3. Педагогические идеи в 1960-1990-х гг.

Главным тормозом развития научных представлений о воспита­нии и образовании выступала официальная педагогика. Ее идеологи не признавали, например, тесты как буржуазный метод педагогического исследования; пресекали попытки ввести в педагогику какие-ли­бо новые сущностные понятия (в частности, развитие, общечеловеческие ценности). Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и коммунистической партии. Под таким конт­ролем действовала созданная в 1943 г. Академия педагогических на­ук РСФСР (с 1967 г. -Академия педагогических наук СССР). В 1960-1980-х гг. партийно-идеологическое давление на педаго­гическую науку постепенно слабело, но продолжало, тем не менее, влиять на научно-педагогические представления. Отечественные ученые разрабатывали проблемы методологии (воспитание как об­щественное явление, цель, социальные функции воспитания, биоло­гическое и социальное в воспитании), содержания общего образо­вания, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и т.д. Получили раз­витие важные и плодотворные идеи системно-структурного подхо­да к педагогическим явлениям, взаимодействия педагогики с други­ми науками, единства воспитания и обучения, биологического и социального факторов развития при ведущем значении социаль­ного фактора, социальных функций школы, соотношения коллектива и личности в воспитании, целостности и целенаправленности процесса воспитания, превращения обучения в решающее условие развития школьников, соотношения теории познания и теории обучения, взаимообусловленности принципов обучения, оптимизации обучения, дифференциации обучения и профориентации, месте урока в учебном процессе, познавательной самостоятельности уча­щегося и др. Предложены были новые технологии педагогическо­го общения и коллективного воспитания.

Российскими учеными были разработаны оригинальные концеп­ции образования. Одна из них - концепция общего среднего образо­вания (Володар Викторович Краевский (род. 1926 г.),Исаак Яковле­вич Лернер (1917-1997),Мuxаuл Николаевич Скаткин (1900-1991). Глобальная цель обучения рассматривается ими прежде всего как усвоение подрастающими поколениями основ социального опыта: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); 3) творческой деятельности; 4) эмо­ционально-ценностного отношения к миру и деятельности. Главным в содержании образования назывался социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики. Для этого строится сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, пред­ставление об уровне учебного материала. Интенсивно разрабатывались в 1970-1980-х гг.идеи развивающе­го обучения как способа повышения результативности начального образования. Их отличительная черта - ориентация не на общепри­нятые учебные успехи (сформированность знаний; умений и навы­ков), а развитие школьника. Исходными положениями развивающе­го обучения являются представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанных процессах. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образова­ние рассматривается как основа развития ребенка. Прогресс в разви­тии оценивается как условие освоения знаний. Учебная деятельность учащихся проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда школьники не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Плодотворные идеи были сформулированы и относительно вос­питания. Так, В.Е.Гмурманпредлагал го­ворить о предрасположенности, но не предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, в человеке от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. Настаивая на пер­востепенности социального воспитания, он полагал правильным го­ворить о воспитании как процессе, направленном от коллектива к личности. Как считал ученый, пока не удалось перевести на педаго­гический язык сущностные социологизаторские идеи.

В последнее время образование в России приобретает всё большую социокультурную направленность, появляются различные концепции, которые предстают как образцы целостного педагогического знания, отличающиеся новизной содержания и конструктивной направленностью. К ним относят психо-дидактическую концепцию, основанную на принципе субъективности (И.С. Якиманская), культурологическую концепцию личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), концепцию проективной модели личностно-ориентированного образования с позиции создания условий для проявления личностных функций обучаемого: мотивации, выбора, смыслотворчества, самореализации, рефлексии (В..В. Сериков), концепцию педагогики свободы и педагогической поддержки (О.Ф. Газман), концепцию самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич) Общее, что их объединяет, - это необходимость ценностной переориентации учителя, перестройка его личностных установок.

Парадигмы личностно-ориентированного образования предполагают конверсию образования с отказом от жесткой ориентации на исключительное обслуживание потребностей государства. Сущностью гуманизации является взаимодействие личности и социума, внимание и уважение к личности, её правам, свободе развития. От социокультурного окружения зависит уровень самореализации личности. В психо-дидактической концепции, основанной на принципе субъективности (И.С. Якиманская), процесс обучения и учения понимается как индивидуально значимую деятельность субъекта, в которой реализуется его опыт.Дидактическая модель личностно-ориентированного образования В.В. Сериковаисходным пунктом ставит представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса. Главным условием проявления личностных способностей он считает создание личностно-ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной).Проективная модель личностно-ориентированного обучения,разработанная Н.И. Алексеевым, связана с личностью учащего, с одной стороны, и, с другой стороны, с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в создании учащимся самого себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Принципиально иная концептуальная позициякультурологической парадигмы личностно-ориентированного образованияв исследованиях, проводимых под руководством Е.В. Бондаревской. Она считает образование частью общей культуры, которая, с одной стороны, питается ею, а с другой - влияет на её сохранение и развитие через человека. По Е.В. Бондаревской, культурологический подход предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как её творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию. Ведущей идеейконцепции самоорганизуемой педагогической деятель­ности (С. В. Кульневич) является идея о формировании личностных структур сознания студентов и учителей, как ис­точника и механизма самоорганизуемого педагогического творчества.Самоорганизация творческого педагогического мышления обеспечивается в процессе изучения измененного содержания теоретических основ педагогики. Привычные категории об­разовательных процессов представлены новыми ориентирами, устанавливающими гуманистический смысл педагогической деятельности.