5.Особливості діяльності.

Згідно з сучасними уявленнями, будь-яка психічна діяльність має строго певну структуру: вона розпочинається з фази мотивів, намірів, задумів, які потім перетворюються на певну програму діяльності, що включає "образ результату" і уявлення про способи реалізації цієї програми, а потім реалізуються за допомогою певних операцій. Завершується психічна діяльність етапом звірення отриманих результатів з початковим "чином результату".

Прагнення до опису психологічної суті відхилень, що мають місце при ЗПР різного генезу, призводить до необхідності первинного виділення двох груп ЗПР залежно від провідного чинника порушення діяльності дитини.

Для першої групи переважно характерна несформованість регуляції діяльності, для другої - негрубі первинні інтелектуальні порушення.

В цілому діяльність дитини із ЗПР як в мотивационно-потребностной, так і в операционально-технічній складовій на будь-якому віковому етапі відстає від нормативних вікових характеристик в середньому на 2-3 роки, про що вже говорилося вище при характеристиці окремих складових психіки дитини із ЗПР.

В процесі онтогенезу з народження до 18 років успішний розвиток дитини забезпечується своєчасним проходженням їм етапів вростання в соціальні стосунки, що все більше ускладнюються, на тлі прогресивного інтелектуального розвитку і зростання самосвідомості і саморегуляції.

У різні вікові періоди пріоритетним напрямом розвитку(провідною діяльністю) стає саме той напрям, який, допомагаючи дозволити актуальну кризу розвитку. забезпечує поступальний психічний і соціальний розвиток дитини в майбутньому.

Незважаючи на те що затримка психічного розвитку відноситься до розряду слабковиражених відхилень, вона обумовлює затримку в зміні пріоритетних ліній розвитку у дітей цієї категорії.

Особливості зміни форм спілкування і ведучих деятельностей в дошкільному віці.

Так, упродовж дошкільного віку, тобто в перші 7 років життя, відзначається затримка в зміні форм спілкування з дорослим і форм цілісної діяльності, що забезпечує найбільш оптимальне привласнення людського досвіду на тому або іншому етапі вікового розвитку.

У шкільному віку діти цієї категорії у більшості своїй не виходять на вищі форми взаємодії з дорослим, що є внеситуативные формами контакту(внеситуативно-познавательную і внеситуативно-личностную), а віддають перевагу ситуативно-діловим формам взаємодії, обмежені переважно предметно-дієвими операціями, емоційною взаємодією, обумовленою готівковою ситуацією, що не містять, в порівнянні з вищими формами спілкування, багатих можливостей для мовного і морального розвитку дітей.

Має місце також і затримка в зміні ведучих деятельностей і в зміні якості існуючих.

Найвиразніше ця затримка проявляється в тому періоді дошкільного віку, коли провідною діяльністю стає сюжетно-ролева гра. Чим виражено затримка, тим більше порушеними будуть усі компоненти ігрової діяльності(Е.С.Слєпович, 1990). Фактично при ЗПР церебрально-органічного генезу розгорнута сюжетно-ролева гра без спеціального навчання не формується. Діти не можуть самостійно вибрати тему, розподілити ролі, підібрати відповідні образотворчі засоби, строго наслідувати ігрові правила.

Порівняльне вивчення ігрової діяльності старших дошкільнят із ЗПР, однолітків, що нормально розвиваються і розумово відсталих, показало, що якості ігрової діяльності як ведучу і її динамік упродовж дошкільного віку не забезпечують природного, " безболісного" переходу дітей із ЗПР до наступного вікового етапу. При нормальному розвитку ігрова діяльність до кінця дошкільного періоду по структурі і основним параметрам все більше наближається до діяльності учбової. Це простежується:

- у змісті гри - дітей починають займати сюжети, пов'язані з програванням майбутніх шкільних стосунків, відробіток знань про професії, казкового і фантастичного матеріалу, ситуації досягнення мети в ситуації(настільні і спортивні ігри) змагання;

-у способах її реалізації - це цілеспрямована усвідомлена діяльність, що припускає її завчасне планування і контроль за виконанням;

-у її спрямованості - інтерес переміщається з процесу на результат діяльності.

У дітей із ЗПР, незважаючи на формальну перевагу сюжетно-ролевої гри, на відносно високому рівні розігрувалися сюжети тільки на побутові теми. Це виражалося в тривалості гри, дотриманні ролевих взаємовідносин. Найчастіше це був сюжет "дочки-матері". Проте він відрізнявся надзвичайною бідністю: в основному відображалися негативні аспекти сімейних взаємовідносин. Інші сюжети в тому або іншому ступені служили лише доповненням до " сімейного" сюжету.

У сюжетах, не пов'язаних з безпосереднім досвідом дитини, таких, наприклад, як " школа", дитина із ЗПР переходила, як правило, на рівень соціально-предметних дій, що є типовим для дітей, що нормально розвиваються, 3 - 5 років.

В той же час сама по собі ігрова активність, що має необмежені можливості емоційного, рухового і когнітивного самовираження, є для дітей із ЗПР найпривабливішою (И.А. Юркова, 1971; Л.В.Кузнєцова, 1981; Е.Б.Аксьонова, 1992; Н.П. Слободяник, 1999;). Цей факт необхідно використати в корекційно-розвиваючих і повчальних цілях.

Учбова діяльність

У фундаментальному дослідженні, присвяченому вивченню загальної здатності до вчення дошкільнят із ЗПР, виконаному У. В.Ульєнкової(1994), виділені основні параметри сформоване повноцінній довільній діяльності учбового типу.

У мотиваційному компоненті:

-інтерес дитини до завдання;

-особливості емоційного відношення до процесу і результату діяльності;

-емоційне відношення до можливого продовження діяльності.

У компоненті регуляції :

міра повноти прийняття завдання;

міра збереження його до кінця діяльності;

якість самоконтролю по ходу виконання завдання;

якість самоконтролю при оцінці результату діяльності - чи здатний критично оцінити результат своєї праці, обгрунтувати оцінку.

У орієнтовно-операційному компоненті:

-особливості програмування дитиною майбутньої діяльності;

-особливості вербалізації завдання (спільної мети, що свідчить про усвідомлення, засобів і способів його виконання);

-рівень виконання і усвідомленості дій.

Залежно від поєднання вищезгаданих компонентів було виділено 5 рівнів загальної здатності до вчення від найвищого, першого, до найнижчого, п'ятого.

Для вивчення загальної здатності до вчення дітям пред'являлися завдання учбового типу, що широко використовуються в дошкільних установах: конструювання і малювання по заданому алгоритму, супроводжуються відображенням в мові заданого алгоритму, власної результативності.

Діти з нормальним розвитком показали 1-й і 2-й рівень здатності. За отриманими даними, 83,7% дошкільнят, що нормально розвиваються, були віднесені до 1-го, найвищого рівня. Ці діти вже на орієнтовному етапі завдання вільно вербализовали мета і алгоритм діяльності, підпорядковували свої дії заданій програмі, могли дати адекватну оцінку отриманому результату порівняно з очікуваним.

Більшість дошкільнят із ЗПР, 88,4% булина 3-му рівні і 9,6% на 4-м. Останній, 5-й, фактично є рівнем нерезультативної реактивної поведінки, підлеглого лише спільній меті, наприклад малювання прапорців, тоді як інші параметри: розмір, послідовність, колір - повністю ігнорувалися.

Для найбільш типового для дітей із ЗПР 3-го рівня були характерні наступні особливості:

-позитивні характеристики - усвідомлення спільної мети завдання і підпорядкування їй своїй діяльності протягом всього часу виконання; спроба використання видимих еталонів(наприклад, кольори) для контролю і оцінки результатів своєї діяльності;

-негативні характеристики - відсутність позитивного емоційного відношення до виконуваної діяльності(готовність у будь-який момент її припинити); вербалізація тільки спільної мети за відсутності вербалізації плану діяльності; використання техніки бездумного копіювання запропонованого зразка, без усвідомлення логіки і засобів його досягнення; відсутність здатності до адекватної оцінки результату своєї діяльності.

Саморегуляція діяльності

Саморегуляція діяльності і поведінки є складнішою, ніж здатність до здійснення дій самоконтролю в конкретній доступній для дитини діяльності.

При ЗПР спостерігаються загальні закономірності становлення саморегуляції. У дітей із ЗПР відзначається якісно більш високий її рівень в порівнянні з розумово відсталими дітьми.

Крім того, має значення, у рамках якої провідної діяльності здійснюється те або інше завдання.

У ігровій діяльності рівень самоконтролю у дітей із ЗПР підвищується.

Здатність до вольової регуляції

Воля - це здатність людини діяти у напрямі поставленої мети, долаючи при цьому внутрішні перешкоди, наприклад миттєві бажання, які вступають в конфлікт з основною метою діяльності.

На порозі шкільного віку важливою є здатність дитини хоч би на нетривалий час віддати перевагу діяльності, спонукуваної широкими соціальними і пізнавальними мотивами, встояти перед отриманням миттєвого ігрового інтересу.

Для вивчення цієї сторони діяльності старших дошкільнят із ЗПР була використана ідея Ч.Н.Чхартишвілі про принцип побудови подібного експерименту(Л В.Кузнєцова, 1986).

Дітям пред'являвся альбом з 11 розворотами. На лівому розвороті поміщалося барвисте зображення предметів, тварин, забавних ситуацій, комбіноване з орігамі, яке повинне було викликати безпосередній інтерес дітей і спонукати до їх розглядування. На правому розвороті поміщалися посередині листа в ряд з чотирьох червоних точок діаметром 1 см на рівній відстані один від одного.

Ця сторона використовувалася як основа для пред'явлення дитині завдання, вступаючого в конфлікт з розглядуванням лівого розвороту, але мотивованого необхідністю перевірки його здібностей напередодні вступу до школи. Здатність до вольового зусилля оцінювалася на основі підрахунку кількості відвернень від правого листа.

Завдання полягало в наступному: дитина повинна була фіксувати поглядом впродовж 10 із спочатку точку, найближчу до середини альбому, потім перевести погляд на саму видалену і теж впродовж 10 утримувати погляд на ній.

Було проведено три серії експерименту : перша по вищеописаному алгоритму, друга - з введенням в діяльність власної мови дитини(він сам лічив до 10), в третій - був використаний інший альбом з маленькими предметними зображеннями замість точок фіксації.

Результати показали, що кількість відвернень у дітей, що нормально розвиваються, і дітей із ЗПР(переважна більшість розумово відсталих дітей виявилися повністю неспроможними в цьому завданні із-за нездатності фіксувати поглядом необхідні точки фіксації) зменшувалася від серії до серії. У третій, коли мотив перевірки готовності дитини до школи посилювався цікавістю предметних точок фіксації, кількість відвернень в обох групах була мінімальною.