5. Особенности деятельности

В процессе деятельности, т.е. активного взаимодействия человека с окружающей действительностью, происходит совершенствование психических процессов, обогащение и усложнение форм познания, усвоение социального опыта.

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиямсовершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без специального обучения это развитие идетмедленно и неравномерно. По данным А.А. Венгер, Г.Л.Выгодской, Э.И. Леонгард, некоторые виды действий появляются у них только после двух — двух с половиной лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняюттолько некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами.

Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда изменяются способы их ориентировочной деятельности. На протяжении дошкольного возраста у глухих детей совершаетсяпереход от примитивных способов ориентировки ко все более сложным.Однако, по данным А.А. Венгер, у нихнет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами. Поэтому дети с нарушениями слуха не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытаются достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия (например, палку). В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить орудие, они не всегда могут найти его в окружающей обстановке. Это происходит из-занизкого уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объектов, трудностей их соотнесения.

Благодаря предметной деятельности развиваютсявсе виды восприятия, у глухого ребенка в первую очередьзрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления — наглядно-действенное.

Сюжетно-ролевая играявляетсяведущей деятельностьюдетей вдошкольном возрасте. В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается целыйряд особенностей.

Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих детей(Г. Л. Выгодская). В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. Глухие дети играют,используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но посколькувосприятие мираглухими детьми осуществляется в условияхограниченного речевого общения,нельзя ожидать полного сходствав содержании игр глухих и слышащих детей. Глухие дошкольникидольше,чем слышащие,задерживаются на этапе предметно-процессуальных игр, а ихсюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слышащих сверстников. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре действительности. Из-за задержки речевого развитияспособность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной.

Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воспроизвести те условия, в которых эта игра протекала раньше.

В играх глухих детей значителен элемент механического подражания действиям друг друга.Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько«последователей»,которые начинают ему слепо подражать.Подражая кому-нибудь, ребенок обычно не вносит в игру от себя ни одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но от элементов подражания несвободны и игры старших дошкольников.

Для глухих детей характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает еду, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т.д.

Поскольку у глухого ребенка отстает в развитии воображение,онне может творчески войти в роль. Например, играя в «больницу» или в «детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль досталась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т.п.

В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность. Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников представлены в работах Е. Г. Речицкой. По ее данным, у глухих детейнаблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Особенно значимой для глухих школьников является мотивация, связанная сполучением высоких отметок. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у глухих младших школьников, к III —IV классу она занимает второе ранговое место.

В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, значительные трудности наблюдаются у нихв формировании всех учебных действий. Один из наиболее существенных недостатков учебной деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют такие учебные действия, которые диктуются не самой учебной задачей, астремлением удовлетворить требования учителя.В связис отставанием в развитии основных мыслительных операций у глухих детеймедленнее формируются учебные действия: недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи,недоразвитие абстракции— к трудностям моделирования выделенного отношения. Учебные действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе, поэтому глухие дети испытываютзатруднения при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи.

В исследовании Е. Г. Речицкой приводятся данные, свидетельствующие о трудностях реализации действия контроля. При проверке правильности текста глухие учащиеся больше всегозатрудняются в нахождении ошибок,касающихся смысловой стороны текста(77 % ошибок не было исправлено учениками),построения предложений(75% ошибок не исправлялось),написания слов (64% ошибок не исправлялось). Проведенное еюцеленаправленное формирование действий самоконтроля с использованием методики поэтапного формирования умственных действийпозволило достичьболее высокого уровня сформированностиданного учебного действия (улучшение результатов в среднем в 2,6 раза).

Важным направлением в компенсации нарушений слухаи в социальной адаптации к жизни являетсяприобщениелюдей с нарушениями слуха ктруду, предоставление им возможностей длявыбора профессии.

Из-за таких особенностей умственного развития детей и подростков с нарушениями слуха, как замедленное развитие мыслительных операций, в частности анализа и синтеза, абстрагирования, у них наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, т.е. достичь цели. Но им не хватает ловкости, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, умения проанализировать причины трудностей.Иногда подростки и юноши в стремлении быстро получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями. У подростков с нарушениями слуха частоне формируется осознание обязательности достижения поставленной цели.Поэтому для полноценного формирования этих качеств трудовой деятельности необходимым являетсявоспитание положительного отношения к труду, формирование соответствующей мотивации.

Большие проблемы возникают, особенно на начальных этапах трудовой жизни, у лиц с нарушениями слуха с осознанием межличностных производственных отношений. Это связано с замедленным формированием межличностных отношений и механизмов межличностного восприятия, о чем говорилось выше. У подростков и юношей недостаточно сформированы оценочные критерии межличностных отношений, они часто допускают крайности в оценке окружающих, с которыми встречаются в рабочей обстановке, недостаточно дифференцируют личные и деловые отношения.

Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха, обусловливают круг профессий, которые им можно рекомендовать. К этим особенностям относятся такие, как недостаточно точная координация и неуверенность движений, трудность сохранения статического и динамического равновесия, относительно низкий уровень пространственной ориентировки, замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений, замедленный темп деятельности в целом, относительная замедленность овладения двигательными навыками (А. П. Розова).

Анализ особенностей психического развития лиц с нарушениями слуха позволил А. П. Гозовой определить ограничения в подборе и рекомендации профессий: непригодны профессии, в которых при работе необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры); не рекомендуются производства и соответствующие им профессии с акустической сигнализацией опасности; наличие нарушений вестибулярного аппарата свидетельствует о невозможности рекомендаций профессий, связанных с работой на высоте; многим глухим не рекомендуются профессии, требующие постоянного речевого контакта с окружающими; следует подбирать профессии, соответствующие тому уровню образования, которое имеет конкретный человек с нарушением слуха.

Трудовая деятельность, в которую включают школьников с нарушениями слуха, должна иметь нравственную основу, социальную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного результата в производительном труде.