6.Особливості психологічного діагностування та корекції при дизонтогенезі за типом ретардації та дисфункції дозрівання.

Діагностика є лише початковим етапом в діяльності спеціального психолога, як, втім, і будь-якого іншого фахівця, і обов'язково повинна завершуватися прогнозом і рекомендаціями.

Володіння сучасними методами психокорекційної, психопрофілактичної і організаційно-просвітницької роботи з дітьми і найближчим соціумом - запорука успішної реалізації основних завдань створюваної служби спеціальної психології в освіті.

Невід'ємною умовою, що забезпечує можливості розвитку диференціальної психологічної діагностики, являється той великий фонд накопичених знань, створений завдяки психологічним, педагогічним, клінічним і параклиническим дослідженням, що ведуться як вітчизняними, так і зарубіжними ученими упродовж багатьох десятиліть і що охоплюють усі порушення розвитку.

У основі побудови будь-яких діагностичних методик, спрямованих на виявлення затримки психофізичного розвитку різної міри вираженості, лежить орієнтування на загальні і специфічні закономірності розвитку, що відхиляється, а також облік закономірностей психічного розвитку в умовах нормального онтогенезу, виражених в якісно-кількісних показниках.

Основним методом є комплексне, системне вивчення дитини різними фахівцями і якісно-кількісний аналіз результатів такого вивчення.

Залежно від характеру діагностичних завдань використовується той або інший пакет методів, що дозволяють виявити ту або іншу міру своєрідності в розвитку дитини.

Так, враховуючи усі наростаючі тенденції " стихійної" інтеграції дітей, що мають слабковиражені відхилення в розвитку, в загальноосвітніх установах усіх рівнів необхідно на початкових етапах навчання передбачити можливості проведення масових скринінгових зрізів, спрямованих на виявлення дітей групи ризику по інтелектуальних, поведінкових і емоційних порушеннях.

Особливу значущість має діагностика стану і рівня розвитку психічних функцій у дітей на порозі шкільного навчання.

Вивчення дітей, що нормально розвиваються, дітей, що мають розумову відсталість і затримку психічного розвитку, проведене різними авторами(В. И. Лубовський, А. Я. Іванова, Т. В. Єгорова, Т.В.Розанова, У. В.Ульєнкова та ін.), показує, що найбільш надійним диференціально-діагностичним показником, що дозволяє розрізняти дітей цих категорій між собою, є показник навчаної, а точніше, відмінності в швидкості, якості, усвідомленості засвоєння нових знань, навичок, умінь.

З цією метою можна використати як спеціально розроблені психологічні методи діагностики навчаної, як, наприклад, "Повчальний експеримент" А. Я. Іванової, так і будь-яку ситуацію педагогічної взаємодії з дитиною, яка має бути побудована згідно із структурою повчального експерименту, тобто мати три його основних структурних елементу(три етапи повчального експерименту).

На першому етапі(орієнтовному) - етапі самостійних проб в оволодінні яким-небудь знанням, умінням і так далі - проявляється відношення дитини до запропонованого завдання, міра його зацікавленості і рівень результативності самостійних спроб рішення нової задачі. Іншими словами - рівень його актуального розвитку.

На другому етапі(сприйнятливості до допомоги) відбувається власне навчання, починаючи від стимулюючих і організуючих дій аж до повного навчання.

На цьому етапі необхідно фіксувати характер і кількість допомоги, що робиться. Будь-яка допомога повинна фіксуватися в мовній формі для створення оптимальних передумов для усвідомленого оволодіння будь-яким новим знанням.

При однаково низькій результативності на першому етапі, що характеризує рівень актуального розвитку, діти із ЗПР дають поліпшення результатів вже при наданні їм стимулюючій і організуючій допомозі. Тоді як для навіть незначного просування розумово відсталих дітей потрібне змістовне навчання.

На третьому етапі(логічного перенесення) тестується власне результат навчання, здатність до перенесення. Для цього моделюється ситуація, в якій дитина повинна проявити знання, уміння, яким його тільки що навчали. Наприклад, дитину навчали класифікувати предмети за кольором, формі і розміру. На цьому етапі йому пред'являються інші об'єкти, що відрізняються від тих, на яких відбувалося навчання за кольором, формам, розміру і так далі. З ними необхідно виконати ту ж дію " класифікації" з різних ознак.

Здатність до перенесення отриманих знань в нові умови є головним критерієм результативності процесу навчання і рівня навчаної дитини.

Можна виділити наступні рівні логічного перенесення :

-повне перенесення(дитина правильно виконує необхідну нову дію(чи застосовує нове знання) і дає його мовний опис);

-неповне перенесення(дитина правильно виконує необхідну нову дію(чи застосовує нове знання), але дає лише частковий мовний опис здійснюваних дій). Деякі знання засвоєні механічно без усвідомлення;

-повне перенесення в наочно-дієвій формі. Нові знання відтворюються, але не знаходять відображення в мові;

-неповне перенесення в наочно-дієвій формі. Засвоєні і відтворюються в діяльності лише деякі зі знань, що пропонувалися для освоєння, і навичок, відображення в мові вони не знаходять;

-відсутність перенесення. Знання, що пропонувалися для освоєння, навички не засвоюються як " інструмент" пізнання в іншій, такій, що хоч би і дуже трохи відрізняється, ситуації.

Діти із ЗПР, як правило, демонструють 2-й і 3-й рівень перенесення, тоді як для розумово відсталих дітей найбільш характерними є 4-й і 5-й рівні. Іншими словами, зона найближчого розвитку останніх, навіть при використанні масованої допомоги, ограниченна. Ця характерна особливість проявляється як в спеціально модельованих діагностичних ситуаціях, так і в повсякденному побутовому спілкуванні. Діти насилу перемикаються на нові способи діяльності, стосунків, не дають великого просування при засвоєнні нового.

Другим показником в диференціально-діагностичному аспекті є рівень і динаміка розвитку різних форм мислення : наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного(С.Д. Забрамна, Т.В.Єгорова, Т.В.Розанова, Е.А. Стрєбєлєва, Т.Л Стрекалова та ін.).

Ці дослідження, що проводилися із застосуванням одних і тих же або схожих методик з дітьми різних категорій, дозволили встановити, що разом із загальними проблемами розвитку словесно-логічного мислення при усіх видах дизонтогенеза спостерігається своєрідність в массированности недорозвинення і термінах переходу до більш високих східців розумової діяльності.

Так, при розумовій відсталості в тому або іншому ступені порушені усі види розумової діяльності, починаючи від наочно-дієвого. При ЗПР, переважно порушується наочно-образне і словесно-логічне мислення. Причому при легших станах, таких, як неускладнені форми психофізичного інфантилізму, відзначається тільки затримка своєчасного розвитку словесно-логічного мислення.

Для диференціації слабковиражених відхилень в психічному розвитку, до яких відноситься ЗПР, доцільно спиратися на дані про співвідношення рівнів розвитку пізнавальної сфери в онтогенезі дитини і сфери довільної регуляції діяльності. При недостатньому розвитку з тієї або іншої причини пізнавальної сфери(сприйняття, пам'яті, мислення, мови) дитина зазнаватиме труднощі в засвоєнні знань і уявлень про навколишній світ.

Недостатній розвиток процесів регуляції довільних форм діяльності, яке обумовлюється несформованістю емоційно-вольової сфери і функції довільної уваги, також з неминучістю впливає на успішність навчання.

Виявлення недоліків, що визначають розвиток пізнавальної системи, з одного боку, і системи, що забезпечує регуляцію довільних форм діяльності, з іншою, може належати в основу психологічної диференціації слабовыраженных відхилень в розвитку.

При такому підході дітей, що зазнають труднощі в засвоєнні знань і навичок вже на першому етапі шкільного навчання, можна розділити на дві великі групи.

-Діти з несформованою регуляцією довільних форм діяльності.

-Діти з несформованою пізнавальною сферою(пам'ять, сприйняття, мислення, мова).

Безумовно, можливі різні поєднання в рівні сформоване пізнавальною і регуляторних сфер, а отже, і велика різноманітність варіантів індивідуального розвитку.

Відповідно до даних, що характеризують психічні особливості дітей із слабовыраженными недоліками в розвитку, можна дати опис 1-ою і 2-ою груп дітей молодшого шкільного віку із слабовыраженными відхиленнями в розвитку.

Діти, що відносяться до 1-ої групи, мають наступні особливості: жвавість і безпосередність емоційних реакцій, імпульсивність, деякий недооблік ситуації, наївність, відсутність глибини переживань переважання ігрових інтересів над учбовими, нездатність до вольової напруги. Слабкість самоконтролю, целеполагания, програмування дій проявляються в особливостях виконання рухових і інтелектуальних завдань.

Емоційно-вольова незрілість у дітей цієї групи незмінно поєднується з несформованістю мимовільної і довільної уваги. Остання проступає в підвищеній отвлекаемости на подразники, в недостатній стійкості і распределяемости уваги, в труднощах перемикання на новий вид діяльності. Для частини дітей характерна підвищена збудливість, деяка агресивність, дратівливість.

Перераховані особливості в цілому можна визначити як несформованість процесів регуляції діяльності.

Дефіцит довільної уваги закономірно супроводжується уповільненням виконання перцептивних операцій, зниженням їх швидкості і точності. У цих випадках слабка регуляція діяльності незмінно призводить до погіршення збереження інформації, що поступає з довкілля, що корелює з недостатнім запасом знань і представлень.

Для дітей цієї групи характерна підвищена виснажуваність, пресыщаемость на тлі несформованої учбової мотивації.

У дітей 2-ої групи на перший план виступають недоліки пізнавальної сфери. Вони проявляються в погіршених в порівнянні з нормою показниках мнестической діяльності, особливо відстроченого відтворення; відзначається підвищена тормозимость слідів. Істотне, в порівнянні з нормою, зниження показників, що характеризують рівень розвитку різних форм мислення, і особливо словесно-логічною, корелює з недостатнім обсягом знань і представлень.

Порушення просторового гнозиса і праксиса виявляються при виконанні різних наочних завдань.

Між представниками обох груп дітей відзначаються виражені відмінності в особливостях емоційно-вольової сфери. Для дітей 2-ої групи не характерні жвавість і безпосередність емоційних реакцій. Їм властива деяка інертність у поєднанні із слабкістю спонукань, млявість, пасивність.

При порівняльному аналізі характеристик дітей 1-ої групи із слабовыраженными відхиленнями в розвитку і дітей із ЗПР(1-а форма по клінічній класифікації) з психофізичним інфантилізмом видима схожість багатьох проявів.

Характеристики дітей, що відносяться до 1-ої групи, дітей гіперактивних і дітей з дефіцитом уваги, опис яких зустрічається в зарубіжній літературі, багато в чому близькі.

Приведена характеристика дітей із слабковираженими відхиленнями в розвитку 1-ої групи багато в чому нагадує дітей з незрілою емоційно-вольовою сферою, при обстеженні яких виявляється недостатня готовність до навчання, що утрудняє їх адаптацію до шкільного життя і негативно впливає на засвоєння знань і представлень.

Психологічна характеристика дітей 2-ої групи близька до клінічного опису дітей із ЗПР церебрально-органічного генезу, у яких органічна патологія ЦНС є причиною погіршення процесів пам'яті і мислення. Недостатність процесів регуляції у цих дітей у вигляді слабкої спрямованості довільної уваги, підвищеної дратівливості або тормозимости незмінно спостерігається в процесі обстеження.

Структура пізнавальної діяльності дітей 1 -й і 2-й груп істотно відрізняється.

Структура дефекту дітей, що відносяться до 2-ої групи, нагадує легку форму олігофренії, яка іноді класифікується як погранична розумова відсталість.

Характеристики дітей 1-ої і 2-ої груп в системі приведеної психологічної диференціації узгоджуються і з педагогічними описами дітей, що зазнають труднощі навчання на початкових етапах шкільного життя. Дітей, яких слід віднести до 1-ої групи, можна розглядати як не готових до школи. Їх адаптація до регламентованих умов у рамках учбового розпорядку може супроводжуватися негативними реакціями.

Таким чином, використання приведеної вище психологічної диференціації дозволяє фахівцям різного профілю розуміти один одного при обстеженні дітей із слабовыраженными відхиленнями в розвитку і вибиранні ефективних засобів подолання цих відхилень.

Вищевикладене необхідно враховувати при проведенні психолого-педагогического спостереження, а також при підборі діагностичних методів, спрямованих на виявлення дітей і підлітків з різними видами затриманого виду дизонтогенеза.

Накопичені психологічні відомості є переконливим обгрунтуванням формування спеціально організованої психолого-педагогической допомоги дітям описаних вище категорій. При цьому запорукою успішної адаптації, у тому числі шкільною, являється як можна більше ранній початок корекційно-розвиваючої роботи з дітьми. Для координації діяльності різних фахівців на базі освітніх установ рекомендується створення психолого-медико-педагогических консиліумів(ПМПК).

Завданнями ПМПК є:

-виявлення і рання(з перших днів перебування дитини в установі) корекція відхилень в розвитку;

-профілактична робота з дітьми і сім'ями;

-виявлення резервних можливостей розвитку;

-визначення характеру, тривалості і ефективності спеціальної допомоги дітям, що знаходяться в установі.

На засіданнях ПМПК обговорюються результати обстеження дитини кожним фахівцем і складається колегіальне укладення.

ПМПК повинен проводитися не рідше за один раз в квартал. У найбільш важких діагностичних або спірних випадках дитина має бути спрямована, відповідно до згоди батьків, в ПМПК окружного або міського рівнів.

Особливе значення необхідно приділяти повноцінному розвитку провідних видів діяльності дитини відповідного віку(безпосередньо-емоційне спілкування в дитячому віці, предметна діяльність в ранньому дитинстві, ігрова діяльність в дошкільному віці, учбова, - в молодшому шкільному, суспільно корисна - в підлітковому і юнацькому віці).

Залежно від конкретних умов спеціальне психолого-педагогічне, а в деяких випадках і медичний супровід може здійснюватися як в установах спеціальної освіти, так і в установах масового виду.