3.Предметно-манипулятивная деятельность и ее значение для развития ребенка.

ПМД- деятельность ребенка, содержанием которой являются предметные манипуляции. ПМД характерна для детей младенческого возраста, хотя наблюдается и у более старших детей. М.И. Лисина рассматривает пмд как ведущую деятельность второго полугодия жизни, на основе которой в конце первого — начале второго года жизни формируется предметная деятельность, выступающая в качестве ведущей в раннем возрасте. Уровень развития пмд служит одним из важнейших критериев успешности психического развития ребенка во втором полугодии жизни. Основными показателями уровня развития пмд являются: 1) количество видов действий; 2) численность действий; 3) живость (количество действий, совершаемых ребенком в единицу времени); 4) уровень развития предметных манипуляций; 5) эмоциональная окраска; 6) степень включенности пмд в общение со взрослыми. 7) соотнесение.

Основные направления развития по Д. Эльконину:

Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, вопервых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, вовторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

I.На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его. Как только появляется разделенное действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа.

II.Вторая существенная линия развития предметных действий линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается.

4. Игра как вид деятельности и ее значение для развития ребенка.

Игра — это совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Она является выражением определенного отношения ребенка к окружающей действительности.

Игра вызывает качественные изменения в психике дошкольника, которые обуславливаются психологическими особенностями игры. Среди последних можно выделить:

Игровые действия носят знаковый (символический) характер. Игровые действия имеют место только тогда, когда ребенок под одним действием начнет подразумевать другое. В этом состоянии принципиальные отличия игровых действий от манипулятивных с предметами, которая осуществляется как выполнение действий, показанных взрослыми. Игровые заместители должны давать возможность действовать с ними, так как с замещаемыми предметами. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, а целая спичка - мишкой.

В игровой деятельности ребенок определяет себе ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с ней. Чаще всего ребенок берет на себя роль взрослого: мамы, воспитательницы. Обязанности по отношению к окружающим - это то, что ребенок считает необходимым исполнить, исходя из роли, которую он берет на себя. Другие же дети ожидают, чтобы эти действия выполнялись правильно. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к участникам игры, выполняющими другие роли. Таким образом, в игре происходит усвоение ребенком отношений, существующих между людьми в процессе их деятельности.

Важнейшей характеристикой игры является сюжет. Именно отраженная в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Сюжет часто зависит от возраста, так как у старших дошкольников шире сфера действительности, с которой они сталкиваются.

Наравне с сюжетом игра характеризуется содержанием, тем, что ребенок выделяет как основные моменты деятельности взрослого. В разном возрасте при одних и тех же сюжетах дети выделяют разное содержание: в младший дошкольник в качестве содержания игры воспроизводят реальные действия взрослых людей с предметами. Для среднего дошкольного возраста основным содержанием игры являются отношения между людьми. Для старших дошкольников главным является подчинение правилам, вытекающих из взятой на себя роли.

Игра характеризуется наличием двух видов взаимоотношений - игрового и реального. Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело (они договариваются о сюжете, выполняемых ролях). Игровые взаимоотношения - отражают отношения по сюжету и роли. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников.

Игра также способствует интеллектуальному развитию ребенка. В игре ребенок действует с заместителями предметов - это заставляет его мыслить абстрактно.

Способствует также игра и развитию речи дошкольника. Если ребенок будет не в состоянии внятно и понятно для окружающих высказать мысль, то не сможет договориться с окружающими о правилах и условиях игры.

Наконец, игра способствует развитию личности ребенка в целом. Так, через игру дошкольник знакомится с манерой поведения и взаимоотношения взрослых и усваивает их.

5. Общение как вид деятельности и его значение для развития ребенка.

Под общением понимается взаимодействие людей, то есть их воздействие друг на друга и реагирование на соответствующие воздействия. Под общением также понимается обмен информацией между людьми при их взаимодействии друг с другом в указанном выше понимании значения термина.

Формы общения:

1.Ситуативно-личностное (первая появляющаяся в онтогенезе форма общения ребенка со взрослыми людьми (синоним: непосредственно-эмоциональное общение). Начинает складываться на втором месяце жизни по мере развития комплекса оживления. Имеет следующие характеристики: удовлетворяет потребность ребенка во внимании и доброжелательности взрослого; побуждается личностными мотивами; реализуется при помощи экспрессивно-мимических средств (компонентов комплекса оживления); его содержание — обмен положительными эмоциями между ребенком и взрослым. )

2. Ситуативно-деловое (общение ребенка со взрослым в процессе совместных действий с предметами, целью которого является само по себе совместное действие.)

3. Внеситуативно-познавательное (форма общения ребенка со взрослыми в период от 3 до 5 лет, которая помогает ребенку расширить рамки познаваемого им окружающего мира, установить взаимосвязь явлений в ходе сотрудничества со взрослыми в познавательной деятельности.)

4. Внеситуативно-личностное (высшая форма общения ребенка со взрослым в концепции М.И. Лисиной, возникающая в старшем дошкольном возрасте и характерная для детей 6-7 лет. В.-л. о. направлено на познание социального, а не предметного мира. Оно не включено в какую-либо другую деятельность и представляет собой общение в чистом виде. В.-л. о. протекает в форме эпизодов, имеющих самостоятельное значение для ребенка и не являющихся аспектом какого-либо иного сотрудничества со взрослым.)

6. Понятие ведущей деятельности и ее динамика на протяжении дошкольного детства.

Наиболее полно и конструктивно теория деятельности изложена в трудах А. Н. Леонтьева.

Термином «деятельность» А. Н. Леонтьевназывал лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей импотребности. Именно деятельностьребенка определяет егопсихическое развитиеи сама развивается в процессе онтогенеза. В жизни ребенка множество различных видов деятельности. Одни из них играют большую роль в развитии, другие — меньшую. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от главной, ведущей деятельности.

Каждая стадия развития, по А. Н. Леонтьеву, характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности. Признаком ведущей деятельности являются отнюдь не количественные показатели, то есть сколько времени ребенок ею занят. Ведущая деятельность— это такая деятельность, в которой: происходят главнейшие изменения в отдельных психических процессах, развиваетсяличностьребенка в целом, зарождаются новые формы деятельности.

Ведущая деятельность по возрастам:

1.Младенчество (0-1) – непосредственно-эмоциональное общение со значимым взрослым

2. Раннее детство (1-3) – предметная деятельность; ребенок осваивает общественно-выработанные способы действия с предметами; складывается предметно-манипулятивная игра.

3. Дошкольное детство (3-7) – сюжетно-ролевая игра. 2 стадии игры: от 3 до 5(воспроизводит действия взрослых) и с 5 до 7(воспроизводит отношения взрослых). Происходит развитие других видов деятельности: продуктивная, трудовая, элементы учебной.

7. Особенности изобразительной деятельности в период дошкольного детства.

Основная задача обучения рисованию - помочь детям познать окружающую действительность, развить у них наблюдательность, воспитать чувство прекрасного и обучить приемам изображения, одновременно осуществляется основная задача изобразительной деятельности - формирование творческих способностей детей в создании выразительных образов различных предметов доступными для данного возраста изобразительными средствами.

При постановке задач обучения рисованию учитывается, что у детей двухлетнего возраста мал опыт, отсутствуют знания и умения, недостаточно развиты движения руки.

Дети четвертого года жизни понимают уже смысл рисования, хотя более или менее правильно изобразить предмет они пока не могут. Своим самостоятельным рисункам, представляющим бесформенное сочетание линий, они дают случайные названия, вызванные ассоциациями с каким-либо признаком.

Обучение детей старшей группы направлено на совершенствование изобразительных умений и развитие способности создавать выразительные образы, используя различные средства изображения.

В подготовительной группе завершается обучение дошкольников изобразительным умениям и навыкам. Дети должны прийти в школу, владея первоначальными навыками в рисовании предметов с натуры и по памяти, способностью видеть в окружающей жизни разнообразие форм, красок, положение предметов в пространстве.

Стадии развития детского рисунка:

1. Стадия лишенных смысла штрихов (Ими ребенок не пытается выражать что-либо определенное. Они — только результат подражания тем действиям, которые он видит у взрослого.)

2. Стадия бесформенных изображений (начало третьего года жизни). (Ребенок уже стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в состоянии, без помощи самого «художника», определить смысл нарисованного.)

3. Стадия «схематичного изображения»(4-5 год жизни) (она тянется очень долго и в ней в свою очередь можно наметить ряд ступеней, в зависимости от того, как первые, совсем примитивные схемы наполняются более существенным содержанием. Человек, например, сначала изображается в высшей степени упрощенно, слагаясь только из двух основных частей: головы и какой-либо подпорки. Но постепенно выделяются новые части человеческой фигуры и среди них прежде всего туловище и руки.)

4. Стадия правдоподобных изображений. (Здесь происходит постепенный отказ ребенка от схемы и возникают первые попытки воспроизвести действительный вид предметов. Однако, как и раньше, все рисунки — это в основном контуры предметов. Рисункам присущи «непропорциональность» и «прозрачность». Однако в рисунках появляется перспектива.)

8. Особенности когнитивного развития в период дошкольного детства

Наиболее характерные изменения в течение первых лет жизни ребенка обусловлены прежде всего развитием основных видов ее чувства. Развитие ощущений ребенка в значительной степени обусловлен развитием у нее психофизических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и др.) Развивается в дошкольный период и различение цветов, прежде повышается его точность До 2 лет дети при непосредственном восприятии хорошо различают 4 основных цвета: красный, синий, зеле ений, желтый, труднее - промежуточные тона: оранжевый, голубой и фиолетовый 4-летние дети способны устанавливать связь между основными цветами и их наименованиями, 5-летние - с промежуточными цветами. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появл возможность отрыва от наличной ситуации и наглядно - образное мышление. Память носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание. На этапе дошк детства особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира — восприятия, образного мышления, воображения. В дошк возрасте внимание, память, мышление приобретают опосредствованный, знаковый характер, становятся высшими псих функциями. Сначала реб переходит к использованию внешних вспомогательных средств (в ср дошк возрасте), а потом происходит их «вращивание» (в старшем дошк возрасте). Основные средства, которыми овладевает ребенок имеют образный характер: сенсорные эталоны, наглядные модели, представления, схемы, символы, планы. Основной путь развития дошк -обобщение собственного чувственного опыта. Дети проявл высокий ур познавательной потребности, задают большое кол-во вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления. На основе практич, наглядно-действенного мышления формир наглядно-образное м, решение ряда задач посредством оперирования образами, без выполнения практич действий. В результате спец организованной разносторонней и развернутой ориентировочной деят у детей формир правильные, точные, богатые образы, содержательные представления о предметах, которые становятся основой для развития мышления. Моделирование звукового состава слова способствует формир фонематического слуха и на его основе более эффективному овладению чтением и письмом. В основе формир интеллектуальных способностей дошкольника лежит овладение наглядным моделированием. Модельная, или схематическая, форма мышления рассматривается как промежуточная между образным и логическим мышлением, она предполагает умение реб-ка выделить существенные параметры ситуации с опорой на схемы и модели, представленные во внешнем плане. В конце дошк возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно -логич мышления. Важное значение в интеллектуальном развитии реб-ка придается моменту саморазвития, самостоятельности и активности познания самого реб-ка. Этот тип мышления назван детским экспериментированием. Постановка вопросов, догадки и гипотезы ребенка способствуют развитию гибкости и динамичности детского мышления.

9. Особенности ощущений и восприятия в период дошкольного детства.

ощущением называют отражение отдельных свойств, качеств предметов и явлений объективного мира, а также внутренних состояний организма при их непосредственном воздействии на соответствующие рецепторы

Восприятие — процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы.

Развитие восприятия происходит особенно эффективно в условиях специально организованного сенсорного воспитания. При обучении рисованию, в процессе дидактических игр дошкольников планомерно знакомят с системами сенсорных эталонов, учат приемам обследования предметов, сравнению их свойств с усвоенными эталонами. Это приводит к тому, что восприятие ребенка становится полным, точным и расчлененным.

Особая область развития восприятия - формирование эстетического восприятия художественных произведений (картин, музыкальных пьес).

С трех до семи лет отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожно-двигательной чувствительности. Возрастает острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развивается фонематический и звуковысотный слух, рука превращается в орган активного осязания. Но все эти изменения происходят не сами собой. Они являются следствием того, что ребенок овладевает новыми действиями восприятия, направленными на обследование предметов и явлений действительности, их многообразных свойств и отношений. Действия восприятия формируются в связи с овладением теми видами содержательной деятельности, которые требуют выявления и учета свойств предметов и явлений. Для развития зрительного восприятия формы, величины, цвета особое значение имеют продуктивные виды деятельности -- аппликация, рисование, конструирование. Осязательное восприятие развивается в процессе лепки, ручного труда, фонематический слух -- в процессе речевого общения, звуковысотный слух -- на музыкальных занятиях.

Таким образом, дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. Складывающиеся разного рода качественные образования, такие, как личностные свойства, психологические структуры субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации естественных форм психики, ее психофизиологических функций, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни.

10. Особенности речевого развития в период дошкольного детства.

Развитие речи – формируется под влиянием взрослого и во многом зависит от речевой практики, от нормального речевого окружения, от воспитания и обучения.

Этапы становления речи (по Леонтьеву):

1.Подготовительный ( подготовка к овладения речью; с момента рождения есть голосовые реакции (крик, плач) и за счёт их развивается периферический голосовой аппарат.(дыхательный, голосовой и рекуменционный). К началу 3-х месяцев гуление сменяется лепетом. С 6 месяцев ребенок подражает взрослым произнесением отдельных слогов и копирует темп, тон, интонацию. Во втором полугодии определенные звукосочетания связываются с определенными предметами или действиями. В 11 мес понимание слов, к концу одного года жизни появляются первые слова.

2. Преддошкольный (этап первоначального овладения языком от 1 до 3; Становление активной речи, активное накопление словаря, почти правильные падежные окончания, на 3 году жизни предложения становятся согласованными.)

3. Дошкольный (развивается процесс овладения речью, словарный запас к 6 годам = 3000 слов, развивается грамматический строй речи и словотворчество)

4. Школьный (овладевание навыком учебной деятельности)

11. Особенности памяти и мышления в период дошкольного детства.

Память — это способность живой системы фиксировать факт взаимодействия со средой (внешней или внутренней), сохранять результат этого взаимодействия в фор­ме опыта и использовать его в поведении.

Мышление – это опосредованное, обобщенное отражение действительности в ее наиболее существенных связях и отношениях, происходящее в единстве с речью.

П: Виды: Наглядно-образная память. Ее особенностью является запечатление заучиваемого материала первосигнально, в форме зрительных, слуховых, осязательных и других представлений. Например, гимнастическое упражнение на параллельных брусьях, показанное на уроке, может быть запомнено в виде зрительных или мышечно-двигательных представлений, имеющих характер конкретного образа этого упражнения.

Наглядно-образная память имеет особенно большое значение в творческой деятельности в области того или иного вида искусства.

Словесно-логическая память. При этой памяти запоминаются уже не конкретные образы предметов, а выраженные в словах мысли, отражающие сущность изучаемых явлений. Этот вид памяти иногда называют смысловой памятью. Например, можно не только запечатлеть в памяти в наглядных образах вид изученного гимнастического упражнения, но и запомнить понимание сущности данного упражнения. Такое запоминание возможно лишь в словесной форме. Отсюда этот вид памяти и получил свое название — словесно-логическая память.

Двигательная память. Содержанием этого вида памяти являются мышечно-двигательные образы заученных движений — мышечно-двигательные представления формы, величины, скорости, амплитуды движений, их последовательности, темпа, ритма и т. д. Двигательная память имеет основное значение при запоминании физических упражнений, а также в трудовых процессах, связанных с движениями. Она лежит в основе вырабатываемых при этом двигательных навыков.

Эмоциональная память. Ее содержанием являются имевшиеся в прошлом эмоциональные состояния. Так, в памяти может всплыть чувство неуверенности, смущения или даже некоторого страха, которое испытывалось при первых попытках выполнить трудное гимнастическое упражнение.

М: Виды: Наглядно-действенное мышление заключается в том, что решение задач осуществляется путем реального преобразования ситуации и выполнения двигательного акта. Так, в раннем возрасте дети проявляют способность к анализу и синтезу, когда воспринимают предметы в определенный момент и имеют возможность оперировать ими.

Наглядно-образное мышление основывается на образах представлений, преобразовании ситуации в план образов. Свойственно поэтам, художникам, архитекторам, парфюмерам, модельерам. Значение этого мышления заключается в том, что с его помощью полнее воспроизводится разнообразие характеристик объекта, происходит установка необычных сочетаний предметов и их свойств. В простой форме это мышление возникает в дошкольном возрасте, когда дети мыслят образами. Побуждая к созданию образов на основе прочитанного, восприятия объектов, к схематическому и символическому изображению объектов познания, учитель развивает образное мышление у учащихся.

Особенностью абстрактного (словесно-логического) мышления является то, что оно происходит с опорой на понятие, суждение, не используя эмпирических данных. Р. Декарт высказал такую мысль: "Я мыслю, значит, я существую". Этими словами ученый подчеркивает ведущую роль в психической деятельности мышления, и именно словесно-логического.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление рассматриваются как этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе.

12. Особенности воображения и внимания в период дошкольного детства.

Воображение – психический процесс создания образа предмета, ситуации путем перестройки имеющихся представлений. 

Функции воображения:

1. Образное представление действительности;

2. Регулирование эмоциональных состояний;

3. Произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека;

4. Формирование внутреннего плана действий.

Внимание - Психический процесс, обеспечивающий концентрацию сознания на тех или иных реальных или идеальных объектах. 

К основным функциям внимания относятся: избирательность, целенаправленность и активность.

Функция избирательности вниманияреализуется через выделение из всей поступающей информации лишь той, которая важна человеку именно в данный момент. Успех в решении текущих задач во многом обусловлен качеством выполнения именно этой функции. Именно она обеспечивает «помехоустойчивость» сознания.

Функция целенаправленности вниманиясостоит в сосредоточении внимания на предмете деятельности, его удержании и переключении. Ведь любая деятельность обладает характерной рабочей структурой, обусловленной технологией ее выполнения (относительно самостоятельными блоками, технологическими фрагментами, последовательностью выполнения рабочих операций и их иерархией). Если исполнителю во время работы удается своевременно переключать и прочно удерживатьвнимание на всех этих элементах его ждет успех.

Функция активностинаправлена на поддержание работоспособности человека через рациональное распределение интенсивности, прочности внимания во время выполнения элементов деятельности Даже при чтении учебника (где, казалось бы, как из песни, слова не выбросишь) студент распределяет внимание неравномерно между отдельными фрагментами текста. При этом иногда ему приходится делать над собой усилие, чтобы данный фрагмент не был обойден вниманием, а в некоторых случаях это осуществляется как бы само собой.

Основные этапы развития детского внимания:

1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной-пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

13. Особенности развития личности ребенка в период дошкольного детства.

Дошк возраст, по Леонтьеву - «период первоначального фактического склада личности». В это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные др с др эмоц и мотивац сферы, формир самосознание. Для дошк детства характерна в целом эмоц уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно стабильный, эмоц фон определяет динамика представлений реб-ка. Происходит переход от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в идеальном плане. Действия реб-ка не связаны прямо с привлекательным предметом, как ранее, а строятся на основе представлений о возможности его достичь в будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий реб-ка, удовл-ние его желаний. В дошк возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деят-ти. Аффект становится 1ым звеном в структуре поведения. Механизм эмоц предвосхищения (Запорожец) последствий деят-ти лежит в основе эмоц регуляции действий реб-ка. Изменяется структура эмоц процессов: в неё входят сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Реб начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и того, что ему предстоит сделать. Важным личностным механизмом, формир в этом периоде явл соподчинение мотивов. Оно появл в начале дошк возраста. С этими явлением связывают начало становления личности. Мотивы приобретают разную силу и значимость. В мл дошк возрасте реб сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов, старшие дошк-ники легче ограничивают свои желания, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений реб-ка правилам поведения создаются в ролевой игре. Появл новых мотивов связано с формирующейся самооценкой, самонаблюдением, - мотивы достижения успеха, моральными нормами и др. Во 2ой половине дошк детства реб приобретает способность оценивать свое поведение, пытаясь действовать в соответствии с моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях. Усвоение норм морали способствует развитию произвольного поведения дошк-ника.

14. Основные характеристики эмоционально–волевой и мотивационно-потребностной сфер ребенка в период от рождения до школы.

Ранний и дошкольный возраст — периоды, когда эмоциональная сфера играет особо важную роль в жизни человека, когда чувства, эмоции господствуют над всеми другими сторонами его жизни.

15. Особенности развития самосознания у детей в период дошкольного детства.

1.0-1 год (предпосылки формирования):осознание границ своего тела, выделение себя из окружающей среды, узнавание себя в зеркале.

2.1-3 года (зарождение самосознания): понимание своих обязанностей, своего пола, осознание своего имени, появление самооценки и притязания на признание.

3.3-7 лет (развитие самосознания): осознание себя во времени, своих переживаний, зависимость самооценки от взрослых.

16. Нравственное развитие детей-дошкольников. Стадии развития нравственного сознания (по Л. Колбергу).

Развитие морального сознания личности по Л. Колбергу Л. Колберг продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста. Детям предлагалось оце­нить поступки героев рассказов и обосновать свои сужде­ния. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по-разному решают нравственные проблемы. Например, ма­ленькие дети считают ребенка, случайно разбившего не­сколько чашек, более виноватым и «более испорченным», чем другого, разбившего только одну чашку, но злонаме­ренно. Старшие дети, особенно после 9—10 лет, иначе оце­нивают эту ситуацию, ориентируясь не только на резуль­тат действий, но и на мотивы, стоящие за поступком. Л. Колберг рассматривает развитие морально­го сознания как последовательный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня.

Первый — доморальный уровень. Нормы морали для ре­бенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установ­ленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (I стадия). Затем он начина­ет ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь дру­гую награду (II стадия).

Второй уровень — конвенциональная мораль. Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отно­шений со значимыми для него людьми.

Ориентация в своем поведении на оправдание ожида­ний и одобрение других характерна для III стадии, на ав­торитет — для IV. Этим определяется неустойчивость пове­дения ребенка, зависимость от внешних влияний.

Третий уровень — автономная мораль. Моральные нор­мы и принципы становятся собственным достоянием лич­ности, т.е. внутренними.

Поступки определяются не внешним давлением или авто­ритетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе» Сначала появляется ориентация на принципы обществен­ного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (V стадия), потом — на общечеловеческие этические принципы (VI стадия).

Все дошкольники и большинство семилетних детей (при­мерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже — у 30% в 10 лет и 10% в 13—16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Раз­витие высшего уровня морального сознания связано с раз­витием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда фор­мируется логическое мышление. Однако становления фор­мально-логических операций недостаточно; даже интеллек­туально развитые взрослые люди могут не иметь автоном­ной морали. Что же касается подростков, то только 10% из них поднимаются до высшего уровня морального сознания.

17. Возрастные кризисы дошкольного детства.

Возрастные кризисы – условное наименование переходных моментов от одного возрастного этапа к другому. Иногда такие называют негативным результатом столкновения развивающейся личности с социальной действительностью. Психическое развитие человека осуществляется посредством смены стабильных и критических возрастов: в рамках стабильного возраста вызревают психические новообразования, которые актуализируются в возрасте критическом. Само понятие «кризис» реально означает острую ситуацию для принятия какого-то решения, поворотный пункт, важнейший момент.

Первый – это кризис новорожденности (0-2 месяца).Кризис новорожденности был не открыт, а высчитан последним и выделен как особый, кризисный период в психическом развитии ребенка. Признак кризиса - потеря в весе в первые дни после рождения.

Социальная ситуация новорожденного специфична и неповторима и определяется двумя моментами. С одной стороны, это полная биологическая беспомощность ребенка, он не в состоянии удовлетворить ни одной жизненной потребности без взрослого. Таким образом, младенец - максимально социальное существо. С другой стороны, при максимальной зависимости от взрослых ребенок лишен еще основных средств общения в виде человеческой речи. В противоречии между максимальной социальностью и минимальными средствами общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Основное новообразование - возникновение индивидуальной психической жизни ребенка. Новое в этом периоде то, что, во-первых, жизнь становится индивидуальным существованием, отдельным от материнского организма. Вторым моментом является то, что она становится психической жизнью, ибо, согласно Л. С. Выготскому, только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Кризис одного года характеризуется освоением речевого действия. До этого организм младенца регулировала биологическая система, связанная с биоритмами. Теперь же она вошла в противоречие с вербальной ситуацией, основанной на самоприказе или приказе со стороны взрослых. Таким образом, ребенок в возрасте около года оказывается вообще без системы, позволяющей ему надежно ориентироваться в окружающем мире: биологические ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы, чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением.

Кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. Эмоционально проявляется в аффективности. Эмоции примитивные. При этом наблюдаются различные нарушения: нарушение всех биоритмических процессов (сон-бодрствование); нарушение удовлетворения всех витальных потребностей (например, чувства голода); эмоциональные аномалии (угрюмость, плаксивость, обидчивость).

Далее рассмотрим кризис трех лет. На подходе к кризису присутствует когнитивная симптоматика: острый интерес к своему изображению в зеркале; ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочек проявляется интерес к нарядам; мальчики демонстрируют озабоченность своей эффективностью, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу.

Кризис 3-х лет относится к числу острых. Ребенок неуправляем, впадает в ярость. Поведение почти не поддается коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребенка. Симптомы кризиса по их количеству называют семизвездием кризиса 3 лет: негативизм - реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию; упрямство - ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением; строптивость - она безлична, направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет; своеволие - стремится все делать сам; протест-бунт - ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими; симптом обесценивания проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей; деспотизм - ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Кризис семи лет напоминает кризис одного года - это кризис саморегуляции. Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на внимание к себе, поведение становится вычурным. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как ин­туитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим нормы.

Для ребенка 7 лет распадается единство аффекта и интеллекта, и этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет своими чувствами (не может сдерживать, но и не умеет управлять ими). Дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие.

18. Типичные проблемы развития в дошкольном детстве и пути их предупреждения.

    Типичные проблемы развития в дошкольном детстве	Психологическая коррекция (пути, формы, методы)
    Гиперактивность	-развитие эмоциональной сферы; -научение правильному эмоциональному реагированию; - тренировка моторно-двигательного аппарата; - тренировка внимания и контроля; - тренировка навыков волевой регуляции, релаксации;
    Детская ложь	• Прислушаться к тому, о чем говорит ребенок, прежде чем разоблачать, подумать, как это сделать доброжелательнее и тактичнее. • Постараться, прежде всего, «услышать» скрытую причину лжи и проанализировать ее. • Не надо сразу ругать и наказывать ребенка за ложь, обзывать плохим ребенком, лжецом. Надо показать, что вы очень расстроены; сказать, что вы не ожидали от него такого поведения. • Если ребенок соврал, необходимо сесть рядом с ребенком так, что бы быть с ним одного роста и глаза были на уровне глаз ребенка, и спокойно попросить сказать правду. Обязательно подчеркнуть, что его любят и доверяют ему. • Объяснить маленькому лгунишке, что стоит за неправдой, и почему необходима честность. Стараться поощрять искренность ребенка как можно чаще. • Если малыш сам сознался во лжи, надо похвалить его поступок. Если же он не хочет сознаваться, не заставлять насильно. • Во всех случаях необходимо продемонстрировать ребенку более приемлемый способ удовлетворения потребностей, альтернативный лживому поведению.  • Ребенок должен понять, что, несмотря на то, что вы не одобряете его поведение, вы его все равно хорошо к нему относитесь и хотите вместе с ним решить эту проблему.
    Страхи (детская тревога)	-арт-терапия – терапия искусством (сказкотерапия, куклотерапия) и игровая терапия. -недирективная игровая психотерапия. -Директивная игровая терапия -Поведенческая игровая психотерапия
    Заниженная самооценка	-Тест «Лесенка» -методики Дембо - Рубинштейн  в модификации А.М. Прихожан -сказкотерапия -Для профилактики заниженной самооценки психологи рекомендуют метод отзеркаливания. В течении дня отвлекитесь на 3-5 минут и начните повторять все, что делает ребенок, копируя мимику, слова, интонацию, жесты, действия. Это упражнение хорошо развивает лидерские качества и повышает самооценку, когда ребенок видит, что не только ему всегда приходится делать то, что велят взрослые, но и родители тоже могут повторять все за ним.
    Агрессия	-Спокойное отношение в случае незначительной агрессии. -Акцентирование внимания на поступках (поведении), а не на личности. - Контроль над собственными негативными эмоциями. -Снижение напряжения ситуации. - Обсуждение проступка. -Сохранение положительной репутации ребенка -Демонстрация модели неагрессивного поведения. -В борьбе с агрессией можно прибегнуть к помощи сказкотерапии.

19. Полоролевая социализация ребенка в период дошкольного детства

Полоролевая социализация (гендерная социализация) - процесс усвоения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живет, своеобразное общественное конструирование различий между полами.

ИДЕНТИФИКАЦИЯ ПОЛОРОЛЕВАЯ - процесс и результат обретения ребенком психологических и поведенческих особенностей человека определенного пола; отождествление им себя с человеком определенного пола и обретение черт психологических и особенностей поведения человека того же или противоположного пола, включая типичное поведение ролевое.

Социальные психологи также используют термин дифференцированная социализация, подчеркивая тем самым, что в общем процессе социализации мужчины и женщины формируются в различных социально-психологических условиях. Полоролевая социализация включает две взаимосвязанные стороны: а) освоение принятых моделей мужского и женского поведения, отношений, норм, ценностей и гендерных стереотипов; б) воздействие общества, социальной среды на индивида с целью привития ему определенных правил и стандартов поведения, социально приемлемых для мужчин и женщин. Усваиваются, прежде всего, коллективные, общезначимые нормы, они становятся частью личности и подсознательно направляют ее поведение. Вся информация, касающаяся дифференцированного поведения, отражается в сознании человека в виде гендерных схем.

Выделяются две фазы полоролевой социализации: 1) адаптивная (внешнее приспособление к существующим гендерным отношениям, нормам и ролям); 2) интериоризации (сущностное усвоение мужских и женских ролей, гендерных отношений и ценностей). Основные социализирующие факторы (агенты) - социальные группы и контексты: семья, сверстники, институт образования, СМИ, работа, клубы по интересам, церковь.

20. Факторы полоролевого развития ребенка.

Факторы

Биологические Средовые

-врожденные потребности -морали поведения

-социальные нормы

Фрейдовская теория половой социализации, по существу,— это теория саморазвития, так как она признает, что мальчики и девочки в определяющие годы детства имеют разный опыт в семье, который обусловлен разными врожденными биологическими потребностями детей противоположного пола. Именно под влиянием этого опыта у них формируются черты, типичные для того или иного пола, которые, возникая уже в дошкольные годы, закрепляются с возрастом. Поэтому социализация не является главным фактором формирования психического пола.

21. Возрастные особенности становления половой идентификации ребенка в период дошкольного детства.

22. Половая идентификация– единство самосознания, мотивов поведения, поступков в обыденной жизни человека, причисляющего себя к определенному полу и принимающего на себя предписанную традициями соответствующую половую роль. Половая идентификация человека связана как с генотипическими предпосылками – морфологическими и физиологическими признаками мужского или женского организма, так и с социальными условиями развития и бытия человека. Полоролевая идентичность ребёнка устанавливается в среднем к трем годам, к завершению возраста раннего детства. Однако формирование половой идентификации продолжается не только все детство, но также и всю последующую жизнь человека. Становление половой принадлежности в детстве связано с присвоением поведенческих форм, интересов, ценностей своего пола. Стереотипы мужского и женского поведения формируются в самосознании ребёнка посредством подражания представителям своего пола. Отдельная проблема – нарушение половой идентификации человека в детстве или во взрослости. В.С. Мухина пишет о сексуальных перверсиях, как следствии рассогласованности генетических, морфологических, физиологических и психологических особенностей человека с нарушенной половой идентфикацией. «В сексуальных переверзиях определенное место занимают наследственно-конституциональные факторы. Однако врожденные извращения полового влечения встречаются сравнительно редко. Чаще всего переверзии возникают в онтогенезе из-за провоцирующей роли микросоциальной среды. … Чтобы предупредить отклонения в половой идентификации у ребёнка и подростка, следует уделять специальное внимание их отношению к своему телу, контролировать игры и общение со сверстниками, для того, чтобы правильно ориентировать на ценности половых ролей, с которым им предстоит отождествить себя по факту своего рождения».

Этапность:

3-4 г. –различает пол

6-7лет – осознает необратимость; половая дифференциация