План

Вступ

Розділ 1 М. Монтессорі та С. Френе і гуманістичні ідеї виховання.

1. М. Монтессорі – людина і вчений Життєвий і творчий шлях М . Монтессорі .

2. Монтессорі – людина і вчений, життєвий і творчий шлях.

3. С. Фроне життєвий і творчий шлях

4. Ідея вільного виховання, як ідея концепції

5. Ідея вільного виховання у М.Монтессорі

6. Ставлення Інших вчених до методики Монтессорі

7. Ідея вільного виховання у С. Френе

Розділ 2 Практичне застосування методів М. Монтессорі та С. Френе

2.1 Початкове становлення М. Монтесорі, як педагога практика. Передумови створення «Будинку дитини»

2.2 Вправи у повсякденному житі за М. Монтессорі

2.3 Шкільний період

2.4 Методологія та правила «Будинку дитини»

2.4.1. Особливості уроку М. Монтессорі

2.4.2. Дидактичні матеріали М. Монтесорі, як основа уроку

2.4.3. Розподіл виховних стимулів за М. Монтессорі

2.4.4. Виховання за допомогою рухів

2.4.5. Виховання відчутів

2.5 Практичні застосування методів Френе

2.5.1. Проекти учнів як форми роботи у класно урочній системі

2.5.2. Влада дітей

2.5.3. Пізнання на дотик

2.6 Обєднання зусиль, застосування гуманізму в уроках С. Френе

2.7 Сучасний експеримент за методологією С. Френе

2.8 Сучасне застосування методології С. Френе

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Сучасній українській школі ідеї гуманної педагогіки, особистісно-орієнтованого навчання надзвичайно актуальні. У зарубіжній європейській педагогіці XX ст. Цей тип навчання яскраво виявився в педагогічних системах Марії Монтессорі, Селестена Френе. Основна ідея цих систем «Свобода дитини не означає занедбаності.» Методика Монтессорі та Френе побудована на ідеях вільного, природовідповідного виховання дитини на засадах самостійності й самовиховання. Важливо не лише те, що і як знає дитина, а й те, до якої поведінки вона здатна.

У характеристиці життєвої компетентності дитини значну роль відіграє самостійність , основи якої формуються з раннього віку. Школи Монтессорі існують у країнах Європи та Америки, Азії та Австралії. На початку століття вони виникли і в нашій країні. Виховна мета технологій М. Монтессорі та Френе полягає в розкритті духовного та інтелектуального потенціалу дитини, засобами її досягнення є не зовнішні впливи на особистість, а своєрідна «духовна екологія»

Педагогічна система С.Френе — глибоко гуманна, у ній органічно поєднуються психологія, дидактика і методика початкового навчання. її головні ознаки: обов'язкове врахування особливостей вікової психології та різноманітності здібностей і нахилів дітей.

Мета дослідження : ознайомитися з історією виникнення, впровадження і використання педагогічних ідей Марії Монтессорі та С.Френе в сучасних дошкільних закладах. Зрозуміти в чому полягає гуманізм виховання за методикою М. Монтессорі , С. Френе.

Завдання курсової роботи:

- здійснити історико - педагогічний і теоретико - педагогічний аналіз виховання та формування особистості в основі якого гуманістичні ідеї М. Монтессорі та С Френе.

- розглянути теоретичні аспекти виховання, в основі якого формування самостійності, формування нестандартної високо інтелектуальної особистості

- Проаналізувати систему , положення, виховання М. Монтессорі , С Френе.

- Вирізнити форми , методи ,засоби гуманістичного розвитку особистості.

Oб`єкт дослідження: навчально – розвиваючий виховний процес за сучасними ідеями ,та новітніми методиками XX ст .

Предмет дослідження: Гуманістичні ідеї виховання

Для розв`язання поставлених завдань використано комплекс методів наукового дослідження: теоретичний аналіз літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння , абстрагування , конкретизація .Робота складається із вступу, двох розділів , висновків , списку використаних джерел, додатків .

Розділ 1. М. Монтессорі та С. Френе і гуманістичні ідеї виховання.

Гуманізм – визнання людини найвищою ціністю у світі, повага до гідності та розуму людини; течія в західно європейської культурі епохи відродження, право на щастя в житті, і вільний вияв природних почуттів і здібностей.

М. Монтессорі і С. Френе були противниками виховання за стандартною класно- урочною системою . Їхня концепція виховання формувалась на основі вільного виховання. Основні принципи такого виховання: створення педагогічного доцільного виховного і розвивального середовища, міцний зв'язок із природою, постійне вивчення особистості дитини в діяльності, співпраця з дорослими, з іншими дітьми, робота дітей у різновікових групах, виховання позитивних почуттів, власної гідності дитини, самопізнання своїх можливостей, приучування до самодисципліни, самоорганізації та порядку, тісний контакт із батьками.

8. М. Монтессорі – людина і вчений Життєвий і творчий шлях М . Монтессорі .

Марія Монтессорі (1870—1952) — відомий італійський педагог, народилась у суворій релігійній родині. Як педагог розпочинала свою діяльність, будучи доктором медицини, що на той час для жінки було винятком. М.Монтессорі була призначена лікарем – асистентом при університетській психіатричній клініці . Розробляючи власну педагогічну систему спиралась на ідеї французьких психіатрів і педагогів Жанна–Гаспара Ітара (1775-1838) та Едуарда Сегена (1812-1880), які теоретично обґрунтували і практично довели неабиякі можливості виховання дітей за допомогою спеціальних вправ. В ідеї Е.Сегена про доцільність застосування у процесі виховання нормально розвинених дітей фізіологічного методу, що ґрунтується на індивідуальному дослідженні дитини, організації виховних прийомів з урахуванням фізіологічних і психологічних явищ, М. Монтессорі побачила потенціал, реалізація якого могла б реформувати школу, виховання загалом.

Методика Монтессорі є моделлю особистісно орієнтованого підходу до навчання і виховання. В її основі лежить ідея про те, що кожна дитина, з її можливостями, потребами, системою стосунків проходить свій індивідуальний шлях розвитку. В продовж усього життя Марія Монтессорі уважно спостерігала за дітьми. Вона зрозуміла, що все, що вони роблять, аж ніяк не випадково. Не випадково вони починають співати або вимагають, щоб іграшка лежала на певному місті. Монтессорі зробила висновок, що діти проходять певні етапи розвитку. 

Вона почала працювати зі звичайними дітьми, становище яких у школах було набагато гіршим, ніж її вихованців. М. Монтессорі вступила на філософський факультет університету, де вона опанувала проблеми експериментальної психології, дидактику початкової школи, одночасно викладаючи педагогічну антропологію. Результатом цієї праці стала книга « Педагогічна антропологія », в якій Монтессорі підтримує положення свого вчителя, відомого італійського антрополога Джузеппе Серджі про те, що «проводити антропологічні виміри зовсім не означає встановлювати систему педагогіки», а «для відшукування розумних природних методів виховання суттєво необхідно проводити точні та раціональні спостереження над людиною як особистістю, особливо в період до 7 років, оскільки це вік, у якому повинні закладатись основи виховання і культури У 1922 році була призначена інспектором шкіл Італії . Організувала Монтессорі- товариства в Індії, Аргентині(1927) , Англії. Керувала лабораторією педагогіки в Барселоні і продовжувала роботу за кордоном : читала лекції в Голландському Педагогічному товаристві ( США ,Амстердам) .Їй присуджували премії та нагороди від урядів,університетів,наукових товариств. М. Монтессорі була Почесним Доктором Даремського університету (США). Почесним членом Наукового товариства Педагогічного інституту в Единбурзі (Шотландія) ,Почесним Доктором філософії Амстердамського університету (США). Вона опублікувала близько 50 робіт ,які були перекладені 24 мовами. Найвідоміші з них «Педагогічна антропологія» (1905), «Будинок дитини» , «Метод наукової педагогіки» (1909) , « Самовиховання і самонавчання в початковій школі»(1922) , «Виховання для нового світу» (1946) , «Розвиток потенційних можливостей людини» (1948).

Під час другої світової війни,перебуваючи в Індії , Марія організувала індійський Монтессорі –рух ,який набув великої популярності і успішно діє й розвивається там сьогодні. Роки,проведені в Індії,були дуже плідними для М. Монтессорі . Її педагогічна теорія значно збагатилася ідеями східної філософії. У цей період були створені найдуховніші твори: «Всотуючий розум», «Відкриття дитини», «Формування людини» та ін. В Індії Марія Монтессорі стала членом Теософського товариства ,ідеї якого були їй близькі. Миттєве схвальне сприйняття Марії Монтессорі в Індії засвідчило як яскраво виражені гуманістичні принципи ,на яких базувалась її система ,так і ефективність технології навчання всіх дітей ,незалежно від соціальних і культурних умов виховання. Пережитті воєнні роки привели Марію Монтессорі до ідеї миротворчої діяльності та вивчення значення виховання дитини в дусі миру. Висунення кандидатури Марії Монтессорі для присудження Нобілевської Премії Миру (1949 ,1950 ,1951 ) засвідчило всесвітнє визнання її як педагогічного генія і її видатний внесок у справу миру .

9. Селестен Френе Життєвий і творчий шлях

С. Френе народився 15 жовтня 1896 року в м. Грас, що на півдні Франції, в селянській родині. Вже в початковій школі він виявив неабиякі здібності, і батьки вирішили віддати сина на навчання до середньої школи. У 1913 p., завершивши обов´язкове навчання, він вступив до школи в м. Ніцци. Тогочасні французькі школи діяли як навчальні заклади інтернатного типу, в яких діти перебували на державному забезпеченні. За змістом діяльності то були педагогічні училища, які готували вчителів для системи початкової освіти. С. Френе не вдалося закінчити навчання в цьому закладі, оскільки почалася Перша світова війна. Вісімнадцятирічний юнак став солдатом. У 1915 р. в бою під Верденом його було тяжко поранено. Чотири роки довелося лікуватися в госпіталях.    У 1920 р. С. Френе розпочав педагогічну діяльність у малокомплектній школі маленького міста Приморських Альп. Він вчив дітей шукати способи втілення моральних лозунгів у життя, пропонуючи їм поміркувати протягом тижня над такими девізами, як «Я хочу бути шанобливим до своїх батьків», «Я хочу бути завжди готовим прийти на допомогу своїм товаришам» тощо. Особливу увагу молодий учитель приділяв формуванню добрих стосунків у шкільному колективі, підтриманню порядку й чистоти в класах, у своєму щоденнику відзначав особливості поведінки кожного учня, його досягнення і проблеми.    Система освіти у тодішній Франції була пройнята духом традиціоналізму і вважалася однією з найконсервативніших систем у країні. Протягом 20—30-х років, коли тривало формування педагогічної системи С. Френе, школа мала ієрархічну структуру, тобто початкова і середня її ланки були надто розмежовані. Зорієнтованість методики початкового навчання на дослівне запам´ятовування, застосування принципу багаторазового повторення матеріалу під час навчального процесу не сприяло міцності засвоєння знань, не стимулювало інтелектуальності та емоційної активності дітей, не розвивало їх аналітичного і критичного мислення.

Не сприйнявши консерватизму французької школи, С. Френе захопився ідеями популярного на той час руху «Нове виховання». Ця міжнародна педагогічна течія увібрала в себе різні за ідейно-теоретичними концепціями установки, однак її учасників об´єднувала спільна ідея — рішуче неприйняття традиційної педагогіки. У 1924 р. Френе взяв участь у конгресі Міжнародної ліги «Нового виховання» у Швейцарії.

У пошуках нових, адекватних дитячому розвитку способів передавання знань він познайомився з М. Монтессорі, активно листувався з Ж.-О. Декролі, налагодив стосунки з керівниками об´єднання «Нове виховання» А. Фер´єром, Е. Клапаредом, Р. Кузіне. Значний інтерес викликала у нього система реформованих шкіл X. Літца в Алтоні (Німеччина), в яких діти навчалися майже без втручання вчителя. Йому були близькі ідеї Ж.-Ж. Руссо щодо важливості трудового виховання. Однак С. Френе не став фанатичним послідовником жодного з них, а наполегливо шукав власні шляхи оновлення школи і невдовзі запропонував їх у своїй педагогічній концепції. Його система вирішального значення надавала досвіду дитини, набутому в сім´ї, школі, у процесі спілкування. С. Френе був переконаний, що дитина сама створює себе як особистість, а педагог повинен допомагати розвивати те, що їй органічно притаманне. Отже, центром педагогічної діяльності він вважав особистість дитини, яка розкриває свої потенційні можливості, її самоактуалізацію, а не отримання нею абстрактних знань.

У 1923 р. за результатами іспиту С. Френе здобув право викладати у вищій школі, однак продовжив працювати у своїй школі. У середині 20-х років XX ст. його експерименти стали відомі широкій педагогічній громадськості. У 1927 р. сформувався Кооператив прибічників світської школи — об´єднання учителів початкових класів, які поділяли його погляди. Невдовзі він був перетворений на Інститут сучасної школи з виробництва і розповсюдження навчальних матеріалів. З ініціативи С. Френе було створено Міжнародну федерацію прибічників «Нової школи», яку він очолював протягом багатьох років, засновано кілька педагогічних журналів, що працювали під його опікою. Протягом 1934—1935 pp. За підтримки соратників С. Френе побудував власну школу в м. Вансе. Школа працювала як інтернат для дітей переважно з малозабезпечених сімей. Розроблена в ній педагогічна техніка передбачала оригінальні форми виховання й навчання.

Спершу С. Френе прагнув лише частково вдосконалити навчально-виховний процес тогочасної школи. Та згодом він переконався в необхідності перебудувати всю систему навчання. Створена ним під час теоретичних і практичних пошуків модель нової школи поєднувала різні за функціями елементи: шкільну типографію, шкільний кооператив, «вільні тексти», робочу бібліотеку тощо. Обов´язковим чинником її функціонування була радісна, ділова атмосфера. У першій половині дня одна група учнів самостійно навчалася, звертаючись, якщо необхідно, за допомогою до вчителя, інші діти групами чергували на кухні, працювали на городі або в майстернях. До обіду підбивали підсумки, обговорювали «вільні тексти», повідомлення, проводили консультації. У другій половині дня вихованці займалися спортом, гралися, працювали в майстернях. Увечері в присутності всієї школи С. Френе підсумовував зроблене за день. Кожний учень і кожний клас мали свої програми на день, тиждень, місяць. Для виконання групового завдання діти самостійно обирали собі товаришів, не рідше одного разу на три тижні вони звітували.

Нову модель школи Френе підтримувала і його дружина Еліз — талановитий педагог-новатор, за освітою — художник. Вона розвивала творчі, музично-художні здібності дітей, допомагала їм опановувати різні художні техніки, видавала книги і журнали про дитячі роботи. Подружжя об´єднувало навколо себе однодумців, обмінюючись із ними міркуваннями про шляхи вдосконалення педагогічного процесу.

Консервативно налаштовані представники шкільного відомства і реакційна французька преса критикували С. Френе, стверджуючи, що в його школі дітей виховують в дусі аморальності й неповаги до національних традицій. Та на його захист стали демократичні організації, відомі представники інтелігенції — письменники Анрі Барбюс (1873—1935) та Ромен Роллан (1866—1944).

10. Ідея вільного виховання як основа виховної концепції

Вільне виховання як самостійний педагогічний  рух з`явився на початку ХХ ст., історично пов'язано з гуманістичними педагогічними традиціями епохи Відродження. 

Вільне виховання - напрям у педагогічній теорії та практиці, що розглядає виховання як допомогу природі дитини, природно розвивається в процесі освоєння навколишнього світу і вільно самовизначається в ньому. 

Вільне виховання спрямоване на формування інтересів у виховуваних та створення умов для вільного вибору умов їх задоволення. 

Провідні принципи вільного виховання:  віра педагога в творчі здібності дитини, поєднується з переконаністю в тому, що будь-який зовнішній (навіть саме  благотворний) вплив на творчий потенціал дитини надає гальмує дію;  зосередження зусиль вихователя на придбанні дитиною власного досвіду, на основі якого і відбувається повноцінний розвиток особистості;  стимулювання активного ставлення до життя , культурі, освітньо-пізнавальної діяльності і потреби в систематичному самоосвіті і самовихованні;  трактування школи як живого організму, безперервно розвивається відповідно  до дитячої природою;  розуміння ролі педагога як старшого товариша своїх вихованців, організуючого освітньо-виховне середовище для прояву дітьми своїх творчих можливостей.  Концепція вільного виховання заснована на принципі природного розвитку дитини. Дитину можна порівняти з ще нерозпущеною квіткою, що розвиваються за своїми природними законами. Для його повноцінного розвитку та дозрівання необхідні родючий грунт (сприятливе навчальне середовище) і захист від негативних зовнішніх впливів. У рослини головне - корінь, у дитини - душа. Вчитель повинен допомогти розкритися його душі для емоційного, духовно-морального сприйняття світу. Дитині потрібні не абстрактні знання , а практичні, необхідні для участі в реальному житті і професійному праці. 

Серед прихильників вільного виховання - філософи, письменники, педагоги, лікарі та громадські діячі. Педагог повинен не нав'язувати свою волю дитині, а створювати умови для його розвитку, організовувати ту виховує і навчальне середовище, в якій дитина зможе самостійно накопичувати життєвий досвід, знаходити самостійність і свободу, реалізовувати свою природу. 

Свобода  як спонтанна діяльність дитини. Така позиція яскраво проявляється в концепції М. Монтессорі та С Френе. Воля  - це, з одного боку, біологічна свобода(свобод  зростання, розвитку дитини), а з іншого, - свобода вибору . У першому випадку, дитина розглядається як істота, що зростає душею і тілом в силу внутрішнього імпульсу, чинного у всесвіті і потребує тільки в необмеженій просторі для послідовного та належного розкриття своєї сили .З цієї точки зору, свобода є свобода зростання, умовою якої є усунення всього, що могло б так чи інакше утруднити чи послабити розвиваються внутрішні сили.

11. Ідея вільного виховання у М. Монтессорі.

"Першим словом" у своїй педагогічній концепції М. Монтессорі вважає свободу вибору, яка, на її думку, веде "до гідності людей". Принцип свободи у М. Монтессорі поєднується з ідеєю виховання дисциплінованості у дітей, оскільки волю вона розуміє не як нескінченне, поривчастий поведінку дитини, не як дію за примхою або хвилинному потягу, а свободу виховану, упорядковану і обмежену інтересами оточуючих. 

Монтессорі вважала, що будь-яке життя є існування вільної активності, отже, що розвивається дитина володіє природженою потребою у свободі. Виходячи з цього, вона бачила суть виховання не у формуванні педагогами особистості дитини, а в організації середовища, найбільш відповідає його потребам. Суть методу, запропонованого Монтессорі, полягає в тому, щоб "примусити" дитину до самовиховання, самонавчання, саморозвитку. Свободу при вихованні дитини в перші роки його життя вона розуміла як умови, найбільш сприятливі для розвитку особистості. Розвиток повинен бути як фізична, так і духовне. При цьому виховання розуміється як активне сприяння нормальному розвитку життя в дитині.

М.Монтессорі відстоювала ідею свободи і гідності дитини,вважаючи,що тільки завдяки духовному вихованню підростаючих поколінь можна досягти реального торжества гуманізму в світі. Саме їй належить гасло «Виховання – для миру!».

Педагогіка  Монтессорі йде "від дитини", в центрі її знаходиться дитина,

утворення якого будується з позицій антропології та психології. Гранично серйозно в цій педагогічній системі ставлення до свободи і гідності людини вже в дитячому віці. Одне з основних вимог до процесу виховання - "повага, з якою ми повинні ставитися до духовної свободи дитини". 

Для Монтессорі духовний розвиток  людини найтіснішим чином був пов'язаний з його психофізичним розвитком, вона постійно підкреслювала найважливішу роль розвитку сприйняття і органів чуття, рухової сфери для розвитку інтелекту, розумових здібностей, загального розвитку в цілому. Монтессорі поширювала ідею про те, що людина народжується з уже організованою структурою всмоктуючого розуму, який формується опосередковано за допомогою особливих рушійних сил життя і під впливом навколишнього середовища дитини. Виховання вільної, самостійної, самокерованої й відповідальної особистості є головною метою. Звідси девіз освіти з Монтессорі . Допоможи мені зробити це самому". "Я сам!" - Для педагога це бажання дитини обов'язково для виконання. Монтессорі вважала, що прагнення маленької дитини до самостійності має поважатися дорослими, підкріплюватися і підтримуватися в процесі виховання, щоб виросла самостійна і відповідальна людина.  Поверхневий погляд на педагогіку Монтессорі може призвести до помилкового уявлення про те, що дітям надана необмежена свобода, обумовлена ​​їх капризами і  бажаннями, діти "роблять, що хочуть". Насправді в педагогіці Монтессорі свобода знаходить свої межі, по-перше, у потребах інших дітей і колективу ("Можна все, що не заважає іншим", "Кожну річ або предмет потрібно повернути на місце") і, по-друге, в необхідності справи ("Не можна нічого не робити", "Розпочату справу потрібно обов'язково довести до кінця"). Тільки так можна навчитися бути "майстром самого себе",- вважала Монтессорі. У її системі свобода означає: свободу пересування дитини в підготовленій навколишньому середовищу, свободу вибору місця для діяльності, свободу вибору предметів і дидактичного матеріалу для задоволення пізнавальних інтересів, свободу у визначенні тривалості своєї діяльності, свободу вибору рівня освіти, свободу комунікації та об'єднання в роботі з іншими дітьми. В умовах вільної діяльності дитина вчиться оцінювати свої можливості і приймати рішення у зв'язку з вибором матеріалу, місця, партнерів та ін, усвідомлює свою відповідальність  за прийняте рішення, переживає радість від процесу і результату діяльності, яка відбувається по внутрішньому, а не по зовнішньому спонуканню.

12. Ставлення інших вчених до методики М. Монтессорі

По міру розповсюдження методу М. Монтессорі в різних країнах, в тому числі і в Україні, виникають різні педагогічні оцінки суті її методики роботи з дітьми, використання дидактичного матеріалу, можливості застосування її методу в практиці організації дитячих садів і шкіл початку  ХХ сторіччя.

Багато педагогів (Н. Д. Лубенець, С. Ф. Русова і ін.) Вивчали праці М. Монтессорі, давали їм оцінки, показували, що її методи можливо застосовувати в практиці українських дитячих садів. С. Ф. Русова аналізує практику будинків дитини в книзі «Дошкільне виховання ". Багато педагогів дають оцінку педагогічного методу Монтессорі,але оцінка ця неоднозначна. Наприклад, Н. Д. Лубенець приймала систему.  Монтессорі без критичного відношення, як досконалу, прийнятну для всіх. С. Ф. Русова разом з високою оцінкою загального методу Монтессорі виказувала і ряд критичних міркувань, піддаючи сумніву можливість перенесення її системи на грунт дитячих садів для дітей інших національностей.

Кожний з педагогів вніс свій внесок в розробку методики і практики суспільного дошкільного виховання, тому кожний з них, як мивважаємо, мав право на свою позицію. Н. Д. Лубенець була ініціатором і керівником створеного на  Україні Київського товариства народних дитячих будинків, редактором журналу  «Дошкільне виховання", який видавався з 1913 по 1918 рік. Одночасно вона вела викладацьку роботу в Київському Фребелівськом жіночому педагогічномуінституті.

С. Ф. Русова (1856-1940) ще в другій половині ХІХ століття прагнула створити український національний дитячий садок, потім вона вела викладацьку роботу у Фребелівськом жіночому педагогічному інституті,написала ряд книг по дошкільному вихованню, а в період 18-20 років минулого століття була в українському уряді представником по освіті.

Таким чином, педагогічний досвід цих педагогів, їх власний погляд на питання виховання дітей роблять корисною на сучасному етапі їх оцінку системи Монтессорі.

Цим значною мірою пояснюється збільшений інтерес до педагогічної системи Монтессорі і методів її роботи. Зрозуміло, що сучасний етап розвитку педагогіки і психології, зміни в житті суспільства початку ХХІстоліття вимагають переосмислення деяких положень методу Монтессорі,адаптації їх до нових умов роботи дошкільних установ і шкіл.

13. Ідея вільного виховання у С. Френе

Завданням школи, за С.Френе, є культивування успіхів дитини для самоствердження особи. Реалізації такого завдання сприяла і продумана система виховної роботи. її метою, за визначенням автора концепції, є максимальний вільний розвиток особистості за допомогою розумно організованого товариства, яке являє собою шкільну співдружність дітей і дорослих, що об'єднані спільними завданнями, діяльністю, способом життя і гуманними стосунками. Провідними ідеями, на яких базується виховна робота, за С. Френе: 1) школа концентрує свою увагу на дитині і керується у своїй діяльності потребами дитини, підпорядковує їм свою техніку, технологію, зміст освіти і методи виховання;

2) дитина сама створює свою особистість за допомогою дорослого;

3) школа майбутнього - це школа праці. Праця є головним принципом. двигуном і філософією народної педагогіки і народної школи;

4) у школі має панувати функціональна дисципліна, що випливає з потреб організації навчально-виховного процесу.

5) Виховання повинно базуватись на природних засадах, тобто на природі, у сім'ї, через духовний досвід людства;

6) Виховання має базуватись на переконанні, а не на примушуванні, переконувати слід не словом, а прикладом, діяльністю;

7) Школа для народу не може існувати без демократичного суспільства.

Свобода самовираження дитини: дитина за  природою  своєю нічим не відрізняється від дорослого. І дитинство - це не підготовка до життя, а її важливий етап. Дитина не просто порожня посудина, який слід наповнювати, він вже має певні уявленнями, певним життєвим досвідом. 

Навчити дитину мислити: допомогти опанувати методом пізнання, критичним ставленням до дійсності. Основною точкою навчання є властива всім дітям допитливість. Завдання вчителя створювати такі проблемні ситуації, при яких учні відчувають потребу щось дізнатися, чогось навчитися.  Пізнання нового йде шляхом постійного висунення гіпотез.  Помилка не ставиться в провину учня: кожен має право помилятися, це необхідний етап на шляху до знань.

Учні самостійно планують свою навчальну роботу - спочатку на один день, потім на тиждень, далі на місяць. Однак потрібно пам'ятати, що свобода  вибору - це не синонім анархії. Основними завданнями школи Френе, цільовим орієнтуванням яких є - всебічне виховання, можна назвати наступні: 

· Коло спілкування школярів  повинно бути як умога ширше, йому сприяє одна з форм спілкування - листування. 

· Дослідження в навчанні так званого методу «проб і помилок». 

· Встановлення співпраці не тільки вчителі і розумника, але і між учнями.

Отже, провідними символами виховної системи С.Френе є демократизм, свобода, співробітництво, праця. Інструментами здійснення його ідей у виховній практиці виступали, передусім, самоврядування і шкільний кооператив, який здійснював продаж друкованої продукції, дитячих поробок, організовував платні концерти, збирав внески "друзів школи".

Розділ 2 Практичне застосування методики М. Монтессорі

2.1 Початкове становлення м. Монтессорі як педагога практика. Передумови створення «Будинку дитини»

Техніка методу Марії Монтессорі витікає з природного фізіологічного і психічного розвитку дитини і направлена на виховання м'язів, виховання відчуттів і розвиток мови. Марія Монтессорі дійшла висновку ,що розумова відсталість являє собою швидше педагогічну,ніж медичну проблему ,і що відсталі діти потребують більше доцільного виховання ніж медичного лікування. Міністр Італії запропонував М. Монтессорі створити курси ,які готують римських вчителів до спостереження і виховання дітей , з проблемами розвитку. З цих курсів виникла Державна Ортофренічна школа (надалі – Медико –педагогічний інститут), якою керувала

М. Монтессорі до 1901 року. Перші результати були відкриттям: використовуючи власну методику навчання читання і письма ,М. Монтессорі вдалося навчити своїх дітей читати і каліграфічно писати настільки добре , що на іспиті до народної школи вони перевершили здорових дітей. Вражаючий успіх роботи з дітьми з вадами розвитку примушує М. Монтессорі звернути увагу на завдання всіх дітей.

Результатом робот з дітьми дошкільного віку і теоретичних пошуків Марії Монтессорі стала книга «Метод наукової педагогіки» , що застосовується до дитячого виховання в Будинках дитини У книзі Монтессорі підкреслює, що педагогічний метод спостереження заснований на волі дитини, яка може бути обмежена лише інтересами колективу. Звідси робиться висновок про те, що в дитині слід пригнічувати те, що може образити або нашкодити іншому, що носить характер грубих і не добрих вчинків. Інші прояви діяльності, творчості дитини потрібно поважати. Монтессорі відсторонилася від активної роботи над відсталими дітьми. Їй хотілося випробувати методи для відсталих дітей з дітьми без вад розумового розвитку . Інженер Едуард Таламо, головний директор римського «Суспільства дешевих квартир », запропонував М. Монтессорі зайнятися організацією дитячих будинкових шкіл (дитячих садів). Його задум полягав в тому, щоб зібрати всіх маленьких дітей (у віці від 3 до 7 років) мешканців одного великого будинку, і передати їх веденню однієї вчительки, яка б жила в цьому ж будинку. Незабаром при цих будинках, за задумом Таламо, повинно було бути засновано близько 16 шкіл. Цей новий вид школи назвали «Будинком дитини».  Під такою назвою 6 січня 1907 року в Римі на Via del Masi, 58 і булла відкрита перша школа Марії Монтессорі, яка знаходилася під особистоювідповідальністю і керівництвом М. Монтессорі.

7 квітня того ж 1907 року в кварталі S-Lorenzo був відкритий дитячий будинок. 4 листопаду в Римі був відкритий ще один будинок дитини.

2.2 Вправи у повсякденому житті

Зазвичай в першу чергу дитину з вправами в повсякденому житті ,оскільки вони мають прості і чіткі цілі. Дитина вже бачила ,як виконували ці операції вдома дорослі ,і їй хочеться їх повторити.ЇЇ наслідувальний характер має інтелектуальну діяльність,оскільки вона заснована на попередніх знаннях ,і спостереженнях.

Ці вправи повинні витікати з найближчого оточення дитини та її культури ,тому неможливо скласти якийсь постійний перелік матеріалів,необхідних для цих вправ.Також такі вправи направлені на формування різних навичок : поставити в вазу квіти , щось помити . Головна мета формування в дитини самостійності. Вправи у повсякденному житті :

• Підготовчі вправи (або елементарні маніпуляції )по контролю і координації рухів.Це вправи у підготовці робочого місця ,а також вправи ,в ході яких діти вчаться переносини з одного місце на інше стільчики ,розгортати та згортати килимки , переставляти різні речі, пересипати сипкі речовини, переливати воду. ( див додаток)

• Піклування про самого себе: миття рук , чищення взуття , застібання і розстібання ґудзиків , «блискавок»,кнопок та інші види догляду за собою

• Догляд за оточуючим середовищем: витирання пилу , чищення килимка,миття посуду ,догляд за рослинами і тваринами, за садом і городом.

Вправи у соціальній поведінці, вправи ввічливості

Особливі вправи для розвитку координації рухів. (ходіння по лінії і вправи тиші .) (див додаток)

Вправи у повсякденному житті – це творча діяльність,яка включає натхнення, повторення і концентрацію на певних деталях.Ці вправи враховують природні імпульси особливих періодів дитинства. Хоча ці вправи не мають практичних цілей , вважала М . Монтессорі. Ці вправи більше розраховані для того щоб дитина була адаптована до соціального середовища. В кожній вправі дії виконуються в певному порядку. Якщо його замінити , бажаного результату буде дуже важко досягти .