведенное исследование показывает, что не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. Среди широких социальных мотивов лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования. Они как бы входят в первую зону осознания. Среди групп учебно-познавательных мотивов также можно выделить наиболее осознаваемые мотивы. Это мотивы, связанные с целями учения («хочу все знать», «всему научиться в школе»). И в первом, и во втором случае это мотивы социальной идентификации с обществом, с окружающими. Реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, знаемыми мотивами. Это прежде всего относится к узколичным мотивам (мотивация благополучия, престижная мотивация), которые как понимаемые занимают последнее место, но ярко проявляются как реально действующие. На наш взгляд, несовпадение реально действующих и понимаемых мотивов мешает младшему школьнику увидеть себя в учебном процессе, что создает противоречивость в мотивационной сфере. \'В связи с этим важно довести до сознания ребенка некоторые общественно незначимые, но для него реально действующие мотивы, чтобы развенчать их, и, напротив, придать реальную силу некоторым понимаемым мотивам, которые без специального вмешательства не могут в этом возрасте стать реально действующими. Это прежде всего относится к таким понимаемым и смыслообразующим мотивам, очень высоко стоящим в иерархии мотивов, как самоопределение и самосовершенствование. В системе мотивации младшего школьника большое место занимают узколичные мотивы, которые выступают как реально действующие, побуждающие ребенка. Такая мотивация таит в себе опасность, так как формирует эгоистическую направленность личности. Существенных изменений в мотивации учения школьников от I к III классу без специального вмешательства не происходит. Вместе с тем обнаруживаются различия между классами одной возрастной группы. Это говорит о том, что возрастные различия перекрываются различиями, вызванными другими факторами, и прежде всего организацией и содержанием учебно-воспитательного процесса.

Применявшаяся нами серия методик позволила выявить особенности мотивации учения младших школьников во всей ее сложности и противоречивости. Свободные высказывания детей, которые часто используются многими исследователями для изучения мотивации, в отношении младшего школьника не дают объективной картины, так как не все мотивы осознаются детьми. Такие методики могут дать картину только осознаваемых мотивов. На основании свободных высказываний детей, скорее, можно судить не о мотивах, а о мотивировках, которые чаще всего отражают высказывания взрослых. Разработанная нами методика (заданный перечень мотивов) санкционирует указания детей на самые разнообразные мотивы, что позволяет определить место различных мотивов в системе мотивации учащегося.

Данные, полученные по моим тестам, в большинстве случаев соответствуют результатам, полученным по методикам, направленным на выяснение реально действующих мотивов.

Мы рассматриваем мотивацию как структурно сложное образование, которое, в свою очередь, выступает в единстве и взаимодействии с другими психическими явлениями Мотивация сама по себе еще не может обеспечить продуктивность деятельности. Мы предполагали, что, например, уровень умственного развития (и целый ряд других индивидуальных особенностей) может выступать одним из условий реализации исходного уровня мотивации, ее изменения и формирования \'В связи с разработкой этой проблемы были поставлены следующие задачи:

• исследовать особенности учебно-познавательных интересов младших школьников и проявления таких видов интеллектуальной активности, как стремление к умственной деятельности, к творческой деятельности, к выбору трудных заданий;

• определить индивидуальный уровень проявления этих мотивационных явлений;

• определить индивидуальный уровень умственного развития тех же детей;

• установить характер взаимосвязи между мотивацией, заложенной в самом учебном процессе и связанной с содержанием и процессом учения, и уровнем умственного развития;

• выявить характер влияния мотивации на продуктивность учебной деятельности с учетом уровня умственного развития и работоспособности.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу) и особенно интерес теоретического типа, у большинства детей даже к концу младшего школьного возраста находится на низком или средненизком уровне. Наиболее характерны для младших школьников мотивационные явления, связанные не с содержанием, а с процессом учебной деятельности. Большинство младших школьников проявляют высокий уровень стремления к умственной деятельности, что прежде всего выражается в объеме выбираемых интеллектуальных заданий. Особенно ярко это проявилось в индивидуальном эксперименте вне урока, где дети чувствовали себя более свободно, а задания носили занимательный характер. Надо отметить, что к III классу рост этой активности замедляется. Самый высокий уровень активности младшие школьники проявили при выборе трудных заданий (стремление к выполнению трудных заданий).

Такую активность чаще всего дети проявляют в индивидуальном эксперименте при выборе вне учебных задач и на уроке при выборе учебных задач без отметки. Отметка снижает активность.

Между мотивацией, заложенной в самом учебном процессе и связанной с содержанием и процессом учения, и уровнем умственного развития обнаруживается связь: высокая — между суммарным показателем учебно-познавательной мотивации и уровнем умственного развития; ясно выраженная между стремлением к творческой деятельности, стремлением к выбору трудных заданий и уровнем умственного развития. В остальных случаях связь слабая. Можно предположить, что мотивация содержанием в большей степени связана с организацией и содержанием учебной деятельности, интеллектуальная же активность находится в более прямой связи с уровнем умственного развития.

Уровень умственного развития выступает важнейшим условием динамики мотивации: у учащихся с высоким уровнем умственного развития на протяжении учебного года сохранился или даже повысился уровень мотивации и, наоборот, у учащихся с низким уровнем умственного развития наблюдается снижение уровня мотивации. Низкий уровень умственного развития мешает многим детям пережить успех в умственной деятельности, что, в свою очередь, затормаживает дальнейшее развитие мотивации.

Обнаруживается тесная связь между некоторыми формами учебно-познавательной мотивации и продуктивностью учебной деятельности: в большинстве случаев дети с высоким и средневысоким уровнем мотивации достигают высокой продуктивности. Это прежде всего относится к детям с достаточно высоким уровнем умственного развития и высокой работоспособностью нервной системы. Дети со слабой нервной системой могут проявлять не меньшую активность, чем сильные, а иногда даже большую. Однако продуктивность их учебной деятельности в ряде случаев при прочих равных условиях ниже, чем у сильных. Можно предполагать, что у детей со слабой нервной системой активность мотива непостоянна. Видимо, важна не просто сила, активность мотива, но и его динамическая устойчивость. Дети с динамической устойчивостью проявляют определенный уровень активности постоянно, эта активность может быть и невысокого уровня, но проявляется ровно. Дети же с низкой степенью динамической устойчивости проявляют активность неровно, непостоянно, скачками, раздражитель может вызвать то сильную, то слабую реакцию, что, естественно, не способствует продуктивности.

Анализ психологической и педагогической литературы позволил нам выделить ряд психологических условий, которые, по мнению исследователей, создают благоприятную основу для формирования мотивации учения. Это прежде всего такое общее условие, как формирование учебной деятельности, усвоение теоретических понятий. Был выделен и ряд частных условий формирования мотивации: создание противоречий между известным и неизвестным, привлечение учащихся к установлению причин явления, использование системы поощрений и порицаний, показ значимости знаний, создание перспективы, положение ученика в системе межличностных отношении, организация коллективной деятельности и т. д.

Мотивация — сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости. Поэтому, на наш взгляд, только целостный подход может обеспечить успех формирования мотивации. Это может быть достигнуто при условии организации деятельности ребенка с учетом возможностей его целеполагания. Цель объединяет в единый процесс деятельность учителя и деятельность ученика. Цель — это то звено, опираясь на которое можно формировать в единстве широкие социальные мотивы и мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью — овладением знаниями, умениями, навыками. "В то же время само принятие, удержание целей для младшего школьника представляет большие трудности. Учащемуся, чтобы стать субъектом деятельности, необходимо осознать цель предстоящей деятельности, ее значение, способы ее достижения, осознать то, насколько выполнение соответствует цели, насколько успешно идет продвижение к цели.

Такая организация деятельности, когда создаются условия для принятия и удержания целей, поставленных учителем (анализ, обсуждение конечных и промежуточных целей), ликвидирует разрыв между мотивами и целями, приводит к совпадению мотивов и целей, формированию учебно-познавательных мотивов в единстве с широкими социальными.

Результаты формирующего эксперимента подтверждают наше предположение больших мотивационных возможностях принятия цели, а предлагаемая нами организация работы с перечнем знаний и умений способствует принятию целей.

Список литературы:

1. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. - М., 2002. - 398 с.

2. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 2002. - 342 с.

3. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности: Уч. пособие для пед. ин-тов. - М., 2006. -175 с.

4. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. - М., 2004. - 421 с.

5. Кон И.С. Открытие «Я». - М., 2008. - 365с.

6. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 2009. - 385 с.

7. Кон И.С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1999. - 396 с.

8. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 2001. - 362 с.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2007. - 304 с.

10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2. - М., 2003. - 448 с.

11. Магомед-Эминов М.Ш. Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика. - М., 2007. - 415 с.

12. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - 431 с.

13. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2001. - 418 с.

14. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты. /ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей. - М., 2002. - 297 с.

15. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. // Пер. с англ. А.М. Татлыбаевой. - СПб.: Евразия, 2001.- 479 c.

16. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. - Пермь, 2008. - 395 с.

17. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 432 с.

18. Психологические проблемы самореализации личности. /ред. Л.А. Коростышева, А.А.Крылова. - СПб., 1997. - 387 с.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 2006. - 428 с.

20. Терентьев В.А. Эмоции в мотивах поведения // Материалы III научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 2009. -356 с.

21. Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. М., 1969.

22. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. - Спб.: Наука, 1995. -408 с.

23. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.: «Педагогика», 2006. - 399 с.

24. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М., 2001. - 95 с.

25. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996. - 497 с.

26. Якунин В.А., Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов // Вестник ЛГУ, Серия: Экономика, философия, право. - 2001. - № 11. - С. 51-53.

42