1.Научное определение и суть метода наглядного моделирования, сведения из истории его создания и применения в дошкольном образовании

Метод наглядного моделирования был глубоко изучен психологами более всего в области дошкольной методики и рекомендован для использования в практике обучения дошкольников еще в 70-ые годы, когда специалистами под научным руководством Л.А. Венгера исследовались проблемы диагностики умственного развития и познавательных способностей детей, выявлялись скрытые резервы становления личности ребенка. К сожалению, в то время большинство педагогов-практиков не обратило особого внимания на опубликованные рекомендации [6; 7; 12; 21].

Вернулись к ним лишь в конце 80-х-начале 90-х гг., когда в ряде педагогических изданий по проблемам воспитания и образования детей (см. журналы “Дошкольное воспитание”, “Начальная школа”, “Семья и школа” и др.) вышла серия статей с популяризацией метода наглядного моделирования. Их авторы дают рекомендации по использованию данного метода в условиях семьи и детского сада на занятиях познавательного цикла (в связи с ознакомлением с предметным миром и природой), в развитии речи, математике, конструировании, изобразительной деятельности, игре и труде.

Одно из ведущих мест в обучении и развитии способностей дошкольников отводится методу наглядного моделирования в современных образовательных технологиях для детских дошкольных учреждений. Так, упомянутая нами альтернативная программа «Развитие», разработанная лабораторией развития способностей при НИИ дошкольного воспитания АПН РФ под научным руководством Л.А. Венгера, предполагает использование данного метода в качестве важнейшего средства познания и отражения количественных, пространственных, временных, логических и др. отношений, взаимосвязи явлений природы, отношений звуков в слове, соотношения содержания понятий и их объема и т.д. [19].

Авторская программа «Детский сад – дом радости» Н.М. Крыловой и В.Т. Ивановой рекомендует использование наглядных моделей в виде предметной лесенки из пяти ступенек и предметов-заместителей, а также схем, используемых в различных видах деятельности, мысленного моделирования как способности интеллекта [17].

В образовательной программе «Радуга», разработанной под научным руководством Т.Н. Дороновой и С.Г. Якобсон, предусматривается использовать данный метод в развитии речи (в виде модели слова, предложения, при знакомстве с художественной литературой), в изобразительной деятельности (моделировании в плоскостях), математике (при ознакомлении с понятиями времени, формы, пространства, величины, числа)[20].

Широко представлен метод наглядного моделирования в различных системах ТРИЗ в качестве основы познавательной деятельности дошкольников и развития их творческого воображения [25].

Обобщая известные нам подходы к проблеме использования метода наглядного моделирования, необходимо отметить следующее.

Психологические исследования А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Л.А. Венгера и др. позволяют утверждать, что еще в дошкольном детстве формируется общая познавательная способность ребенка – способность к опосредствованию, одним из видов которой является способность к наглядному моделированию. Под наглядным моделированием психологи понимают совокупность действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (схемы, абстракции, модели), «элементы которой находятся в отношении подобия к элементам некоторой другой системы» (А.Н. Леонтьев). В основе моделирования лежит принцип замещения реального предмета, явления, факта другим предметом, изображением, знаком, символом.

Современные исследователи связывают развитие способности к опосредствованию с зарождением игровой деятельности детей в раннем дошкольном возрасте, когда в совместной игре со взрослым формируются простейшие игровые навыки и осуществляется постепенный перенос игровых действий на новые предметы [4].

По представлениям психологов, этот процесс выглядит следующим образом. В конце второго и на протяжении третьего года жизни ребенка диапазон отражаемых в игре действий расширяется, в нее включается все большее число предметов. Изменения носят не только количественный, но и качественный характер. Игровые действия перестают быть случайными, все чаще связываются по смыслу, логически вытекают одно из другого. Например, ребенок сначала готовит кукле еду, затем кормит ее, потом укладывает спать и, наконец, моет посуду. Действия становятся все более уверенными, развернутыми: малыш не просто наливает в тарелку «суп» и подносит ко рту куклы, но тщательно выполняет те операции, которые раньше пропускал, - режет овощи, складывает их в кастрюльку, помешивает, солит, пробует на вкус.

Здесь появляется еще одно кардинальное изменение игры – введение замещений. Ведь в игре нет настоящих овощей, масла или хлеба. Но эти предметы нужны для осуществления замысла, который постепенно начинает регулировать процесс игры. Поэтому малышу приходится использовать вместо реальных предметов другие, имеющиеся под рукой. Как правило, это полифункциональные предметы (кубики, палочки, шарики) или природный материал, которые можно употреблять в самых разных целях и значениях. Это дало основание Л.С. Выготскому указать когда-то, что для игры, с развитием которой неразрывно связано развитие воображения ребенка, характерно наличие «мнимой ситуации». В такой ситуации ребенок самим собой, предметами – заместителями обозначает определенные стороны действительности. Аналогичная мнимая ситуация может создаваться в любой его деятельности: в литературном творчестве, изобразительном, в конструировании, игре и пр.

Замещения в игре не появляются сами собой, считают психологи. Если взрослый не вводит их, не объясняет их смысла, малыш не овладевает ими и в дошкольном возрасте. Первоначально использование замещений носит чисто подражательный характер: ребенок употребляет только те предметы, которыми действовал взрослый. Как правило, так продолжается примерно до двух с половиной лет. Постепенно малыш начинает варьировать игру взрослого, вносить в нее элементы новизны и самостоятельности.

Психологи подчеркивают особую роль слова в развитии замещающих действий с игрушками. Вначале перенос действия с одного предмета на другой происходит на невербальном уровне: ребенок может осуществить замещение, но правильно назвать его еще не в состоянии. Так, он может старательно помешивать предметы в кастрюльке, явно занимаясь приготовлением пищи, но на вопрос взрослого, что он делает, ответить: «Там пирамидки и палочки». Таким образом, игровое использование предмета и его реалистическое название не совпадают. Ребенок пока смутно осознает смысл замещения.

Постепенно, на протяжении третьего года жизни, это осознание усиливается, но проявляется уже после совершения действия. Например, взрослый спрашивает у ребенка, который ковыряет ножом в отверстии вершины пирамидки и кормит куклу: «Что куколка кушает?» Малыш неуверенно смотрит на предмет и произносит после некоторого молчания: «Печенье». Затем быстро поправляет себя : «Яичко». После этого, четко определив, чем кормит куклу, быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло». Осознание замещения делает действия с предметом богаче и разнообразнее.

К концу раннего возраста действия с предметами-заместителями становятся более осознанными. Теперь уже не только предмет движет его поведением, но и общий замысел игры. Прежде чем произвести замещение, малыш формулирует для себя игровую цель. Так, собираясь кормить куклу, он сам себе задает вопрос: «Нужно кормить, а где у нас яичко?», после чего начинает поиск нужного предмета. Именно в это время в репертуаре игрового поведения детей появляются собственные оригинальные замещения, позволяющие говорить о появлении творческого отношения к игре [4, с.67-69].. В среднем и старшем дошкольном возрасте способность к опосредствованному познанию получает дальнейшее развитие.

Итак, в ходе специальных исследований установлено, что, хотя мышление дошкольника носит преимущественно наглядный характер, ребенок этого возраста обладает значительно более широкими познавательными возможностями, чем предполагалось ранее, и эти возможности до сих пор используются далеко не полностью.

Поиски резервов познавательных способностей ребенка привели к определению средств, которые помогают ему обнаружить существенные стороны окружающей действительности, важнейшие признаки и взаимоотношения объектов и явлений и сделать их содержанием познавательной деятельности. Задача состоит в том, чтобы своеобразно «материализовать» эти существенные признаки и взаимоотношения, спроецировать их в плоскость непосредственно воспринимаемых моделей, которые можно видеть, осязать, с которыми можно действовать. Такой подход позволяет детям уже на уровне наглядно-образного мышления усваивать более сложные знания и умения, понимать некоторые принципы, связи и закономерности, лежащие в основе окружающих нас предметов и явлений, выстраивать целостную картину мира. Таким образом, данный метод предлагается применять тогда, когда нужно показать детям внутренние, порою скрытые от непосредственного восприятия свойства, качества, содержание и отношения разнообразных объектов в реальном мире.

Думается, многое из выше сказанного справедливо и для поисков наиболее эффективных путей и средств образования и развития способностей младших школьников. Так, В.В. Давыдов убедительно доказывает, что содержанием учебной деятельности учащихся являются теоретические знания, усвоение которых осуществляется детьми успешнее при решении учебных задач с помощью моделирования. Называя знаки, или модели, «искусственными средствами мышления», он подчеркивает, что знаки позволяют человеку создавать мысленные модели реальных объектов и действовать с ними, планируя при этом пути решения различных задач. Исследователь связывает знак с действиями человека, а в широком смысле – с его деятельностью.

Исследования В.В. Давыдова показывают, что несвоевременное знакомство детей со схемой, моделью нередко становится причиной неуспеваемости школьников по физике, химии, математике и другим предметам, основу которых составляет моделирование [5]. Для старших школьников моделирование играет значительную роль в решении разнообразных познавательных и учебных задач – технических, конструктивных, геометрических, эвристических, даже логических. Видимо, модель можно рассматривать не только как важное средство познания и обучения, но и обобщений знаний и опыта, планирования и регуляции тех видов деятельности учащихся, в которых моделирование возможно.

Анализируя резервы использования метода наглядного моделирования в развитии речевых способностей дошкольников и младших школьников, укажем, что, по нашему мнению, работа педагога и детей с моделями в речевой деятельности может определяться следующей последовательностью:

а) на первом этапе целесообразно использовать метод наглядного моделирования в обучении детей восприятию и анализу разнообразных предметов, живых объектов и явлений окружающего мира и составлению на этой основе описательных, сравнительных и объяснительных рассказов, в создании которых ребята испытывают немало трудностей;

б) в дальнейшем возможности данного метода могут быть расширены путем его применения в процессе ознакомления дошкольников и школьников с художественными произведениями и обучения их пересказу;

в) на следующем этапе наглядное моделирование может успешно использоваться в такой области речевой деятельности детей, как составление собственных сюжетных рассказов, сочинение сказок, историй, приключений, придумывание загадок, что требует от ребенка достаточно высокого уровня владения связной монологической речью, обширного словарного запаса, творческого воображения, активного речевого поведения, навыков планирования монологического высказывания и т.д.;

г) наконец, с помощью схематического моделирования можно способствовать освоению старшими дошкольниками и младшими школьниками наиболее сложных текстов – текстов-рассуждений, доказательств, опирающихся на некоторые законы элементарной логики.

Контрольные вопросы и задания:

• В чем заключается суть метода наглядного моделирования? Какие задачи в обучении позволяет решать указанный метод?

• На каких объективных предпосылках развития ребенка-дошкольника базируется данный метод? Какие перспективы в обучении детей дошкольного возраста он открывает?

• Какую роль в сохранении преемственности между детским садом и начальной школой может сыграть метод моделирования? Какие потенциальные возможности он обнаруживает на этапе школьного обучения? Спрогнозируйте, насколько максимально он может быть использован в школе при освоении учащимся разного рода научных знаний?