- •Розповідь учителя як модель педагогічної діяльності
- •Поняття педагогічної техніки
- •Внутрішня техніка вчителя
- •Зовнішня техніка вчителя
- •Функції мовлення вчителя
- •Педагогічна та акторська дія
- •Педагогічна сумісність і педагогічне сприймання
- •Урок — театр одного актора
- •Контакт у педагогічному діалозі
- •Характеристика перцептивної сторони педагогічного спілкування. Увага й уява вчителя
- •Стратегії взаємодії у спілкуванні як характеристика інтерактивного компонента педагогічної взаємодії
- •На початку бесіди. Роль невербальних засобів
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •1. Діагностування педагогічної спрямованості студентів
- •123456789
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на професійну ідентифікацію
- •4. Виконання вправ на формування адекватних уявлень про педагогічну професію
- •5. Моделювання педагогічної ситуації
- •2. Витоки педагогічної майстерності
- •План заняття
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування сформованості елементів педагогічної майстерності на початку професійного навчання
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Аналіз педагогічних ситуацій
- •4. Моделювання педагогічної ситуації «Моє педагогічне кредо»
- •3. Розповідь учителя
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування професійної позиції студента в ситуаціях взаємодії з аудиторією
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на аналіз технології побудови зразків педагогічної розповіді
- •Запитання для аналізу текстів
- •4. Моделювання творчого задуму педагогічної розповіді. Публічний захист теми, надзавдання і структури педагогічної розповіді
- •4. Майстерність учителя в керуванні психічним самопочуттям
- •План заняття
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування рівня емоційної стабільності і здатності до керування психологічним самопочуттям
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на розвиток умінь
- •4. Моделювання педагогічної ситуації:
- •5. Зовнішній вигляд учителя.
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування рівня володіння зовнішньою технікою як засобом публічного педагогічного спілкування
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на удосконалення мімічної й пантомімічної виразності
- •4. Моделювання педагогічної ситуації: самопрезентація вчителя під час першої зустрічі з класом
- •6. Дихання й голос як елементи педагогічної техніки
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування рівня розвитку фонаційного дихання, гнучкості голосу
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на розвиток фонаційного дихання
- •4. Виконання вправ на розвиток голосу
- •5. Мікровикладання. Моделювання педагогічної ситуації: проведення початкового етапу педагогічної розповіді
- •7. Комунікативні якості професійного мовлення вчителя: виразність мовлення
- •Завдання для студентів
- •233 Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування рівня сформованості вміння створювати словесні картини під час розповіді
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на розвиток уміння виразного мовлення як засобу педагогічного впливу
- •4. Моделювання педагогічної ситуації: розповідь учителя
- •8. Дикція як елемент педагогічної техніки
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Психологічне налаштування на заняття. Діагностування дикції
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Повторення вправ на розвиток фонаційного дихання й голосу
- •4, Виконання вправ на розвиток дикції Зарядка для артикуляційного апарату (3, с. 7 — 10)
- •5. Мікровикладання.
- •9. Елементи акторської майстерності в педагогічній діяльності
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на розвиток умінь
- •4. Моделювання педагогічної ситуації: розповідь учителя
- •3. Виконання вправ на засвоєння прийомів самовиховання
- •4. Заповнення щоденника професійного становлення
- •Культура зовнішнього вигляду
- •Саморегуляція
- •Культура мовлення
- •11. Конкурс майстерності вчителя в педагогічній розповіді
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •2. Виконання вправ на розминку
- •12. Професійно-педагопчне спілкування, його сутність і структура
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування ціннісних орієнтацій педагога у професійному спілкуванні
- •Другий етап: підраховуємо бали
- •Бланк для обробки результатів
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на формування вміння аналізувати різні аспекти педагогічного спілкування
- •4. Моделювання стилю спілкування в індивідуальній бесіді з учнем
- •13. Технологія організації індивідуальної педагогічної бесіди
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування комунікативної готовності до діалогу з дитиною
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на розвиток уміння аналізувати індивідуальну педагогічну бесіду
- •4. Виконання вправ на удосконалення техніки взаємодії
- •5. Моделювання педагогічної ситуації:
- •14. Уява педагога
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування індивідуальних особливостей уяви студентів
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на розвиток професійно-педагогічної уяви студентів
- •5. Моделювання фрагмента індивідуальної бесіди
- •15. Комунікативність учителя
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування у студентів рівня сформованості комунікативності як професійно значущої здібності педагога
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на розвиток професійної комунікативності
- •4. Моделювання педагогічної ситуації: проведення початкового етапу індивідуальної бесіди для встановлення емоційного контакту зі співрозмовником
- •16. Увага та спостережливість учителя
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування індивідуальних особливостей уваги та спостережливості студентів
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на розвиток професійно-педагогічної уваги і спостережливості
- •4. Моделювання фрагмента бесіди. Розроблення змісту і форм взаємодії під час індивідуальної бесіди
- •17. Педагогічний такт учителя-майстра на різних етапах організації бесіди
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •2. Обговорення основних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на розвиток уміння спілкуватися з учнями під час індивідуальної бесіди
- •4. Рольова гра: конкурс розв'язання педагогічної ситуації
- •18. Стратегії і прийоми педагогічної взаємодії
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на аналіз педагогічних ситуацій
- •4. Рольова гра «Позиція»
- •19. Конкурс майстерності педагогічного спілкування в діалозі
- •Завдання для студентів
- •2. Виконання вправ на підготовлену комунікацію
- •3. Проведення індивідуальної бесіди як спонтанної взаємодії
- •4. Аналіз особистих досягнень студентів, перспектив навчання на наступному етапі
- •20. Урок як діалогічна взаємодія
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування рівня сформованості позиції студентів щодо ефективності авторитарного і гуманістичного
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на формування гуманістичної позиції майбутнього вчителя в організації навчання учнів
- •4. Моделювання мисленнєвої діяльності вчителя
- •21. Творчий задум уроку
- •Завдання для студентів
- •333 Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Визначення рівня сформованості уявлень про урок як творчу діяльність учителя
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на розвиток уміння визначати
- •І формулювати мету, навчальні і комунікативні завдання,
- •Надзавдання уроку, здійснювати рефлексивний аналіз
- •Навчального матеріалу
- •4. Ділова гра: «Аукціон — презентація авторських варіантів задуму уроку»
- •22. Діалог з учнями
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування рівня сформованості вміння встановлювати особистісний контакт на початковому етапі уроку
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на розвиток уміння
- •4. Моделювання ситуацій початку уроку. Відпрацювання техніки психологічного
- •23. Майстерність спілкування у процесі викладу нового матеріалу. Монолог як прихований діалог
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •1. Діагностування рівня теоретичної підготовленості: усвідомлення сутності монологу і діалогу на уроці
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Аналіз зразків монологічного викладу матеріалу
- •4. Виконання вправ на реконструкцію тексту
- •5. Моделювання педагогічної діяльності
- •24. Майстерність спілкування вчителя під час вивчення нового матеріалу. Діалог у процесі бесіди
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття 1. Діагностування рівня комунікативності
- •2. Обговорення основних теоретичних положень
- •3. Аналіз зразків організації бесіди під час вивчення нового матеріалу
- •Тема уроку: «Скорочення дробу»
- •4. Виконання вправ на перебудову пізнавальної інформації
- •Тема уроку «Інерція»
- •5. Мікровикладання. Виклад нового матеріалу у формі бесіди
- •25. Майстерність учителя в організації взаємодії між учнями під час групової роботи на уроці
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •1. Діагностування готовності до заняття
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Аналіз прийомів організації групової роботи школярів на уроці
- •4. Виконання завдань і вправ на моделювання фрагментів уроку
- •26. Взаємодія вчителя з учнями
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування індивідуального рівня підготовленості студентів до активного слухання (тест «Чи вмієте ви слухати?»)
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на розвиток уміння активного слухання
- •27. Майстерність спілкування вчителя на завершальному етапі уроку
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування оптимальної поведінки у взаємодії
- •2. Обговорення основних теоретичних положень
- •Система прийомів завершення уроку
- •3. Виконання вправ на розвиток уміння аналізувати та конструювати різні прийоми завершення уроку
- •4. Моделювання ситуації завершального етапу уроку.
- •Відпрацювання техніки емоційного завершення взаємодії,
- •Формування психологічної установки
- •На подальшу діяльність
- •28. Творче самопочуття вчителя на уроці
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування рівня сформованості уявлень про роль творчого самопочуття вчителя та вміння самоналаштовування на творче публічне спілкування
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Виконання вправ на розвиток умінь
- •4. Моделювання педагогічної ситуації: налаштовування на урок як творчу діяльність,
- •29. Вивчення передового досвіду вчителів — шлях до педагогічної майстерності
- •Завдання для студентів
- •Список рекомендованої літератури
- •Хід заняття
- •1. Діагностування психологічної готовності студентів до опанування нового у професійній діяльності
- •2. Обговорення головних теоретичних положень
- •3. Публічний захист досвіду роботи вчителя-майстра (за матеріалами педагогічної літератури)
- •4. Аналіз зразків узагальненого досвіду,
- •Поданого у фрагментах фільмів
- •«Час учнівства», «Найдовший екзамен»,
- •Відеофільму «Педагог-новатор в. Шаталов»
- •5. Робота над карткою передового педагогічного досвіду вчителя-майстра
- •Діалог учителя з учнями на уроці
- •Завдання для студентів
- •Хід заняття
- •1. Підготовка до конкурсних змагань. Виконання вправ для психологічного налаштовування на творчу діяльність
- •2. Конкурс: моделювання ситуацій уроку
- •3. Підведення підсумків конкурсу
- •Теми рефератів та курсових (бакалаврських) робіт з курсу «педагогічна майстерність»
- •Теоретичний курс
- •Лабораторно-практичні заняття
Стратегії взаємодії у спілкуванні як характеристика інтерактивного компонента педагогічної взаємодії
У конкретній ситуації, особливо коли вона набуває конфліктного характеру, кожний учитель керується певною, обраною ним, стратегією, тобто домінантними тенденціями в його поведінці (до чого він схильний у взаємодії з учнями, їхніми батьками — обов'язково перемогти, наполягаючи на своєму, чи спільно розібратись у ситуації і разом знайти оптимальний вихід із неї).
На одному із семінарів з учителями було проаналізовано складну для молодого педагога ситуацію, коли його щойно призначили класним керівником сумнозвісного сьомого класу. «Ось уже впродовж тижня, — розповідав він, — то один, то інший учитель-предметник скаржаться мені на клас. Я намагаюсь уникнути цих розмов з колегами, та сьогодні, коли зайшов після третього уроку до вчительської, Надія Сергіївна, вчителька хімії, при всіх кинула: «Не знаю, чим ви займаєтеся цілими днями, але ваші діти погано поводяться на хімії. Це — неподобство. Зробіть хоч щось». Думки вчителів щодо виходу з цієї ситуації розділилися. Підтримку знайшла та, що налаштовувала на спільний пошук рішення при збереженні ділових стосунків: «Шановна Надіє Сергіївно! Я розумію вашу тривогу, це справді неподобство. Мені хотілося б порадитися з вами, досвідченим педагогом про те, як встановити контакт з учнями, щоб вони розуміли і мене, й інших учителів». Дбаючи про збереження гідності молодого вчителя, інші пропонували звернутися до гумору, щоб натякнути колезі на недоречність претензій і запропонувати співпрацю у розв'язанні проблеми: «Що ж, доведеться мені заводити книгу скарг на сьомий клас, інакше все не запам'ятати. А якщо серйозно, то давайте обговоримо проблему, адже вона обох нас однаково непокоїть».
Висловлювалися думки про недоцільність для молодого вчителя обстоювати свою позицію, бо потрібно, мовляв, зберегти субординацію як вияв поваги до старшого колеги. Було запропоновано таку реакція: «Так, я подію на них. Учні повинні відвідувати уроки і сумлінно вчити-
1 Див.: Карнеги Д. Двенадцать правил, соблюдение которых позволяет скло-нить людей к вашей точке зрения // Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1989. - С. 135-210.
141
ся», яка засвідчила прагнення молодого педагога пристосуватися до нарікань задля пом'якшення конфлікту.
Учителі, які в наведеній ситуації вбачали конфлікт між вимогливою досвідченістю і довірливою молодістю, налаштовувалися розв'язувати це завдання з позиції його уникнення. Вони обирали такий варіант реакції: «Ви знаєте, Надіє Сергіївно, у моєму класі зовсім непогані діти. На моїх уроках вони завжди сидять спокійно». Таким чином вони відходили від розв'язання проблеми (що робити з класом?) заради збереження добрих стосунків у педагогічному колективі. Але чи влаштовує така реакція саму Надію Сергіївну?
Серед розмаїття рішень, запропонованих педагогами, була лише одна різка думка дуже серйозного вчителя, який пропонував поставити на місце претензійну Надію Сергіївну, котра нетактовно робить зауваження недосвідченому колезі й забуває про власну відповідальність за безладдя на уроці. Цей педагог порадив відповісти вчителеві хімії такою реплікою: «Це не ваша справа, чим я займаюся. І то вже ваші проблеми, чому вони так поводяться на вашому уроці». Оці «ваша справа», «ваші проблеми», «ваш урок» звучали як готовність педагога йти на відкритий конфлікт із колегою, як нетактовна реакція на нетактовність. Але задля чого? Як бачимо, тут в основу поведінки покладено захист власного «Я».
Ось такими виявилися можливі реакції вчителів як шляхи виходу з кризової ситуації. Ці шляхи різні, хоч факти, що спричинили конфлікт, — одні й ті самі.
У наведеному сюжеті розуміння сутності проблеми різними учасниками семінару виявило педагогічну домінанту кожного: зосередженість на ставленні до себе як класного керівника — звідси захисна реакція, яка при гострому відчутті образи провокує на конфлікт; зосередженість на збереженні добрих стосунків викликала прагнення утримати їх будь-якою ціною, — нехтуючи власною гідністю, продуктивністю діяльності; зосередженість на розв'язанні проблем дисципліни в класі (зосередженість на розвитку дітей) стимулювала співробітництво.
Продуктивність обраних рішень може бути визначена характером тих змін, які відбуватимуться після реакції класного керівника. У випадку співробітництва ми можемо прогнозувати наближення позицій класного керівника й вчителя хімії, ймовірно станеться обмін пропозиціями і спільний пошук. У разі пристосування (цілковита згода з претензіями) молодий класний керівник, пом'якшивши конфлікт, візьме на себе всю відповідальність за дисципліну учнів і водночас дасть підстави колегам зневажливо ставитися до себе. Варіант уникнення («У моєму класі непогані діти») не забезпечить позитивного предметного результату, а лише загострить взаємини. Нарешті, варіант реакції з виходом на конфронтацію («Це не Ваша справа...») приречений тут на поразку, оскільки призведе до розриву стосунків, внаслідок нетактовної відповіді й виправдовування недисциплінованості учнів, адже молодий учитель не налаштований на зміни у ставленні учнів до навчання.
142
Уміння аналізувати ситуацію й вибирати конструктивне рішення — ознака майстерності педагога. Вся його діяльність — нескінченний ланцюг ситуацій. Упродовж навчального дня він вступає в різні стосунки: спонукає до праці, з'ясовує причини невиконання завдань, запізнень, обговорює з колегами виробничі питання, зустрічається з батьками... У центрі всіх педагогічних ситуацій — інтереси дитини. Спілкуючись із нею, її батьками, колегами, учитель дотримується головної мети — розвитку вихованця, використовуючи при цьому різні стратегії.
Учені виокремлюють п'ять основних стратегій взаємодії: суперництво, уникнення, пристосування, компроміс, співробітництво. В основу визначення стратегій К. Томас поклав співвідношення між увагою людини до інтересів інших людей (кооперацію з ними) і захистом особистих інтересів (наполегливість). Ці п'ять основних стратегій у поведінці можуть бути представлені схематично.
Сутність стратегій, їхню доцільність та специфіку вияву в поведінці подамо схематично (див. с. 144).
У педагогічній діяльності, де головною метою вчителя є розвиток учня, вибір таких стратегій, як конкуренція (коли один, тобто вчитель, виграє, а інший — учень програє), уникнення, пристосування чи компроміс має відбуватися залежно від ситуації. Головною стратегією, що забезпечить соціальний розвиток особистості учня, має бути стратегія співробітництва, адже саме вона забезпечує результат у взаємодії «виграти/виграти». Навіть якщо не вдається досягти цілковитого задоволення потреб обох сторін, ми (і вчитель, і учень) все ж навчимося вести спільний пошук взаємовигідних рішень, цінувати потреби одне одного. Саме тому стратегію «виграти/виграти» називають стратегією успіху.
Перевірмо себе, чи готові ми до співробітництва:
— чи починаємо розмову з приводу складної ситуації фразами на зразок: «Я прийшла, щоб вирішити нашу проблему» або — «Я хочу справедливо вирішити проблему щодо нас обох»;
143
1 Докладно зі стратегіями в конфліктних ситуаціях можна ознайомитися в кн Скотт Д Г Конфликты, пути их преодоле-ния — К , 1991 — С 115—130, КорнелиусХ , ФейрШ Выиграть может каждый — М , 1992 — С 18—32, Психологии личности Тесты, опросники, методики — М , 1995 — С 187 — 202
чи ставимо ми питання перед співрозмовником: «Чому саме це здається вам найкращим рішенням?» або — «Чим це викликано?», «Що для вас важливо у цій ситуації?»;
чи прагнемо ми вдосконалити себе замість того, щоб принизити роль співрозмовника?
Ефективність кожної стратегії доцільно перевірити, відповівши на питання: Чи добре ви себе почуваєте, вдаючись до такої стратегії? Чи задовольняє вас ваше рішення? Чи задовольняє вас реакція співрозмовника?
Спілкування — складна форма людської діяльності. Щоб педагогічний вплив не зашкодив дитині, а сприяв її розвиткові, вчитель, організовуючи його, мусить бути і психологом, і психотерапевтом.
Стратегія взаємодії педагога зумовлена тим, яку парадигму виховання він обирає: примусу чи ненасилля. Примус виявляється в формулі: «Роби так, інакше будеш покараний». Якою може бути реакція на таку орієнтацію педагога? Негативне ставлення до діяльності через прагнення уникнути можливих покарань.
Інша парадигма виховання — педагогіка ненасилля. її формула: «Ти можеш і не робити того, чого я хочу, ти вільний у своєму рішенні, я не маю наміру карати тебе за невиконання, але ти матимеш нагороду за виконання»1. При невиконанні завдання вчитель стриманий, але не байдужий, щоб учень сам переконався у доцільності запропонованих дій і сам виправив поведінку. Педагогіка ненасилля орієнтована на «вирощування» його власних думок, а не на насаджування уявлень учителя.
Результат педагогіки ненасилля: поведінка учнів набуває властивостей вільної, а не вимушеної дії, перетворюючись на засіб самореалізації, посилюється позитивна мотивація, виникає позитивне ставлення до вчителя (повага, вдячність), дитина не потребує жорсткого нагляду з боку дорослого, не боїться висловити власну думку, виявити творчість.
Педагогіка ненасилля — відносно нове і незвичне поняття. Однак у теорії і практиці педагогіки ідеї відходу від примусу завжди були актуальними (концепції Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстого, К. Ушинського, В. Су-хомлинського). Цей напрям у вихованні завжди обстоювався всупереч авторитарній, імперативній педагогіці примусу.
Представники гуманістичної педагогіки і психології стверджують, що особистість як система, що саморегулюється, не може піддаватися жорсткому керуванню, завжди за наявності таких обставин вона використовує захисні механізми протидії насильству, оскільки воно не відповідає її природній потребі.
Вирішальними у розвитку особистості стають не зовнішні, а внутрішні детермінанти, процеси саморегуляції. Тому зусилля вчителя доцільно спрямувати на організацію діалогу з учнями, на стимулювання самоорга-
1 Орлов Ю. М. Проблеми ненасилия в педагогике // Педагогика. — 1993. — №4. - С. 22.
145
нізації й самовиховання. Якщо педагог розуміє, що головна рушійна сила у вихованні не він, а діяльність учня, яку цей педагог організовує як цікаву й потрібну для дитини, то, потрапляючи у конфліктну ситуацію, він шукатиме шляхів її спрямування до конструктивного вирішення, перетворення на ситуацію, в якій учень був би включений у діяльність, що дає можливість усвідомити закони соціального співжиття. Педагогіка не-насилля не означає невтручання педагога, потурання дитині в будь-чому, використання лише схвалення. Залишається в силі принцип, проголошений А. Макаренком: якомога більше вимогливості до особистості і водночас якомога більше поваги до неї. Виявляти повагу легше, ніж висувати вимоги. Володіння гуманістичними технологіями дає вчителеві змогу усувати захисні реакції учня і забезпечувати прийняття вимог.
Педагогіка ненасилля використовує способи ефективного впливу: не нав'язувати власну думку у міжособистісному спілкуванні з учнями, а висловлювати свою незгоду, вживаючи звороти: «Мені здається...», «Мені близька інша думка...», «Якщо я не помиляюсь...» тощо. Представлення конфлікту в гумористичній інтерпретації може пом'якшити напруження і підказати гідний вихід із складного становища. Увага до внутрішнього світу кожного учня, розуміння перебігу його думки, стану, почуттів і дає можливість перейти від установки «Роби так!», «Я розповім і проконтролюю!» до «Давайте з'ясуємо...», «Я допоможу зрозуміти, проаналізувати, щоб ви виконали самостійно...».
Сучасна школа, декларуючи необхідність демократизації й гуманізації, повільно і важко переходить на гуманістичні принципи організації навчально-виховного процесу, ненасильницьке подолання міжосо-бистісних суперечностей у стосунках «вчитель — учень». Не завжди легко відмовитися від використання традиційної системи педагогічних санкцій у ситуаціях неслухняності, непокори, протистояння, опору, а подеколи й протиборства учнів. Однак виявлення гуманістичного потенціалу дитини, виховання її відповідно до принципів загальнолюдської моралі передбачає неухильне подолання психологічного насилля, якого все ще зазнають більшою мірою важкі, непокірні, несхильні до компромісу, а меншою — слухняні, благополучні, старанні школярі.
У вихованні й навчанні неможливо обійтися без авторитету, тобто влади педагога як вияву його відповідальності за долю дитини. Проте це має бути не руйнівна, а життєдайна сила, яка мобілізує потенціал дитини. «Декларація принципів толерантності», прийнята на сесії ООН в 1995 р., спрямовує педагогів на протидію негативним впливам, які породжують страх та відособлюють одних людей від інших. Виховання повинно розвивати в молоді здатність до незалежного мислення, критичної оцінки та формувати високі моральні критерії1.
1 Декларація принципів толерантності // Педагогіка толерантності. — 1999. — №3-4. - С. 175.
ІНДИВІДУАЛЬНА ПЕДАГОГІЧНА БЕСІДА ЯК МОДЕЛЬ ДІАЛОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ
Перед нами сповідь підлітка: «Мені потрібний той, хто зміг би спокійно, без усякої критики вислухати мене і допомогти розібратися в самому собі. Коли я потерпаю від невдач, втрачаю друга чи просто зазнаю поразки у грі, то мені здається, що перевертається увесь світ. Мені потрібні люблячі очі, руки, що заспокоїли б мене. Мені потрібне місце, де я міг би поплакати і де б ніхто з мене не насміхався б. Мені також потрібен той, хто голосно і чітко скаже: «Зупинись!» Але люди не повинні читати мені нотацій, нагадувати про мої колишні дурниці. Я й сам знаю про них і відчуваю свою провину». Тож як учителеві слід будувати взаємини з учнем, щоб урахувати інтереси дитини і спрямувати його потреби та енергію в педагогічне доцільному напрямі?
Аналіз технології й техніки поведінки в діалозі варто здійснити на моделі індивідуальної бесіди, адже це — типова форма спілкування вчителя з учнем, під час якої вирішується багато завдань: з'ясовуються причини його вчинків, відбувається ознайомлення з інтересами, створюються умови комунікативного забезпечення навчання шляхом встановлення контакту з учителем, надається допомога дитині в усвідомленні сутності проблем і вибору продуктивного рішення.
Індивідуальна педагогічна бесіда — це взаємодія вчителя з учнем, батьками, колегами, спрямована на взаєморозуміння, пошук шляхів співробітництва для стимулювання розвитку учня. Педагогічна бесіда може хибувати на типові технологічні прорахунки, що зводить нанівець зусилля педагога. Це відбувається тоді, коли в індивідуальному спілкуванні вчителя з учнями, батьками, висловлюються, хоч і справедливо, претензії, а також побажання вчителя, але вони не сприймаються, через те що характер розмови — монологічний, активність — однобічна. Наслідком цього стає формальна згода батьків, формальна слухняність учня упродовж певного нетривалого часу. Якщо ці бесіди
147
повторюються багато разів через певний проміжок часу з однією й тією самою метою, за однаковим сценарієм (домогтися визнання учнем провини й «вирвати» у нього проказану скоромовкою з потупленими очима обіцянку виправитися), то можна твердити, що вони не матимуть педагогічного ефекту. Якщо педагог вдається до залякувань (знизити оцінку, поскаржитися батькам, директорові), то він найчастіше створює напруженість у стосунках, викликає недоброзичливе ставлення до себе і до школи. Такі бесіди можуть формувати пристосуванця, який добре усвідомлює, що формальне визнання принаймні забезпечить йому відносно спокійне життя. Подібні бесіди слушно називають нотаціями.
Як організувати бесіду, щоб вона стала кроком до позитивних зрушень у навчанні й поведінці школяра, у стосунках із батьками й колегами? Які техніки спілкування слід використовувати? Яке надзавдання мати на меті, розмовляючи з учнем? Учитель насамперед мусить усвідомити: гуманізація освіти потребує зміни установки педагога у спілкуванні. Головне — не контролювати й оцінювати учнів, а допомагати їм вирішувати проблеми. Надання допомоги в становленні особистості передбачає створення ситуацій діалогу. Щоб стати для вихованця помічником в усвідомленні сутності його поведінки і спрямувати до вибору продуктивного рішення, вчитель має обрати замість монологічної форми звернення («Ти учень і повинен...») — діалогічну («Давай замислимося, чому...», «Я хочу допомогти»). Саме така установка вчителя на допомогу буде позитивно прийнята учнем, вона активізує його власні зусилля на пошук правильних рішень.
У з'ясуванні сутності бесіди доцільно звернутися до гуманістичної психології (К. Роджерс, А. Маслоу), представники якої розглядають допомогу як розвивальну, таку, що сприяє актуалізації особистості'. розкриттю й реалізації своїх потенційних можливостей у процесі свідомого вибору життєвого шляху і усвідомлення відповідальності за свій вибір. Тобто, суть бесіди слід вбачати не в передачі інформації, не у проголошенні рецептів, не у вирішенні завдань за іншого, а в активізації внутрішніх ресурсів того, з ким педагог веде розмову, щоб він зумів сам упоратися зі своїми проблемами1.
За яких умов бесіда виконує функції розвивальної допомоги? Це відбувається тоді, коли вчитель дає поради, що «запрошені» співрозмовником. Коли сама порада вчителя розвивальна, оскільки, вказуючи на шляхи виходу із ситуації, збуджує до самостійних дій. Коли педагог демонструє прийняття особистості іншого, виявляє зацікавленість у долі співрозмовника. Коли вимогливість учителя постає як розвивальна вимогливість, бо це не диктат, не придушення ініціативи іншого, а орієнтація на вільний вибір власної позиції. Тож надзавдання вчителя в індивідуальній педагогічній бесіді можна сформулювати так: «Я хочу активізувати внутрішні ресурси співрозмовника (інтереси, прагнення,
1 Див.: Мелибруда Е. - Я - Ты - Мы. - М., 1986. - С. 209-210. 148
думки, почуття), щоб спонукати його (учня, батька, колег) до самостійного обрання рішення, яке ми шукаємо спільно й спільно відповідаємо за цей вибір». Учитель з такою установкою не порушує автономії, не зазіхає на життєвий простір іншого, не дає вказівок, рецептів і розпоряджень, натомість він здійснює розвивальну допомогу. Вона може бути забезпечена позицією дорослого, прибудовою поруч, спілкуванням, яке ґрунтується на захопленні спільною творчою діяльністю або дружньому ставленні й демократичному стилі керівництва.
СТРУКТУРА БЕСІДИ. ЕТАП МОДЕЛЮВАННЯ
Побудова бесіди на засадах діалогічної взаємодії передбачає врахування структурних елементів (етапів), кожен з яких має специфічні завдання й потребує володіння певними техніками. Розгляньмо докладніше ці елементи:
Отже, суто бесіда складається з трьох етапів (початок, головна частина, завершення), проте успішність взаємодії закладається вже перед стартом безпосереднього спілкування, на підготовчому етапі, який має назву моделювання. Саме на цьому етапі головне навантаження припадає на уяву та мислення вчителя. Щоб усвідомити проблему, визначити мету взаємодії та окреслити зміст діалогу, педагогові потрібно розвивати в собі здатність до децентрації у спілкуванні, що передбачає здатність стати на позицію іншого, відмову від неусвідомлюваного приписування якостей власного «Я» іншій людині, від сприймання своєї думки як єдино можливої. Для здійснення децентрації варто поставити собі такі питання:
— Як я почував би себе, якби вчитель мене запросив до розмови?
149
Чи мав би я бажання взяти активну участь у ній? Що для цього варто передбачити?
У чому може бути спільність наших намірів, інтересів? Що викличе внутрішню згоду зі мною?
Чи погодився б я з пропозиціями, вимогами вчителя (чи відстою вав би свої позиції)? Що слід передбачити педагогові, щоб уникнути конфлікту?
Розробляючи зміст самої розмови, доцільно обміркувати
яка мета і надзавдання бесіди,
які питання слід поставити, які прийоми впливу використати,
з чого почати розмову, як досягти контакту
Важливо також визначити місце й час проведення бесіди, а саме
де проводити бесіду, щоб звести до мінімуму число контактів з іншими, чи, навпаки, — залучити інших до розмови,
коли проводити бесіду, щоб пом'якшити чи зменшити кількість конфліктів,
як розмістити співрозмовника
Звісно, жодна бесіда не проходить за ідеально розробленою моделлю, проте саме завдяки такій схемі вчитель дістане змогу ефективно спрогно-зувати події і це додасть свободи та впевненості у реалізації задуму
ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОГО КОНТАКТУ