Глава 2. Общее и частное в педагогической системе п.Ф. Каптерева §. 2.1. Учение Каптерева о целостном педагогическом процессе

Выделение идеалов и целей воспитания — результат глубокого анализа потребностей общества со всеми его классовыми интересами и национальными традициями, ведь формирующийся индивидуум со всей своей ребячьей пылкостью и (чуть позже) с юношеским максимализмом стремится как можно скорее научиться соответствовать тому, чего от него ждут в обществе, в котором он живёт. Задачей теоретической педагогики является поэтому поиск идеала человеческого образа, по которому следует воспитывать детей сообразно надеждам и чаяньям народа. Итак, согласно теории Каптерева, главная функция педагогики и образования вообще — всестороннее усовершенствование личности человека на почве её органичного самообразования в меру собственных сил и способностей. Однако опасным является подчёркнутое утверждение различий идеалов разных слоёв общества. В России времён царизма наблюдалось фарисейское противопоставление «мужицких», то есть пошловатых простонародных идеалов идеалам купеческим, а значит и более окультуренным, не говоря уж об якобы изысканных в своей высоконравственности идеалах дворянства и высшего света. Во многом именно это противопоставление одних слоёв русского общества другим, официально поддерживавшееся имперской властью, и привело к социальному взрыву, уничтожившему Российскую империю в 1917 году… А Каптерев ещё до Первой Мировой войны предвидел эти трагические события и предлагал не сталкивать цели воспитания различных групп общества, а искать точки соприкосновения этих социальных различий ради достижения общего прогресса и демократии. Вот его собственные слова: «Разумным и истинным образование не станет до тех пор, пока не перестанут искать для него основ вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы её сознания».

Учёный зафиксировал движение педагогической мысли к познанию внутреннего мира ребёнка, его интеллекта, нравственных ценностей, поведения. Первые три-четыре года жизни ребёнка, считал Каптерев, составляют самое важное время для воспитательного процесса, потому что именно в эти годы закладываются основы всего дальнейшего развития и образования личности. Поэтому существенным условием первоначального воспитания является изучение психических процессов в первые дни, недели и годы ребёнка. Это позволяет улучшить постановку первоначального воспитания, сделать его рациональным.

Хотя, как учёный самого начала XX века, Каптерев мало что мог сказать о процессе переработки внешних впечатлений, он создал педагогическое учение об акте познания ребёнком информации, и это было новым для его времени. Пётр Фёдорович акцентировал внимание на роли действия и деятельности в формировании личности ребёнка и обратился к проблеме его трудовой активности. Всякое освоение человеком нового, по Каптереву, проходит в три стадии: ощущение — понимание — действие. В духе своих кумиров — нейрофизиологов он так себе представлял процесс научения: под влиянием внешних стимулов раздражается чувствительный нерв, и формируется ощущение, а в результате переработки полученного ощущения в головном мозгу формируются представления и понятия, и внутренняя работа проявляется во внешнем действии индивида. В деятельности детей полнее выражены первый и последний акты, а у взрослых — центральный момент, то есть переработка информации. Вот почему вся деятельность педагога должна быть направлена на разумную организацию первого и (в чуть меньшей степени) третьего актов усвоения ребёнком новой информации. Зная механизм усвоения опыта, можно не вслепую, а опираясь на научные представления, совершенно правильно организовать образовательный процесс. Отсюда следует, что первоначальные умственные упражнения детей должны быть связаны с деятельностью органов внешних чувств, это, так сказать, Родина нашего ума. Отсюда и высокая роль наглядности.

Итак, ощущение — основа всей психологической жизни человека. Поэтому систематическое упражнение и развитие органов внешних чувств ребёнка составляет задачу первоначального воспитания детей в то время, когда они почти совершенно не способны ни к какой более высокой и сложной психической деятельности. С этой позиции Каптерев высоко оценивал «дары Фрёбеля» (предложенные этим немецким педагогом в качестве развивающих игрушек цветные мячи, шары, цилиндры, кубы, различные треугольники и палочки). Он предпочитал фребелевские игрушки тем предметам, которые непосредственно окружают ребёнка и привлекают его внимание. «Дары Фрёбеля» и занятия с ними — «весьма целесообразные средства для первоначального развития глаза». Предметы жизни сложнее, чем геометрически правильные игрушки вроде мяча или шара. Но пусть реальные предметы позже войдут в круг наблюдений ребёнка и его игр. В такой последовательности — сначала простые геометрические фигуры, а затем более сложные предметы — предлагал Каптерев осуществлять педагогическое правило: от простого к сложному. Он рассматривал «дары Фрёбеля» и занятия с ними как специальные упражнения для органов чувств. Цвет, форма, движения — основные элементы, искусно выраженные во фребелевских игрушках, способных возбуждать и развивать одновременно различные органы чувств.

При этом Каптеревым выдвигалось условие: во всех упражнениях ребёнок должен быть самостоятельным участником, а не зрителем. Поэтому в конечном итоге Пётр Фёдорович выступил против фребелевской системы дошкольного воспитания, считая её одной из систем, но не единственной. Предлагая выйти за рамки системы Фрёбеля, Каптерев ратовал за расширение программы подготовки воспитательниц для детского сада. В семидесятые годы девятнадцатого столетия идея создания детских садов в России только начинала обсуждаться в обществе. Каптерев сумел правильно оценить педагогическое и общественное значение детского сада как воспитательного заведения для малышей.

В 60-е — 70-е годы XIX века в высшем учёном кругу России много дискутировали по поводу решения проблем формализации и материального обеспечения образования, а также по поводу того, по какому пути пойти — сделать ли образование реальным или классическим. На пороге же XX века лучшие умы волновали вопросы положения учителей и учеников и их правах и свободах. По Каптереву, поскольку каждый человек представляет из себя неповторимую многогранную личность, а толпа однообразна до одноликости и подавляет индивидуальность, побуждая всех, подражая друг другу, двигаться в одном направлении, школа, постоянно подчёркивая и развивая устремления и таланты каждого конкретного ребёнка, должна помешать серой массе обезличить молодое поколение. В этом и заключается основная трудность правильной организации массового обучения детей в народных школах: ведь нельзя обойтись без режима и дисциплины, когда воспитываешь вместе сотни детей, но важно не переступать той грани, за которой — уже не школа, а фабрика, из которой выпускают конвейерно одинаковых людей, напоминающих штампованные детальки.

Педагогический процесс, по мнению Каптерева, не может быть чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц. Он автономен. Однако Каптерев хорошо понимал, что сама по себе идея автономности педагогического процесса без её практического применения мало что стоит. И он показал, что нужно сделать, чтобы учитель обрёл независимость своей деятельности, а учащиеся выработали свободные убеждения и взгляды на религию, государства и общество. Для этого в каждой школе педагогический совет должен решать самостоятельно школьные дела. Причём директор школы — не единоначальник, а один из полноправных членов совета; в администрации педагогического ведомства должны быть педагоги. Чтобы сделать педагогическую деятельность привлекательной для способных людей, необходимо улучшить материальное и правовое положение учителей.

В помощи детям овладеть созданным человечеством культурным достоянием Каптерев видел важнейшую задачу образовательного процесса. «Не законы государственные и школьные, а законы природы, законы физиологические и психологические — вот что важно для общества прежде всего в строе и организации школ; законы божеские, а не человеческие. Благо детей на первом плане. Поэтому общество есть защитник общего гуманного образования детей, а не специального, поэтому настоящая научная педагогия — требование общества. Государство педагогией собственно не занимается, оно создаёт школы и управляет ими, но педагогически не организует их. Всё это делает общество».

Все разговоры об абстрактной душе, бытовавшие в начале XX века в официальной российской педагогике, он считал чистой религиозной схоластикой и предлагал, как знаток анатомии и физиологии, обосновать процесс усвоения ребёнком всей информации, что в него вкладывают в школе, с точки зрения психологических процессов. Причём духовная жизнь развивается на основе жизнедеятельности организма, поэтому очень большое значение Каптерев отдавал физическому развитию воспитанников школы.

Кроме того, Каптерев критиковал тогдашний школьный официоз за его книжность в подходе к обучению в отрыве ребёнка от окружающей природы. А в связи с ростом городов всё больше российских детей вынуждены были знакомиться с природой в парках и зоосадах. Это не могло не расстраивать, ведь только проникшись силой и красотой природного естества, человек развивает свои ум и чувства, воображение и творчество. Многие из идей Каптерева касаемо желательности приобщённости детей к природе были использованы в нарождающейся советской школе, которая обеспечивала как можно большему числу своих подопечных бесплатный отдых на природе на лоне природы в пионерских лагерях и поездки на производственные и различные другие выездные практики.

Ни один отечественный педагог так фундаментально не ставил вопроса об особенностях женского образования, как Пётр Фёдорович Каптерев. И это не случайно: сама жизнь остро ставила этот вопрос. Женщины в конце XIX века как никогда рвались в традиционно мужской мир общественной деятельности. Женский труд существенно расширился, и это потребовало срочных изменений в образовательных программах и создания новых учреждений просвещения для женщин. И Каптерев обратил пристальное внимание на характер и специфику женского мировосприятия, дабы педагоги могли учесть его в процессе воспитания девочек. Начав с формулировки психологических представлений, он вывел на этом основании педагогические рекомендации. По мнению этого учёного, учебно-воспитательный процесс должен быть сориентирован на своеобразие мировосприятия каждого пола. В женском сознании наибольшее место занимает познание окружающей среды и человеческой личности, поэтому основу содержания курса общего женского образования должны составлять такие предметы, как естествознание, словесность, история. Именно в этих областях женщина может добиться лучших успехов. В учебный курс для будущих женщин должны входить наблюдения за органами внешних чувств и серьёзные размышления о фактах. Знания следует подавать строго постепенно и опираться на наглядность в изложении чего-то абстрактного. У женщин в среднем хуже, чем у мужчин, развиты творческие способности, поэтому педагогам нужно ценить на вес золота и всячески поощрять все проявления этого драгоценного свойства человеческого духа у обучаемых ими девочек. Чувства любви, набожности, застенчивости и сострадания играют в жизни женщины важнейшую роль и более глубоки и органичны, нежели у мужчин; ни в коем случае нельзя допустить, чтобы эти чувства вылились в простой эгоизм. Задача воспитателя — освятить и облагородить типично женские чувства, сделать их чуждыми эгоистических интересов, придать им гуманистическую направленность на общественные ценности. А чувство любви, по Каптереву, — это тот общий центр, то средоточие, которое упорядочивает и оживляет все остальные чувства; та положительная и неизменная основа, от которой проистекает развитие всех способностей, содействующих нашему усовершенствованию.

В описанных выше рассуждениях Каптерева ценно стремление дифференцировать образовательный процесс в зависимости от половых особенностей человека и продуктивно использовать заложенные природой свойства и качества в воспитательном процессе. Попытка Каптерева найти решение вопроса специфического образования девочек отдельно от мальчиков имеет важное значение для решения различных педагогических проблем, однако в связи с повсеместно практикующимся совместным обучением детей обоих полов до сих пор серьёзно не рассматривается.

Подводя итоги каптеревских исследований целостного педагогического процесса, нельзя не задаваться вопросом о том, как сущность этого процесса выразить в одной сжатой формуле, которая могла бы послужить единым руководством при воспитании и обучении подрастающего поколения. Сам Каптерев так отвечает на этот вопрос. «Чем же и руководиться, как не природой и культурой?.. Коль скоро же будет принят этот основной педагогический закон, все остальные педагогические правила и положения явятся только его выводами и частными применениями к различным областям и видам педагогического процесса.» Однако при ближайшем рассмотрении этот закон оказывается неопределённым и отчасти даже неправильным, потому что человеческая природа несовершенна и даже в культуре есть такие стороны, с которыми сообразоваться при воспитании было бы нецелесообразно. Самостоятельность — черта в детях весьма важная, но она не исчерпывает сущности педагогического процесса, а ссылки на неопределённо растяжимые понятия добра и красоты нисколько не должно руководить педагогом в его практической деятельности. Поэтому Каптерев выделяет четыре начала в общем содержании системы обучения.

Во-первых, все физические и духовные силы ребёнка подлежат усовершенствованию систематическими упражнениями. Причём если медицина располагает множеством методик усовершенствования физических характеристик человеческого тела, то педагогика до сих пор сделала гораздо меньше для усовершенствования духовных сил организма воспитуемого. Угнетать одну сторону человеческой жизни другой (то есть подчинять дух телу или наоборот, тело — духу) не подобает педагогу у своих воспитанников, в развитии того и другого нужно стремиться к гармонии.

К обоснованному наиболее общему правилу подхода к педагогическому процессу Каптерев прибавляет ещё три. Итак, во-вторых, усовершенствование личности основывается на самостоятельных упражнениях, развиваемых самим организмом в силу его самобытности. В-третьих, усовершенствование личности имеет не только индивидуальный, но и общественный характер. И в-четвёртых, образование личности и вообще весь педагогический процесс, — есть процесс независимый. Вышеперечисленным и исчерпывается сущность педагогического процесса по Каптереву. Но в педагогическом процессе, кроме его сущности, есть ещё и вторая сторона, которая заключается в соответствии развивающих упражнений сущности педагогического процесса. Поэтому, если нужно отдать себе полный отчёт о педагогическом процессе, необходимо изучать не только его сущность, но и главнейшие изменения.

Вопросам школьного воспитания и обучения Каптерев всегда уделял большое внимание. Уже в первых своих печатных работах, например «Как образовать стойкий характер», он обосновал собственный взгляд на школу, которая, по его мнению, должна создавать наилучшие условия для подготовки детей к жизни и не сводить воспитание к поддержанию внешней дисциплины, а обеспечивать выработку у школьников характера и мировоззрения. Становление характера и мировоззрения невозможно без развития умственной самодеятельности, приучение к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена не любыми средствами обучения, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, самим делать простые обобщения и выводы. Каптерев видел в эвристике основное средство обучения школьников искусству мыслить. Эвристика должна вносить в школу «дух науки, дух труда… сущность её заключается в том, чтобы школьники постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения выработки знания». Под воспитанием Каптерев понимал «намеренное и систематическое воздействие взрослых на детей». Воспитание влияет на разные натуры в неодинаковой степени и в известной мере нуждается в индивидуальной подстройке под каждого конкретного ребёнка. Нельзя представлять воспитание только как передачу культуры из поколения в поколение посредством школы. Культура может быть усвоена только при глубокой работе самой личности ребёнка над самообразованием. Каждый человек должен стремиться к самовоспитанию и саморазвитию. Вообще, Каптерев заявлял, что наиболее одарённым ученикам школа как раз меньше всего и даёт, и это в лучшем случае; в худшем же она только мешает талантливым от природы детям проявить себя в своей области. Ведь казённая школа требует от учащихся овладения огромным и порой мало связанным материалом, а это утомляет и даже отвращает от образования. Массовая школа грешит тем, что слабо обучает методам самостоятельной деятельности по усвоению культурного наследия. Эффективность образования Пётр Фёдорович видит в формировании в сознании учителей опирающихся на антропологическую науку представлений о путях становления детской личности по мере усвоения культуры. Поэтому обучение должно следовать за природным развитием человека и никогда не опережать его. Интенсификация процесса развития человека искусственна и вредна по своей сути; она вызывает деструктивные изменения психолого-физиологических особенностей личности обучаемого. Таким образом Каптерев подводит нас к выводам о том, что саморазвитие человека и согласованность педагогического обучения с внутренними законами развития личности — и есть основа школы и источник её усовершенствования.

Каптерев одним из первых отечественных педагогов поставил вопрос о разработке средств самовоспитания и саморазвития личности. Правда, это относится по большей части к детям выдающимся, а большинство к этой категории вряд ли относится, хотя это не значит, что педагоги должны делить детей на подающих надежды и недотёп. Наоборот, учителю надо стараться с помощью воспитания возможно большее количество детей приохотить к самообразованию. Наиболее широко действует воспитание на детей со средними способностями, у которых многое следует «подправить, развить, укрепить, нечто ослабить, сократить, умерить, а иному дать другое направление». Школа, однако, призвана обращать пристальное внимание на учащихся с выдающимися способностями, удовлетворять индивидуальные вопросы и потребности, руководить их самообразованием.

Эти взгляды Каптерева разделяли и другие педагоги — его современники: С.Т. Шацкий, Н.А. Рубакин, П.П. Блонский, Л.С. Выготский. Но все эти педагоги, кроме последнего, не допускали возможности обучения впереди развития, что, как показала практика всеобщего среднего образования в СССР, оказывается зачастую возможным. Так что психический вред от ускоренного обучения в школе, описанный выше согласно взглядам Каптерева, на сегодняшний взгляд, сильно преувеличен. На сегодня в педагогике принято, что обучение, а не самообразование, играет ведущую роль в развитии личности.

Многие практически важные ответы на вопросы о совершенствовании психической деятельности, о способах борьбы с недостатками человеческой природы (например, вопросы совершенствования памяти, воображения, а также чувств, характера, воспитания трудных детей) Каптерев не может найти в науке о воспитании. Он отмечает, что они «составляют предмет будущей педагогики». Для правильной постановки воспитания и обучения необходимы знания детской психологии. В период детства вырисовывается вся природа, всё существо человека. Черта, преобладающего с детства над другими, развивается в последующие возрасты, «определяя собой всю духовную физиономию человека». Каждый ребёнок представляет собой своеобразную формирующуюся личность. Поэтому принцип индивидуализации воспитания и обучения Каптерев относил к существенным принципам педагогики. Но в условиях массовой школы широкая индивидуализация обучения оказывается не вполне осуществимой. И тогда на помощь приходит возможность типизации психических свойств юношества, возможность создания типов умов и поведения. Особо он выделял «душевные типы», позволяющие приблизиться к воспитуемым, понять их личную «мыслительность, чувствования и волю». Рассматривая состав общеобразовательного школьного курса, Каптерев проводит чёткую грань между общим и специальным образованием. Это разграничение обуславливается разнородностью общего образования, элементарностью и сжатостью, связностью и единством (в основе общеобразовательного курса одна руководящая идея, один принцип). Основная система такого курса — «закономерное повсюдное развитие природы и человека; отличительный признак подобного курса реально философский». При этом более подробно и основательно изучаются отдельные группы родственных предметов, естественнонаучных и гуманитарных, избираемых самими учащимися по своим умственным силам и склонностям. Общее образование сопровождается самообразованием и переходит в него. Общеобразовательный курс, сохраняя повсюду основное единство строения, может видоизменяться применительно к особенностям местности и потребностям населения. Иностранные языки и математику Каптерев исключал из числа обязательных учебных предметов общеобразовательного курса, но оставлял их в качестве самостоятельных предметов групповых (факультативных) занятий. Правда, один иностранный язык он всё же допускал для изучения всеми учащимися. Каптерев видит сущность общеобразовательного школьного курса в ознакомление с элементами различных наук, а не языков. Элементы наук должны быть «связаны и объединены, чтобы составить основы стройного мировоззрения». Групповые, факультативные занятия самыми разнообразными предметами по личному желанию учащихся составляют существенную часть учебного курса. Они должны содействовать, как и вся постановка обучения в средней школе, тому, чтобы юношество не только получало общее образование, но и смогло определить личные способности и склонности, чтобы оно по выходе из школы могло «сознательно или продолжать образование, или вступить в жизнь». Школа должна воздействовать на развитие всех сторон личности всего человека, не подавлять его умственных склонностей, чтобы не «сделать психическую деятельность однообразной, скудной…». Задача заключается не в новых сочетаниях преподаваемых предметов, а в применении средств образования к известному складу умов. Умственные склонности учащихся, главные типы и разновидности детской души определяют основание для создания новых общеобразовательных систем. Достигать единства школы искусственным подавлением естественных различий детей — «дело неудобное и не полезное для развития государственной жизни». Справедливо полагая, что по одному шаблону образовывать и воспитывать всех нельзя, Каптерев критически оценивает не только систему общеобразовательных школ того времени, но и деление школ на классы. Он предлагает заменить их предметными классами: класс арифметики, класс истории и тому подобное. Тогда, по его мнению, состав учащихся в классе будет более однородным, чем в существующих ныне классах, и программы будут изучаться быстрее и легче, чем в его время, способности учащихся будут обнаруживаться раньше и легче, исчезнет «педагогический абсурд» оставления на второй, на третий год. Предметные классы с полугодовыми и триместровыми учебными курсами, с разделением школ на отделения по возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соответствующей группы учебных предметов, по его заключению, должны прийти на смену традиционной классной системе.

Любое специальное образование должно строиться на основе фундаментального общего и служить его потребностям, соответствуя требованиям природы каждого конкретного человека. В противном случае узкоспециализированное образование подавляет творческое воображение, сужает мысли, тормозит развитие самостоятельности. Вот авторская цитата, доказывающая этот тезис. «Сильная критическая мысль есть результат долгой и многосторонней работы, и потому чем шире и разнообразнее общее образование, тем лучше и твёрже будет специальная деятельность. Боязнь теорий, боязнь широких обобщений есть принадлежность невежества и умственной ограниченности; боящиеся забывают, что практика без теории, специальность без общих оснований ничтожны, бессильны, что всякие существенные усовершенствования в практике и специальности создаются, прежде всего, теорией, общими началами».

Каптерев ратует прежде всего за доверие и уважение к детской личности. Оно есть «необходимое свойство каждой хорошо поставленной школы». Это доверие выражается в том, что школа должна быть «домом учащихся и предоставлять им для их потребностей не только в будни, но и в праздники, не только днём, но и по вечерам». В такой школе должно быть множество самых разнообразных кружков, которые станут существенным дополнением школьного курса, как бы он хорошо ни был поставлен. Родительские комитеты должны иметь право влиять на ход школьных дел. Родители вместе с учителями вправе решать такие вопросы, как количество задаваемых на дом уроков, объём чтения учащихся и другие. В этих высказываниях Каптерева проступает самая характерная черта всего его научно-педагогического творчества — тесная связь теоретического рассмотрения любого школьного вопроса с его практической направленностью. Каптереву было чуждо отвлечённое, отрешённое от жизни школы решения воспитательно-образовательных проблем. Каптерев решительно выступал против существующего однотипного общего образования. Он обосновал эту многогранность как исторически и субъективно необходимое явление в развитии общеобразовательной школы и педагогики. Пусть даже самый хороший, но один-единственный тип общего образования, который господствовал бы в обществе на протяжении столетий, Каптерев относил к области психолого-педагогической утопии. Чтобы проверить, какие типы школ могут оправдывать себя, а какие нет, он предлагает путь широкого экспериментирования, создания опытных школ, опытных лабораторий. Перефразируя известные русские пословицы («горя бояться — счастья не видать» и «волков бояться — в лес не ходить»), он говорил: «Экспериментов бояться — в педагоги не идти».

Труд Каптерев представлял себе как один из моментов образования, наравне с другой творческой деятельностью ребёнка: играми, гимнастикой, рисованием, лепкой из глины, созданием аппликаций из дерева и картона, изготовлением различных приборов и снарядов. По сути своей труд — это результат переработки впечатлений; взятый же сам по себе, он мало что даёт в образовательном отношении. «Ремесленный труд ценен, но умственный ценен ещё более: отвлечённая и мёртвая книжность вредна, но грубый утилитаризм и мастеровщина в школе ещё вреднее. Не будем бросаться из одной крайности в другую, будем требовать от всякого труда в школе, всё равно, — физический он или духовный, образованности, то есть связи этого упражнения с другими, составляющими образовательный процесс, его основные моменты». На самом деле во времена Каптерева сплошь и рядом использовался детский труд: в условиях капитализма дети наравне со взрослыми должны были производить ценный для общества продукт. Пётр Фёдорович, как и многие передовые люди своего времени, считал злоупотребление занятостью несовершеннолетних детей на тяжёлой работе большим злом и ратовал за то, чтобы хотя бы в школе не лишали детей детства и не вводили много трудовых дисциплин, представляя школу как место для умственного, а не физического труда.

Как и основная масса русской интеллигенции времён конца царизма, к тому же вышедший из среды духовенства, Каптерев верил в бога и считал обязательным развитие религиозной православной морали у всех детей, однако она не должна, по его мнению, мешать развитию научного соображения у подрастающего поколения. Скорее духовное просвещение законом божьим должно взаимодополняться с общим образованием, а не вводиться в качестве обязательного учебного предмета, как это делалось в это время практически во всех школах России. С точки зрения Петра Фёдоровича, наука подвигает человека на преобразование мира с помощью знания, а религия помогает человеку заглянуть в собственную душу, глубинно разобраться в самом себе. Поэтому проблемы при столкновении религии с наукой для него нет: можно вполне быть верующим человеком — и при этом заниматься большой наукой, примеров подобных личностей можно привести сотни, тем более в XIX — начале XX веках. Вот как Каптерев сравнительно говорит о науке и религии. «…При строго же практической постановке исследования мы имеем дело не с двумя противоположными субстанциями, а с двумя порядками явлений, правда, весьма различными и своеобразными, но развивающимися одновременно и неразрывно связанными между собою».

Одной из центральных проблем всей педагогике Каптерев считал проблему развития и воспитания характера воли. Присматриваясь к русской общественной жизни, он находил, что людей с сильной волей, с характером у нас мало. «Мы хотим достигнуть всё сразу, всё получить одним ударом, на медленный кропотливый труд смотрят свысока». Твёрдый характер может и должен соединяться с нравственными принципами. Характер принадлежит к области воли. Все эти качества могут и должны вырабатываться в процессе обучения. Каптерев подчёркивает, что не только процесс приобретения знаний имеет значение для развития характера и не обширность самих знаний, а принципы науки, её методы, её логические особенности — главное в обучении. Мысль о самодеятельности и её роли в развитии личности — одна из основных во всём педагогическом наследии Каптерева. Наиболее ярко она выражена в его статье «О саморазвитии и самовоспитании». Фактически каждый организм заключает в себе самом источник деятельности. Внешнее впечатление — возбудитель, повод для обнаружения собственной деятельности. Исходя из того биологического принципа, что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, Каптерев приходит к выводу, что человек сам себя воспитывает, а искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь «Искусство возбуждения сердца и ума учащихся, а не простого сообщения сведений и назидания». Признание Каптеревым самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе образования и воспитания. В саморазвитии он усмотрел основу школы и источники её совершенствования, а также самообразования и самовоспитания. Обязательные учебные курсы должны быть минимальными и включать лишь самые главные и общие научные элементы. Идея саморазвития с учётом наследственности каждого человека составляет общее основание крупных трудов Каптерева «Педагогический процесс», «Педагогическая психология» (3-е издание) и «Дидактические очерки» (2-е издание). Приоритет нравственного содержания в воспитании Каптерев объясняет тем, что нравственность деятельна, заключается в труде для других, выражает общественную направленность личности. Нравственное закаливание необходимо сочетать с физическим с целью подготовки подрастающего поколения к жизненной борьбе. Система душевного закаливания связывает воедино развитие воли, характера, ума и тела. В такой постановке вопроса нравственное закаливание находит своё место. И психологический элемент «детской природы», к своеобразию которой приноравливается всё воспитание, относится к нравственному закаливанию в частности. Каждый возраст, отмечает Каптерев, имеет свои характерные свойства, свои главенствующие интересы и стремления, свои преобладающие радости и печали. Но взрослые порой не только не подозревают о талантах детей, но и не понимают их эмоциональное состояние.

Однако душевное состояние детей столь же действенно, как и душевное состояние взрослых. Для развития детей и для правильного воспитания необходимо уважать и учитывать эти особенности. Уже к концу XIX века Каптерев разработал многие основные проблемы образования и воспитания в связи с саморазвитием человека, которые затем обобщил в своём труде «Педагогический процесс». Каптерев ставит важнейший вопрос о возможности образования новых качеств личности ребёнка и искоренение недостатков. Решение этого вопроса он связывает с влиянием культуры на изменение человеческой природы. Воспитание и культура действовали на человека постоянно и совместно. Педагогика рассматривает человеческий организм как изменчивый, подлежащий совершенствованию во всех отношениях. Совершенствование продолжает и завершает саморазвитие. Каптерев доказывает, что нельзя совершенствовать, подавляя саморазвитие — «основы и сущность всего воспитания…». Утверждая, что основа совершенствования личности есть саморазвитие организма, что к ней должно быть «привязываемо всё в воспитании», Каптерев исходит из необходимости опираться в воспитании на человеческую природу. Вникнув глубже в смысл исследования Каптеревым педагогического процесса, можно понять, почему он связывает идеал совершенного человека с человеческой природой. Это раскрывается в тезисе Каптерева о двух элементах педагогического процесса: личном и общественном. Личный берёт своё начало в антропологии, а общественный — в социологии. Общие человеческие черты получают в идеале преобладающее значение. Вот каким представлял себе Каптерев идеал образованного человека. Истинно образованный человек владеет не только разносторонним знанием, но и умением им распоряжаться. Он не только знающ, но и сообразителен, не только не без «царя в голове», но и целостен в своих мыслях и восприятиях. Он умеет работать не только умственно, но и физически, а также ценить красоту природы и человеческого искусства. Это полновластный и деятельный член современных ему общества и культуры, ведь он понимает неразрывную связь своей собственной личности со всем человечеством, а более всего — со своим народом. Если этот человек — работник культуры, то он знает достижения своих предшественников на этом поприще и по мере своих сил продвигает культуру вперёд. Он чувствует все свои способности и задатки раскрытыми на сто процентов и поэтому не страдает от разлада своих устремлений. И, конечно, этот человек здоров и крепок, всё у него в порядке и в плане семейной жизни. Развитие положительных черт общественника, доброго, умеющего хранить и приумножать полученное по наследству культурное достояние, дополняется другими чертами: уважением своей личности и личности другого, самодеятельностью, чувством ответственности, справедливости в сочетании с правом на свободу деятельности.

Таким образом, учёный установил факт несовпадения обучения и развития учащихся, акцентировав проблему саморазвития личности. Каптерев дал ключ к пониманию обучения как важнейшего условия роста и освоения личностью культурных ценностей. Все работы этого педагога пронизывает идея саморазвития и самообразования ученика. По собственному каптеревскому выражению, «сущность школьного образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании».

Итак, в плане теории целостного педагогического процесса заслуга Каптерева состоит в продолжении и развитии антрополого-психологического подхода к педагогике, основы которого заложили Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и И.Н. Сеченов; в поиске физиологического обоснования в качестве базиса педагогической науки.