«За» и «против»

По применению лабораторного метода в школе paзвернулась широкая дис­куссия, появились статьи в защиту этого метода. Критики лабораторного метода обучения видели в нем не путь уча­щихся к знаниям, a путь к методам познания. «Учащийся овладевает знания­ми не ради только самого знания, а с це­лью продвижения к более глубокому на­чалу, которое порождает само знание»⁶ Другие же ученые считали, что в школу переносятся методы университетской подготовки студентов.

Но Фарфоровский категорически отвергал это утверждение и указывал на коренное отличие применения лабо­раторного метода в университете и гимназии. Лабораторные занятия в школах должны учитывать возраст, степень самосознания и силы учащихся. Именно лабораторный метод позво­ляет индивидуализировать преподавание. «Нельзя учитъ всех, невзирая на бесконечное разнообразие индивидуальностей учащихся, одновременно од­ному и тому же в одном и том же объ­еме и одними и теми же приемами... Для осуществления такой неестествен­ной задачи выдуман небывалый, отвлечённый средний ученик».

Таким образом, на старшей ступени обучение в школе может приблизиться к преподаванию в высшей школе, но без ее бездумного копирования. Преподава­тель помогает ученикам выделить ос­новные идеи, подметить исторические аналогии, выработать важнейшие историко-политические понятия. Учитель выполняет роль организатора и руково­дителя научной беседы. Он предлагает ученикам воссоздать два-три периода истории, критически сопоставив источ­ники, относящиеся к одному и тому же периоду⁷.

Вместе с тем многие методисты воз­ражали против введения в школу лабо­раторного метода в качестве основного, указывая на трудности практического его осуществления. Прежде всего, у учеников не имелось достаточных навыков, знаний и умственной зрелости. В навязывании средней школе лабораторного метода В.Я. Уланов видел вид практических занятий непосильных ученикам 5-6 классов. В то же время исследователь отмечал, что нельзя в школе отказываться от изучения источ­ников. Ознакомление старшеклассни­ков с историческим источником имеет большой методологический смысл. «В каждом документе и памятнике, отно­сящемся к воспринятому выводу, уча­щиеся знакомятся с элементом усвоен­ного положения и приучаются, таким образом, видеть сложное и скомбинированное в том, что по учебнику воспринято как простое и непосредственное по­ложение».

По мнению В. Я. Уланова к лабораторному методу преподавания можно обратиться в 8 (выпускном) классе жен­ских гимназий, имевших методический курс и готовивших будущих учителей истории. Выпускницам на протяжении 5-10 занятий надо показать, как следует обращаться с источниками, как их обрабатывать, чтобы можно было полу­чить научные выводы. В пример он ста­вил учителей французских народных школ, которые вместе с учениками ус­пешно разрабатывали и исследовали свои приходские архивы, публиковали наиболее интересные документы. В этом случае лабораторный метод будет иметь большое образовательно-воспи­тательное значение, поскольку он вы­зывает сильный интерес к истории, раз­вивает творческое сотрудничество и самодеятельность, приобщает к приемам исторической науки.

Наряду с лабораторным методом предлагалось шире применять метод документации. В процессе применения этого метода «любой документ и памятник можно сделать предметом посильного для учащихся способа ак­тивной разработки, начиная с его пере­сказа и кончая сравнительным сопо­ставлением двух дополняющих друг друга источников или критической оценкой документа путем сопоставле­ния его содержания с воспринятым со­держанием учебной книги, рассказа учителя или отрывка из специальной исторической работы. С этой точки зрения он является таким же лабораторным методом, но является наиболее приспо­собленным к условиям и силам средней школы, в качестве дополнительного метода, варьируемого соответственно развитию учащихся и программным рамкам и требованиям курса».

И далее В.Я.Уланов разъяснял: при лабораторном методе исторический документ является основным источни­ком исторического знания. При методе документации источнику отводится вспомогательная роль при проверке вы­водов и оживления положений учебни­ка и объяснения учителя. Цель такой работы — получить «определенные вы­воды из источника, а не изучение самого источника».

Чтобы иметь базу для внедрения лабораторного метода в школьную практику, историки и методисты составляли специальные хрестоматии источников, стараясь включать в них «типизированные документы». Фарфоровский подготовил «Сборник материалов по русской истории. Русь допет­ровская» и два тома хрестоматии «Источники русской истории». Изданные хрестоматии были одобрены Ученым комитетом Министерства народного просвещения и рекомендованы для применения в средних учебных заведениях в качестве пособия, а Главным управлением военно-учебных заведений допущены в фундаментальные библиотеки своих училищ.

Изучать русскую историю допетровского периода С. Фарфоровский предлагал по двухтомной хрестоматии «Источники русской истории», насчитывающей 710 страниц. Такой большой объем книги был, по мнению ряда исследователей и педагогов того времени, оправдан, поскольку ученикам надо caмостоятельно научиться выбирать из источников «характерные и существенные места». Исходя из поставленной цели, автор не адаптировал тексты. При этом ученикам для самостоятельной работы дополнительно требовались юридические документы, научная литература, что вело к значительному увеличению обязательного для изучения материала.

Лабораторный метод как метод преподавания истории обсуждался на Исторической комиссии учебного отдела Общества распространения технических знаний (ОРТЗ) — своеобразном центре передовой методической мысли' дореволюционной России. На заседании 13 ноября 1915 г. было принято следующее решение¹²:

«Историческая комиссия признает применение источников (с учетом возраста и подготовки учащихся) вполне приемлемым и считает его одним из основных приемов в преподавании истории в средней школе.

Лабораторный метод считается недопустимым в младших классах и средних классах и может быть применим лишь отчасти в старших классах, в 7,8 мужской и 8 женской гимназии.

Наиболее желательным типом хрестоматии для реализации лабораторного метода является такой, который содержит в себе материалы для всех разде­лов исторического курса; книга должна быть снабжена необходимыми поясне­ниями и комментариями.

Наиболее подходит к этим требова­ниям хрестоматия по русской истории М.Н.Коваленского, хотя ее надо снаб­дить комментариями; по истории Восто­ка — хрестоматия Д.А.Жаринова и дру­гих; по новой истории — П.Н.Ардашева; по средним векам — солидное пособие «Средневековье», составленное Д.Н.Его­ровым, В.С.Протопоповым, Н А.Гейнике и И.И.Шитц, к сожалению, недостаточ­но приспособленное к потребностям средней школы».

Методисты С.П.Сингалевич, В.Я.Ула­нов, К. В.Сивков полагали, что нельзя абсолютизировать какой-либо один ме­тод в обучении, следует применять их во всем многообразии. Как считал В.Я.Уланов, «метод Фарфоровского со­вершенно неприменим в курсе средней школы в качестве основного метода на протяжении всего исторического кур­са». Появляется «опасная привычка де­лать широкие выводы и обобщения из узкого и недостаточного материала».

Надо отказаться от мысли «изучить весь курс истории или даже один его раздел на основе лабораторного метода. Однако нельзя из школы "изгнать"' лабораторную работу, особенно из стар­ших классов, где необходимо "периоди­чески пользоваться" этим методом. Пусть эта работа будет эпизодична и лишь местами вкраплена в общий ход преподавания она все-таки введёт учащихся в сущность научно-исследо­вательский работы»

Таким образом, в процессе широкой дискуссии историки и методисты при­шли, к мнению, что лабораторным метод не может быть единственным и даже ос­новным в преподавании истории. Этот метод надо применять на ограниченном количестве уроков, чтобы познакомить учеников с элементами исследовательской работы, приобщить их к рекон­струкции фактов прошлого.

1. Фарваровский С.В. Сборник материалов по русской истории. Тифлис, 1909

2. См.: Съезд учителей и деятелей средней школы в Петербурге. Июнь 1906 г. СПб. 1906

3. См.:Фарфоровский С. В. Указ.соч.

4. Рожков Н.А. К вопросу о преподавании ис­тории в средней школе // Образование. 1901. № 5-6.

5. См.: Фарфоровский С.В. Указ. соч.; Несколько слов о методических приемах препо­давания русской истории в старших классах средних учебных заведений // Педагогический вестник Московского учебного округа. 1913, № 6; В защиту лабораторного метода препода­вания истории/ Педагогический вестник Москов­ского учебного округа. 1914, № 1; Лабора­торное преподавание истории. Казань, 1916; Лабораторный метод преподавания истории Варшава. 1913.

6. См. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала ХХв. М., 1987.

7. Кулжинский Я. С. К вопросу о применении «трудового принципа» в преподавании истории // Русская школа 1915, №5. С.154.

8. Кулжинский Я.С Опыт методики систематического курса истории. Звенигород. 1913.

9. См : Вопросы преподавания истории в сред­ней и начальной школе. Сборник материалов по русской истории. Сб. 2. / Под ред. М И Ката­ева. М. 1917.

10. Фарваровский С.Н. Сборник материалов по русской истории. Тифлис, 1909.; Ис­точники русской истории T 1-2. СПб.. 1913 М.. 1914. Хрестоматия по русской истории / Сост. М. К.оваленский. Т. 1. М., 1914, Ардашев ПН. Хрестоматия по новой истории 2-е изд Киев, 1916; Средневековье в его памятниках / Под ред. Д. Н.Егорова. М.. 1913

11. Сингалевич С.П. Методика истории Прин­ципы, теория и пути к практике. Ч 1. Казань, 1918.

12. См.: Вопросы преподавания истории в сред­ней и начальной школе. Сб. 2 / Под ред. М. И.Ката­ева. М, 1917.

4