Литература

1. Антология педагогической мысли России (вторая половина XIX – начало ХХ в.). М., 1990.

2. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М., 1961.

3. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1978-1980.

4. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976.

5. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983-1986.

6. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М., 1993.

7. Моносзон З.И. Становление и развитие советской педагогики. 1917-1987. М., 1987.

8. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов. 1917-1973. М., 1974.

9. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995.

10. Фролов А.А. А.С. Макаренко: основы педагогической системы. Горький, 1990.

Лекция 13. Образование и педагогика в России после Второй мировой войны (2 ч.).

ПЛАН

1. Приоритеты школьной политики в 1945-1980-е гг.

2. Экспериментальная работа на рубеже 1980-1990-х гг.

3. Педагогические идеи 1960-1990-х гг.

1. Приоритеты школьной политики в 1945-1980-е гг.

Приоритетами школьной политики 1945 - конца 1980-х гг. являлось достижение и увеличение сроков всеобщего обучения. К началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее 7-лет­нее обучение. Следующим важным шагом был переход на всеобщее 8-летнее обучение. Такую реформу предусматривалЗакон 1958г. Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. После того как в 1970 г. в основном было завершено осуществ­ление обязательного 8-летнего обучения, планировалось посте­пенно вводить всеобщее 10-летнее обучение. К концу 1950-х гг. определиласьсистема учебных заведений среднего образования: 1) трехлетниеобщеобразовательные школы; 2) трехлетниеве­черние школы; 3)техникумы и другие учебные заведения. С середины 60-х гг. в центр школьной политики был поставлен переход к всеобщему среднему образованию.

2. Экспериментальная работа на рубеже 1980-1990-х гг. На рубеже 1980-1990-x гг. в российской школе произошел резкий всплеск экспериментальной деятельности. Ученые и педагоги-прак­тики вели активный поиск совершенствования преподавания и уче­ния. В начальном образовании применялисьметодики развивающего обучения В.В. Давыдова –Д.Б. Эльконина и Л.В. 3анкова. Оригиналь­ные формы работы были намечены учителями-новаторами. Например, пометодике опережающего обучения С.Н. Лысен­ковой (род. 1924 г.) трудные для детей начальных классов темы изучались раньше, чем в оговоренные программой часы; велась так называемая перспективная подготовка, которая осуществля­лась на каждом уроке в малых дозах. Другая методика -коллек­тивный способ учебной работы (КСО) - состояла в том, что школьники расширяли свои знания с помощью товарищей. Оригинальный эксперимент осуществляли на рубеже 1980-1990-х гг. около 10школ дuaлога культур. Школы ориентировались на концепцию о необходимости интенсивного сближения (встречи) воспитательных и образовательных ценностей различных культур че­рез книжность и язык. Этот процесс, отражающийся в сознании, быту каждого человека, должен пронизывать обучение и воспитание. После 1987 г. на базе государственных учебных заведений средне­го образования возникают учреждавшиеся педагогами-новаторами школы нового типа -лицеи, гимназии, колледжи. В работе этих школ приняли участие преподаватели высших учебных заведений. Новые учреждения получили право на инновации - корректировку учеб­ных программ и планов, форм и методов занятий, способов проверки и оценки знаний учащихся, принципов комплектования учебных групп и пр. Изменения осуществлялись коллегиальными усилиями. На рубеже 1980-1990-х гг. предпринимались попытки по-новому осмыслить и осуществлятьвнешкольное образование ивоспита­ние. Наметился отход от прежней концепции школы как координа­тора воспитательной деятельности по месту жительства, педагоги­ческих усилий семьи и общественности. Этот перспективный, на первый взгляд, подход оказался несостоятельным.