Назвіть і охарактеризуйте принципи навчання які є спільними для я.А.Коменського та к.Ушинського та а.Дістервега.

Коменський цілком правильно поставив питання про загальнопедагогічні основи навчання. Основу його дидактичного вчення становлять три найважливіших принципи:

- виховуючий характер навчання;

- зв'язок навчання з життям;

- відповідність навчання віку учнів.

Важливим є питання про суть і завдання освіти. У “Великій дидактиці“ Коменський так визначав цю проблему: “А наукова освіта нехай служить людині для удосконалення одночасно її розуму, мови і рук, щоб вона могла все потрібне розумно споглядати, висловлювати словами і здійснювати в дії“. “Знати, діяти і говорити – ось у чому сіль мудрості“.

Багато уваги Коменський надавав проблемі визначення змісту освіти. Він виступав за енциклопедичність, посильність, доцільність змісту навчання. Він пропонував концентричний спосіб розміщення навчального матеріалу. Виступаючи за єдність і наступність усіх типів шкіл, Коменський писав: “У перших двох школах все буде викладатися у більш загальних рисах, а в наступних – все більш детально і чітко“.

Шкільна освіта повинна бути універсальною: “У школах потрібно вчити всіх усьому... Але не вимагати знання всіх наук і мистецтв, адже це безглуздо і за малою тривалістю нашого життя неможливо, а прагнути навчити розпізнавати основи, властивості і цілі всього найважливішого, що існує і розвивається, щоб у цьому світі не зустріти нічого, про що б вони (учні) не могли скласти бодай скромного судження“.

В дидактичному вченні Коменського одне з найважливіших місць займає питання про загальні принципи навчання. Він не тільки вказав на необхідність керуватися ними в навчанні, але і розкрив сутність таких принципів навчання, як наочності; свідомості і активності в навчанні; систематичності і послідовності; вправ і міцного засвоєння знань і навичок; посильності навчання.

Ушинському належить розробка передових наукових основ початкового навчання і виховання дітей. Він відкрив метод пояснювального читання, відстоював активне використання природи. Значне місце в дидактиці Ушинського посідають принципи наочності, систематичності, послідовності, свідомості і посильності навчання, зв'язку з життям, зв'язку теорії з практикою, керівної ролі вчителя-в навчанні. К. Д. Ушинський шукав систему в усьому процесі навчання, тобто не тільки у змісті, айв організаційних формах та методах. Цікаві і мудрі настанови залишив шкільній молоді великий педагог щодо праці з книгою, із підручниками, які повинні бути простими, образними, емоційними, містити цікавий та багатий матеріал, безліч корисних вправ, поєднання навчальних та виховних завдань.

Великого значення у навчанні Дістервег надавав наочності, що виражено у сформульованих ним правилах йти у навчанні від чуттєвого сприймання до понять, вiд одиничного до загального, вiд конкретного до абстрактного. Принцип наочності тісно пов’язаний у нього з послідовністю і неперервністю навчання. Ця вимога відображена у правилах іти у навчанні від близького до далекого, вiд простого до складного, від легкого до важкого, від відомого до невідомого.

Назвіть педагогів які обґрунтували теорію вільного виховання дитини, вкажіть спільні та відмінні риси їхніх поглядів.

Тео́рія ві́льного вихова́ння — течія реформаторської педагогіки, популярна в кінці XIX — на початку XX століття. Засновником цієї теорії була шведська письменниця й феміністка Еллен Кей. Гасло теорії — «йти від дитини», тобто сприяти природному розвитку кожної дитини, її самовихованню, на противагу формальним строгим методам традиційного виховання.

Широковідома теорія у зарубіжній педагогіці другої половини XIX - початку XX ст. Розвинута на основі поглядів Ж.-Ж. Руссо про природне виховання. У своїй педагогічній концепції він відкидав сучасну йому освітньо-виховну систему. Замість неї вважав необхідним ввести демократичну систему, яка повинна сприяти виявленню в дитини обдарувань, закладених природою. Виховання буде сприяти розвитку дитини лише в тому випадку, якщо набуде природного, природовідповідного характеру, буде прямо пов’язано з природним розвитком індивіда і спонукатиме його до самостійного набуття особистого досвіду і знань.

Отже, центральним пунктом концепції Руссо виступає теорія природного, вільного виховання, де в центрі стоїть особистість дитини. Він вважає, що вільне виховання випливає з природного права кожної людини на свободу. Воно слідує за природою, допомагає їй. Руссо виступає за недоторканість, автономність внутрішнього світу дитини, як маленької людини.

Елена Кей (1849-1926) - шведська письменниця та громадський діяч, завдяки якій теорія "вільного виховання" набула поширення. У своїй книзі "Вік дитини" обґрунтовує важливість пізнання закономірностей розвитку дитини та формування людської особистості для соціальних перетворень у країні. У творах "На порозі життя ", "Мати і дитина ", "Вік дитини" пропагує ідеї самонавчання, самовиховання та саморозвитку дитини, в основі яких лежав би особистий її досвід, сфера уподобань та інтересів. Головне завдання вихователя - допомогти дитині в цьому, не нав'язуючи зовні того, що внутрішньо чуже їй.

Марія Монтессорі (1870-1952)- італійський педагог, лікар, автор методики виховання дітей у дошкільних закладах ("будинки дитини") і початкових школах. Розроблена нею методика розвитку органів чуття у розумово відсталих дітей стала в пригоді у роботі з дітьми нормального розвитку. У своїх працях "Метод наукової педагогіки, що застосовується до виховання в будинках дітей ", " Самовиховання і самонавчання в початковій школі " критикує стару школу за ігнорування природних запитів дитини, відсутність дитячої рухливості на уроках, обґрунтовує необхідність надання дітям свободи для "самовиховання і самонавчання".

Свої педагогічні ідеї М. Монтессорі особисто втілювала в життя в очолюваних нею установах: в дошкільних закладах, створених "Громадою дешевих квартир" для бідних (ідея єднання школи та сім'ї); в "будинках дитини" (ідея .Допоможи мені це зробити самому").

Основою для самовиховання і самодисципліни, доводила педагог, є тренування зосередженості, волі, яке має місце під час виправлених допущених помилок у діях. Воно сприяє подоланню тієї "хаотичності", яка характерна для дітей дошкільного віку.

За системою М. Монтессорі сьогодні працює чимало дошкільних закладів та початкових шкіл у різних країнах світу.

Обгрунтуйте педагогічні погляди И.Ф.Гербарта про моральне виховання дітей.

Йоган Фрідрих Гербарт - імецький філософ, психолог і педагог. Він був прихильником асоціативної психології. Народився в сім’ї чиновника-юриста. Здобув університетську освіту. Працював на посаді професора в Геттінгенському та Кенінгсбергзькому університетах, де читав лекції з філософії, психології і педагогіки. Педагогічні ідеї Гербарта отримали розвиток у його творах “Загальна педагогіка, виведена з мети виховання“, “Нариси лекцій з педагогіки“ й ін.

Він вважав, що все психічне життя людини складається з “реалів“, основою яких є уява. Встановлював обмежені можливості (“поріг“) у розумовому розвитку людини і пізнанні нею світу, оскільки весь процес психічної діяльності зводив до механічних комбінованих видозмін уяви.

Щодо процесу виховання, то він у Гербарта складається з трьох складових частин: 1) виховуюче навчання; 2) керування; 3) моральне виховання. Гербарт вважав, що освіта нероздільна з вихованням. Однак він неправомірно підмінив складний процес виховання навчанням, не враховуючи вплив соціального середовища і значення емоцій в моральному вихованні. Система морального виховання дітей у Гербарта базується на п’яти моральних ідеях: ідея внутрішньої волі (усунення “внутрішнього розладу“), ідея вдосконалювання (поєднання сили і енергії волі та забезпечення “внутрішньої гармонії“), ідея приязні (погодження волі однієї людини з волею інших), ідея права (розв’язування конфліктів між волею людей), ідея справедливості (визначення нагороди чи покарання тому, хто цього заслужив). Щоб моральне виховання дало бажані наслідки, Гербарт пропонує застосовувати засоби керування дітьми.

Моральне виховання у педагогіці Гербарта пов'язане з навчанням. Його метою є формування характеру. Воно повинно прагнути зробити пануючими у вихованця п'ять моральних ідей, які начебто охоплюють всю етику. Це ідея внутрішньої свободи (що робить людину цілісною істотою, усуває внутрішню боротьбу між судженнями і вчинками), ідея вдосконалення (яка поєднує силу і енергію волі та забезпечує "внутрішню гармонію" людини, повноту життя, вимагає настирливості, організованості), ідея приязні (яка сприяє погодженості волі однієї людини з волею інших), ідея права (яка має вирішальне значення в розв'язуванні конфліктів між волею людей, регулює ці конфлікти), ідея справедливості (якою треба керуватися, визначаючи нагороду тому, хто зробив добру послугу суспільству, або покарання тому, хто порушив закони і правила).

У моральному вихованні Гербарт використовував опору на позитивне у вихованцеві, тобто він на перший план ставив те позитивне, яке є в кожного учня від природи. Позитивне тут постає відправною точкою для руху вперед.

Окрім навчання (як головного засобу морального виховання) .Гербарт виділяє й додаткові засоби: строгий розпорядок дня; схвалення або засудження поведінки дітей; відвернення дітей від всього, що може подіяти на них збуджуюче; дотримання раз назавжди встановлених правил поведінки; вироблення релігійного почуття смирення і залежності від "вищих сил".

Обгрунтуйте погляди А.Макаренка про сімейне виховання дітей на основі

творів «Книга для батьків», «Лекції про виховання дітей».

Свою концепцію сімейного виховання А.С. Макаренко описав у роботі „Книга для батьків" (1937 рік) та „Лекціях про виховання дітей", Коло проблем, що розглядаються в цих роботах досить широке: загальні умови сімейного виховання, виховне значення структури сім'ї та специфіка виховання однієї дитини, сімейний колектив та його особливості, роль батька й матері та їх авторитету у вихованні дітей, статеве виховання дітей, взаємозв'язок сім'ї і школи та багато інших.

А.Макаренко помітив, що найтяжче здійснювати виховання в тих сім'ях, де є лише одна дитина. Характерно, що до нього на перевиховання лише зрідка потрапляли діти з багатодітних сімей. Здебільшого "педагогічний брак" надходив з сімей однодітних, бо там, де росла дитина-одинак, концентрація надмірної батьківської любові діяла на неї згубно і була страшною помилкою в сімейному вихованні.

Щоб виховання єдиної дитини було повноцінним, слід проектувати взаємини в сім’ї так, щоб малюк не помічав зайвої уваги до себе і не звикав, що все найкраще має неодмінно призначатися тільки йому. Лише тоді можна мати шанс уникнути розвитку такої негативної якості, як егоїзм, та заглушити ще в зародку елементи споживацької психології. Але це рідко кому вдається зробити в однодітній сім’ї, навіть якщо батьки й не позбавлені педагогічного хисту й спостережливості.

Оздоровчі сили природи і гігієнічні фактори як засоби фізичного виховання.

У фізичному вихованні велике значення надається використанню сприятливого впливу на фізичний розвиток, здоров'я і працездатність людини природних факторів зовнішнього середовища: сонячної енергії, повітря, водного середовища та землі. Сонячне випромінювання, температура повітря, опади, атмосферний тиск, рух та іонізація повітря викликають суттєві біохімічні зміни в організмі людини, що призводить до екологічних і психологічних реакцій: зміни стану здоров'я, працездатності і підвищення ефективності фізичних вправ.

Використання природних сил у процесі фізичного виховання здійснюється двома напрямками:

а) організація занять фізичними вправами безпосередньо в умовах природного середовища (на свіжому повітрі, на місцевості, в природних водоймах, босоніж і т. ін.), завдяки чому вплив його факторів тісно поєднується з впливом фізичних вправ, так чи інакше змінює його ефект (наприклад, посилює його у випадку інтенсивної сонячної радіації і підвищеної температури повітря); б) організація спеціальних процедур загартовуючого і оздоровчо-відновного характеру (сонячно-повітряних ванн, водних процедур і т.ін.).

Однією з головних вимог до використання природних сил є системне і комплексне застосування їх у поєднанні з фізичними вправами.

Гігієнічні фактори являють собою широкий спектр різноманітних засобів, які умовно можна поділити на дві групи:

засоби, що забезпечують життєдіяльність людини поза процесом фізичного виховання: норми особистої та громадської гігієни, гігієни праці, навчання, побуту, відпочинку, харчування, тобто все те, що забезпечує передумови для повноцінних занять фізичними вправами;

засоби, що безпосередньо входять у процес фізичного виховання: оптимізація режиму навантажень і відпочинку відповідно до гігієнічних норм, спеціальне харчування на дистанції, створення зовнішніх умов (чистота повітря, достатнє освітлення та ін.).

Основи методики вдосконалення витривалості (визначення, види витривалості, фактори, які обумовлюють рівень розвитку витривалості, вікова динаміка розвитку, засоби розвитку витривалості).

Під витривалістю прийнято розуміти здібність до ефективного виконання вправи, долаючи стомлення, що розвивається. Зокрема, витривалість підрозділяють на загальну і спеціальну, тренувальну і змагальну, локальну, регіональну і глобальну, аеробну і анаеробну, м'язову і вегетативну, сенсорну і емоційну, статичну і динамічну, швидкісну і силову. Розділення витривалості на ці види дозволяє у кожному конкретному випадку здійснювати аналіз факторів, що визначають прояв даної якості, підібрати найефективнішу методику, проте не забезпечує в достатній мірі відповідності специфічним вимогам тренувальної і змагальної діяльності конкретного виду спорту.

В практиці витривалість можна підрозділити на загальну і спеціальну.

Загальна витривалість — здібність спортсмена до ефективного і тривалого виконання роботи помірної інтенсивності (аеробного характеру), в якій бере участь значна частина м'язового апарату.

Спеціальна витривалість — це здібність до ефективного виконання роботи і подолання стомлення в умовах вимог змагальної діяльності в конкретному виді спорту.

Витривалість, що проявляється в різноманітних складних формах рухової діяльності, — комплексна здатність багатофакторна. В основі її лежать такі фактори, як:

особово-психічні — перш за все ті з них, які характеризуються силою мотивів і стійкістю установки на результат діяльності, що проявляються в ній вольовими якостями, особливо цілеспрямованістю, наполегливістю, витримкою, здатністю терпіти;

біоенергетичні, що визначаються об'ємом наявних енергетичних ресурсів організму і функціональними можливостями його систем, що забезпечують обмін, продукування і відновлення енергії в процесі роботи;

фактори функціональної стійкості, що дозволяють зберегти на тому або іншому рівні активність функціональних систем організму при несприятливих зсувах в erо внутрішньому середовищі, що викликаються роботою (наростанні кисневого боргу, підвищенні концентрації молочної кислоти в крові і т. ін).

фактори функціональної економічності (виправдано економного витрачання енергії на роботу), технічної відладженої дій і раціонального розподілу сил в процесі роботи, сприяючі ефективному використовуванню енергетичних ресурсів організму.

Вікова динаміка розвитку. Найбільш високі досягнення спостерігаються у видах спорту, що потребують граничного прояву витривалості у віці 25-30 років.

Розвитком загальної витривалості переслідуються дві основні задачі: застосовувати засоби для створення передумов переходу до підвищених тренувальних навантажень і перенесення витривалості на вибрані форми спортивних вправ. Це передбачає істотні відмінності в засобах і методах розвитку загальної витривалості залежно від вимог, диктованих специфікою різних видів спорту.

Розвиток спеціальної витривалості. Для досягнення високого рівня спеціальної витривалості спортсмену потрібно застосовувати засоби комплексного прояву окремих властивостей і здібностей, які її визначають, в умовах, що характерні для конкретної змагальної діяльності.

Основи методики вдосконалення спритності (загальна характеристика координаційних здібностей, фактори, які обумовлюють їх прояв, вікова динаміка природного розвитку, засоби розвитку).

Рухово-координаційні здібності як основа спритності.

Кажучи про здібності, від яких у вирішальній мірі залежить успішність навчити новим руховим діям і вдосконалення їх засвоєних форм, з давніх пір прийнято оперувати поняттям «спритність». Правда, це поняття дотепер залишається недостатньо визначеним. Конкретизуючи його, в сучасній спеціальній літературі виділяють більш певне поняття «координаційні здібності», або «рухово-координаційні здібності». Під цим мають на увазі: по-перше, здатність доцільно координувати рухи (погоджувати, підпорядковувати, організовувати їх в єдине ціле) при побудові і відтворенні нових рухових дій; по-друге, здатність перебудовувати координацію рухів при необхідності змінити параметри освоєної дії або перемикань на іншу дію відповідно до вимог змінних умов.

Очевидно, найважливішими факторами координаційних здібностей з фізіологічних позицій є властивості ЦНС і їх пластичність, що упорядковують, характеризуючи яку І. П. Павлов говорив, що у вищій нервовій діяльності ніщо не залишається нерухомим, неподатливим, а всього завжди може бути досягнуто, змінюватися до кращого, лише б були здійснені відповідні умови». Маєте з тим ці здібності, мабуть, багато в чому визначаються функціональними возжностями сенсорних систем, що беруть участь в управлінні рухами, станом нервово-м'язових механізмів регулювання функцій рухового апарату і руховим досвідом, що придбавався. Загальновизнано, що у принципі чим багатше у людини фундація рухових умінь і навиків, тим більшими можливостями він розташовує для побудови нових рухових дій і перетворення їх, коли в тому виникає необхідність. В психолого-педагогічному аспекті узагальнені риси рухово-координаційних здібностей в якійсь мірі характеризуються такими поняттями, як «моторна навчаємість», «рухова вправність», «винахідливість» і т.ін.

Вікова динаміка рухово-координаційних здібностей вивчена поки недостатньо детально. Є деякі морфофункциональные передумови високого прояву цих здібностей вже до періоду статевого дозрівання. В усякому разі, дитячий, підлітковий і юнацький періоди онтогенезу можна з достатньою підставою вважати особливо сприятливими для ефективної дії на розвиток рухово-координаційних здібностей. В ці періоди не тільки легше формуються рухові уміння і навики, але, мабуть в найбільшій мірі прогресує і сама здатність придбавати всі нові уміння, навики і перетворювати їх (те, що називають «моторною навчаємістю», «тренованістю»).

Засоби розвитку. Як засоби виховання рухово-координаційних здібностей можуть бути використаний у принципі самі різні фізичні вправи, якщо виконання їх об'єктивно пов'язано з подоланням більш менш значних координаційних труднощів. Такі труднощі доводиться долати в процесі освоєння техніки будь-якої нової рухової дії. Проте у міру того, як дія стає звичною і все більше закріплюється пов'язаний з ним навик, воно стає все менш важким в координаційному відношенні і тому все менше стимулює розвиток координаційних здібностей. Новизна, хоча б часткова, незвичність і обумовлені цим неординарні вимоги до координації рухів — найважливіші критерії при виборі вправ для ефективної дії на рухово-координаційні здібності.

Основи методики вдосконалення швидкості (визначення, її прояви, фактори, які обумовлюють швидкісні можливості, вікова динаміка природного розвитку, засоби розвитку швидкості).

Швидкість — це здатність людини виконувати рухи руками, ногами, тулубом у можливо короткий проміжок часу.

Швидкість рухів залежить від багатьох факторів. У першу чергу це визначається ступенем рухомості процесів збудження і гальмування, їх сили та тривалості, від здатності до прояву максимальних вольових зусиль. Впливають також рухомість суглобів, сила та еластичність м'язів, досконалість техніки рухів і умови, в яких вони виконуються: грунт, рельєф місцевості, опір вітру, течії води, атмосферний тиск тощо.

Швидкість рухової дії складається з таких моментів: латентного (прихованого) часу від моменту сигналу і до початку руху — швидкості реакції, тривалості окремого руху (в ациклічних рухах) і кількості цих рухів за одиницю часу (в циклічних рухах).

Вікова динаміка. Враховуючи той факт, що вік 7-11 років найбільш сприятливий для виховання швидкісних можливостей, дуже важливо уже в молодших класах приділяти цій якості належну увагу. Оскільки зростання швидкості у молодших школярів пов'язано, головним чином, зі здатністю до високого темпу рухів (частота кроків під час бігу), то й завдання з розвитку швидкісних можливостей на цьому етапі буде зводитись до сприяння розвитку вміння виконувати вправи з високою частотою рухів. У середньому шкільному віці виникає завдання швидкісно-силової підготовки поряд з високим темпом виконання вправ. У старшому шкільному віці залежність швидкісних можливостей від рівня силової підготовки проявляється в ще більшій мірі.

Засоби для розвитку швидкісної підготовки школярів повинні підбиратись залежно від завдань. Так, у молодшому віці найдоцільнішими будуть ігри та естафети, метання легких приладів (тенісний або хокейний м'яч). В середньому та старшому шкільному віці поряд зі швидкісними вправами, іграми та естафетами необхідно використовувати силові вправи з подоланням опору власної ваги та вправи з невеликим обтяженням, що виконуються у високому темпі.

Основи методики розвитку гнучкості (загальна характеристика гнучкості, фактори, які визначають рівень розвитку гнучкості, вікова динаміка природного розвитку, засоби розвитку).

Рухливість у суглобах позначають терміном гнучкість. Гнучкість як рухова якість людини — це її здатність виконувати рухи в суглобах з великою амплітудою.

Види гнучкості. Розрізняють активну і пасивну гнучкість.

Під активною гнучкістю розуміють здатність людини виконувати рухи з великою амплітудою за рахунок власних м'язових зусиль. Вона залежить не лише від ступеня рухомості в суглобах, але і від сили м'язів, що беруть участь у переміщенні відповідної ланки тіла.

Під пасивною гнучкістю розуміють здатність людини виконувати рухи з великою амплітудою за допомогою зовнішніх впливів (партнер, прилад, обтяження тощо).

Амплітуда пасивних переміщень майже завжди значно більша за амплітуду активних рухів. Різницю між ними називають резервом гнучкості. Чим більший резерв, тим легше піддається розвитку активна гнучкість.

Рухливість у суглобах залежить від низки факторів. Найголовнішими серед них є:

1) будова суглобів: їх форма, довжина суглобових поверхонь, наявність кісткових виступів та їх розмірів. Найбільша анатомічна рухливість властива кулястим суглобам як за амплітудою, так і за напрямками рухів; 2) сила м'язів, що здійснюють рухи у конкретному суглобі, та їх еластичність, а також еластичність зв'язок і сухожиль. Під час розтягування; м язи можуть збільшувати свою довжину на J0-4U і навіть 5U % відносно стану спокою; 3) міжм'язова координація та здатність розслабляти м'язи. В учнів, які погано координують рухи і не вміють розслаблятись, гнучкість нижча і повільніше розвивається; 4) температура тіла та інтенсивність кровообігу. Здатність м'язів, зв'язок і сухожиль до розтягування покращується із підвищенням їх температури та збільшенням кровотоку; 5) стан психіки та емоцій. Найсприятливішим є врівноважений стан. Надмірне збудження та пригніченість негативно позначаються на прояві гнучкості, а отже, і на її розвитку.

Вікова динаміка. Гнучкість природно зростає до 14-15 років, але у різних суглобах вона має різну динаміку розвитку. При цьому у дрібних суглобах розвивається швидше, ніж у великих.

Амплітуда рухів у кульшових суглобах гетерохронно зростає до 13-ти років. Найвищий темп її приросту спостерігається з 7 до 8 та з 11 до 13 років.

Надалі вона стабілізується, а у 16-17-річному віці починає прогресивно погіршуватись.

Високі темпи її природного приросту у дівчат спостерігаються від 7 до 8, від 10 до 11 та з 12 до 14 років, а в хлопців від 7 до 11 та від 14 до 15 років. Якщо не застосовувати вправи з розвитку, то уже в юнацькому віці амплітуда рухів практично в усіх суглобах починає поступово зменшуватись.

Враховуючи сенситивні періоди розвитку рухових якостей, цілеспрямовано розвивати гнучкість доцільно від 7-8 до 14-15 років

Засоби удосконалення гнучкості

Основним засобом удосконалення гнучкості є такі фізичні вправи, які вимагають більшої амплітуди рухів у суглобах, ніж у побуті, професійній та спортивній діяльності.

Ґрунтуючись на знаннях факторів, які зумовлюють гнучкість, представляємо класифікацію фізичних вправ на гнучкість (Рис. 15).

Силові вправи позитивно впливають на розвиток активної гнучкості. При цьому найефективнішими в цьому є вправи, що сприяють удосконаленню внутрішньом'язової та міжм'язової координації. Силові вправи доцільно поєднувати з виконанням вправ на розслаблення та розтягування цих же м'язів.

Вправи на розслаблення. Дослідження показали, що свідоме розслаблення м'язів на 12-15 % покращує рухливість у суглобах.

Фізичні вправи, що сприяють розвиткові здатності розслабляти м'язи, можна поділити на такі групи:

швидка зміна напруження і розслаблення;

погойдування та потрушування різними частинами тіла;

хлистоподібні рухи руками за рахунок поворотів тулуба;

розслабленні "падіння" частин тіла;

комбінації перелічених груп вправ.

Вправи на розтягування поділяються на активні, пасивні та комбіновані.

Активні вправи можуть виконуватись повільно, пружно або махом. їх можна виконувати з обтяженнями та без обтяжень.

Повільні вправи виконуються плавно з намаганням досягти більшої амплітуди у кожному наступному підході.

Основи методики розвитку сили (визначення, різновиди сили, фактори, від яких залежать силові можливості, вікова динаміка розвитку, засоби).

Під силою людини слід розуміти його здатність долати опір або протидіяти йому за рахунок діяльності м'язів.

Сила може виявлятися при ізометричному (статичному) режимі роботи м'язів, коли при напрузі вони не змінюють своєї довжини, і при ізотонічному (динамічному) режимі, коли напруга пов'язана із зміною довжини м’язу. В ізотонічному режимі виділяються два варіанти: концентричний (долаючий), при якому опір долається за рахунок напруги м'язів при зменшенні їх довжини, і ексцентричний (поступливий), коли здійснюється протидія опору при одночасному розтягуванні, збільшенні довжини м'язів.

Виділяють такі основні види силових якостей: максимальну силу, швидкісну силу і силову витривалість.

Під максимальною силою слід розуміти найвищі можливості, які спортсмен здатний проявити при максимальному довільному м'язовому скороченні.

Швидкісна сила — це здібність нервово-м'язової системи до мобілізації функціонального потенціалу для досягнення високих показників сили в максимально короткий час.

Силова витривалість — це здатність тривалий час підтримувати достатньо високі силові показники.

Відповідно найістотнішим чинникам, що характеризують силові здібності, відносяться: особово - психічні чинники, від яких в першу чергу залежить реальна готовність до інтенсивних м'язових напруг, у тому числі емоційні чинники, сприяючі максимальній мобілізації функціональних можливостей рухового апарату на подолання перешкод дії;

центрально - н ервові чинники, що виражаються в інтенсивності, у тому числі частоті, эффекторных імпульсів, посиланих до м'язів, в координації їх скорочень і розслаблень, трофічному і інших впливах ЦНС на їх функції;

особово-м’язові чинники, що визначають фізіологічну і механічну потужність вироблюваної м'язами роботи. До них відносяться скоротливі властивості м'язів (залежні, зокрема, від співвідношення білих, відносно швидко що скорочуються, і червоних, відносно поволі скорочуються, м'язових волокон, активності ферментів м'язового скорочення і потужності механізмів анаеробного енергозабезпечення м'язової роботи), фізіологічний поперечник і маса м'язів, а також якість міжм'язової координації.

Вікова динаміка розвитку. Судячи за даними ряду масових динамометрических обстежень, абсолютно найбільші показники сили виявляються частіше за все у людей 25—30-річного віку, а помітне зменшення цих показників виявляється після 40 років.

Найзначніші темпи розвитку силових здібностей (по показниках приросту абсолютних величин сили, що зовні проявляється) наголошуються у підлітків і хлопців 13—14 і 16—18 років (у дівчаток і дівчат дещо раніше), причому найвищими темпами збільшуються показники сили крупних м'язів-розгиначів тулуба і ніг. Відносні ж показники сили (з розрахунку на 1 кг ваги власного тіла) особливо значними темпами зростають у дітей 9—11 років, а для деяких м'язових груп і ще раніше.

Є підстави вважати, що в ці вікові періоди силові здібності найбільш легко піддаються направленим діям — з якнайменшими витратами часу і енергії прогресують в результаті систематичних вправ, якщо, звичайно, вони застосовуються відповідно до функціональних можливостей організму, що росте. В цілому ж морфофункциональные передумови максимальних проявів силових здібностей тотального характеру дозрівають пізніше — як правило, після 16—18 років.

Особливості проведення уроків фізичної культури в молодших класах.

Основною формою занять фізичними вправами в початковій школі є урок фізичної культури, який будується відповідно до загальних педагогічних положень, а також методичними правилами фізичного виховання. Специфіка і зміст програми по фізичному вихованню обуславливает деякі особливості уроку фізичної культури з урахуванням вікових особливостей займаються.

1. Для молодшого шкільного віку ведучими на уроці є задачі вдосконалення природних рухових дій (ходьба, біг, стрибки, метання, лазіння і т.п.).

2. На одному уроці доцільно вирішувати не більше 2-3 задач пов'язаних із засвоєнням або вдосконаленням матеріалу.

3.Чем молодше клас, тим більше уваги уділяється зміцненню м'язів стоп і формуванню правильної постави.„

4. На кожному уроці обов'язково проводяться рухомі ігри. Ігровий матеріал повинен займати приблизно половину загального часу занять з дітьми у віці до 10-11 років.

5. При навчанні вчаться, основним видам рухів слід велика увага обертати на правильність і точність виконання вправ (школа рухів), а також поєднувати процес навчання з вихованням рухових якостей.

Здібність до запам'ятовування рухів у дітей швидко росте від 7 до 12 років, а з 13 років розвиток рухової пам'яті; сповільнюється.

З методів вправи перевага віддається методу. Розчленований метод має допоміжне значення

Особливості проведення уроків фізичної культури в середніх класах.

Особливістю є поглиблене навчання базовим видам рухових дій (гімнастика, легка атлетика, лижний спорт, спортивні ігри, плавання).

В підлітковому віці збільшуються індивідуальні відмінності дітей, що необхідно враховувати в навчанні рухам і при розвитку рухових здібностей. В зв'язка з цей для групи школярів і що окремих вчаться слід диференціювати задачі, зміст, темп оволодіння програмним матеріалом, оцінку їх досягнень. Диференційований і індивідуальний підхід особливо важливий для учнів, мають або низькі або високі результати.

При виборі засобів і методів, що використовуються на заняттях, необхідно в більшій мірі, ніж в молодшому шкільному віці, враховувати статеві особливості вчаться.

Співвідношення практичних методів (ігрової, строго регламентованої вправи ) приблизно рівне.

Розкрити зміст освітніх, оздоровчих, виховних завдань фізичного виховання.

Визначаючи задачі уроку слід враховувати ліміт часу, що відводиться вивченню конкретно теми, етапи навчання, рівень освітньої і фізичної підготовки, матеріально – технічне оснащення. Задачі уроку: освітні, оздоровчі, виховні. Освітні задачі: 1. Формування і вдосконалення життєво важливих рухових умінь і навиків (ходьба, біг, плавання, ходьба на лижах). 2. Формування необхідних знань в області фізичної культурі і спорту. Оздоровчі задачі: 1. Зміцнення здоров'я, сприяння нормальному фізичному розвитку: формування правильної постави, розвиток різних груп м'язів тіла, правильний і своєчасний розвиток всіх систем організму і їх функцій, зміцнення нервової системи, активізація обмінних процесів. 2. Забезпечення оптимального для кожного віку і підлоги гармонійного розвитку фізичних якостей (молодшого, середнього, старшого шкільного віку). 3 Підвищення опірності організму несприятливим діям зовнішнього середовища. 4. Підвищення загальної працездатності і привитие гігієнічних навиків. Виховні задачі: 1.Виховання потреби і умінь самостійно займатися фізичними вправами, свідомо застосовувати їх в цілях відпочинку, тренування, підвищення працездатності і зміцнення здоров'я. 2. Виховання особових якостей (естетичних, етичних, і т. д.), сприяння розвитку психічних процесів.

Особливості проведення уроків фізичної культури в старших класах.

В старшому шкільному віці уроки фізичної культури з хлопцями і дівчатами проводиться роздільно. Анатомо-фізіологічні і психічні особливості хлопців і дівчат вимагають різного походу до організації занять, підбору засобів і методів навчання руховим діям і вихованню фізичних якостей, до дозування фізичного навантаження.

Функціональні можливості для здійснення інтенсивної і тривалої роботи у хлопців вище, ніж у дівчат. Фізичні навантаження вони переносять краще при відносно меншій частоті пульсу і більшому підвищенні кров'яного тиску. Період відновлення цих показників до початкового рівня у хлопців коротше, ніж у дівчат.

При організації занять з хлопцями треба пам'ятати, що вони повинні бути готовий до служби в армії. Тому з ними слід передбачити зайняту на місцевості, в нестандартних умовах, з різними перешкодами, в умовах дефіциту часу, при максимальних фізичних і вольових навантаженнях.

В старшому шкільному віці в першу чергу слід надати увагу розвитку силових і швидкісно-силових можливостей, різним видам витривалості (силової, аероба. статичної і ін.). Серед координаційних здібностей особливу увагу необхідно звернути на виховання швидкості перестроювання і узгодження рухових дій, здібності довільно розслабляти м'яза і вестибулярної стійкості.

На заняттях із старшокласниками збільшується частка вправ зв'язаної дії на кондиційні і координаційні здібності, а також вправ при яких одночасно закріплюються і удосконалюються рухові навики (техніка) і фізичні якості.

Інтенсифікація навчання в цьому віці йде по шляху посилення тренувальної спрямованості уроків. Частка ігрового методу скорочується, а змагання – збільшується.

В роботі із старшокласниками рекомендується ширше, ніж в попередніх віках, застосовувати метод індивідуальних завдань, додаткових вправ, завдань по оволодінню руховими діями, розвитку фізичних здібностей з урахуванням типу статури схильностей, фізичної і техніко-тактичної підготовленості.

Проходження і освоєння учбового матеріалу повинне здійснюватися в логічній послідовності, в системі взаємозв'язаних уроків.

Особливості розвитку фізичних здібностей у дітей дошкільного віку.

Швидкість рухів, спритність, гнучкість, сила, витривалість мають велике значення для зміцнення здоров'я, фізичного вдосконалення дітей, оволодіння широким довкола рухів. Рухові якості грають вирішальну роль в іграх і різноманітній діяльності дітей за змінних умов середовища, сприяють прояву активності, самостійності. Розвиток уміння діяти економно, проявляючи необхідні в конкретних умовах рівень швидкості, спритності, сили; витривалості, підвищує фізичну працездатність, адаптаційні можливості дітей. Розвиток рухових якостей у дошкільника відбувається під впливом двох чинників: вікових змін організму (морфологічна і функціональна перебудова) і режимів рухової активності, до яких відноситься весь комплекс організованих форм фізичного виховання і його самостійна рухова діяльність.

Засоби розвитку рухових якостей, методи їх виконання і дозування фізичного навантаження повинні відповідати віковим особливостям дітей

Засоби розвитку швидкості рухів. Для дітей характерний прагнення до швидких рухів, що пов'язано з особливостями їх організму, зокрема нервової системи (підвищена чутливість, швидка зміна процесів збудження і гальмування). Спостереження за граючими дітьми показують, що вони часто і охоче виконують швидкі рухи. Засоби розвитку швидкості — біг з максимальною швидкістю, рухомі ігри, різні вправи в розмахуванні, ударах, киданні і штовханні легких предметів, поворотах, виконуваних з максимальною частотою.

Засоби розвитку спритності. Рівень розвитку спритності дошкільника має пряму залежність від об'єму сформованих умінь і навиків, оскільки збільшення арсеналу різноманітних рухів позитивно відображається на функціональних можливостях його рухового аналізатора.

Таким чином, чим краще рухова координація дитини, тим швидше він освоює будь-який рух і тим вище у нього рівень розвитку спритності.

Розвитку спритності сприяють вправи, виконання яких вимагає чіткої просторової і тимчасової регуляції рухів і м'язових зусиль. До них відносяться різноманітні фізичні вправи: загальнорозвиваючі, основні рухи (стрибки, метання, вправи в рівновазі і ін.), рухливі ігри, вправи спортивного характеру (велосипед, лижі, ковзани і ін.), елементи спортивних ігор для старших дошкільників.

Засоби розвитку гнучкості. Морфологічні особливості опорно-рухового апарату дошкільників (висока еластичність зв'язок і м'язів, велика рухливість хребетного стовпа) сприяють підвищенню ефективності вправ для розвитку цієї якості. При розвитку гнучкості у дітей дошкільного віку ставиться задача — поліпшити рухливість суглобів і еластичність м'язово-зв'язкового апарату дитини для створення необхідних передумов в оволодінні різними руховими діями. Розвиваючи гнучкість у дітей, слід дотримувати певні правила, чітко дозувати навантаження і не прагнути надмірного розтягання м'язів і зв'язок. Рухи на розтягання виконуються з поступовим збільшенням амплітуди і не повинні викликати хворобливих відчуттів.

Засоби розвитку сили. В цьому віці йдеться не стільки про абсолютні показники сили, як про відносні, які складають в середньому 1,5—1,8 усл. ед. в перерахунку на 1 кг маси тіла. Правильніше б говорити не стільки про розвиток сили у дошкільників, скільки про прагнення до гармонійного розвитку сили різних м'язових груп і особливо найслабіших з них. Це м'язи черевного пресу, м'язи—розгиначі тулуба.

Засоби розвитку витривалості. Рівень розвитку витривалості перебуває в тісному взаємозв'язку з працездатністю організму людини. Тому стимулювання розвитку цієї якості в дошкільні роки створює певні передумови до успішного подолання учбових навантажень, меншої стомлюваності на уроках, а отже, кращому засвоєнню знань по загальноосвітніх предметах.

Основні завдання розвитку витривалості у дошкільників:

• сприяти злагодженій функціональній діяльності серцево-судинної і дихальної систем, поступово удосконалюючи їх і пристосовувавши до тривалого виконання вправ помірної інтенсивності;

• сприяти вихованню вольових якостей;

• виробляти уміння розподіляти свої сили в часі і просторі.

Охарактеризуйте десоціалізуючі впливи на засвоєння особистістю соціального досвіду

Традиційно визначають прямі та побічні десоціалізуючі впливи на засвоєння особистістю соціального досвіду.

Прямі – здійснюються з боку найближчого оточення, яке безпосередньо демонструє зразки асоціальної поведінки, антисуспільних орієнтирів та переконань: асоціальні сім’ї, криміногенні групи, алкоголіки, наркомани, неформальні групи молодіжної субкультури (хіппі, панки, металісти, байкери, скінхеди, сатаністи).

Побічні – зумовлені різними факторами соціально-психологічного та психолого-педагогічного характеру, які проявляються в ефектах відчуження особистості від просоціальних орієнтацій, у несприйнятливості до норм та цінностей оточення: неорганізоване належним чином виховне середовище, відсутність заходів щодо превенції та нейтралізації прямих негативних впливів, необхідність їх вивчення та організацію виховної роботи з педагогічно та соціально занедбаними та функціонально неспроможними сім’ями.

Превентивне виховання (попередження, допомога, захист) – комплексний цілеспрямований вплив на особистість у процесі її активної, динамічної взаємодії із соціальними інституціями, спрямованими на фізичний, психічний, духовний, соціальний розвиток особистості; вироблення в неї імунітету до негативних впливів соціального оточення; профілактику і корекцію асоціальних проявів у поведінці дітей та молоді; надання їй допомоги та захисту.

До прямих десоціалізуючих впливів відносяться дисфункційні сім’ї, які за характером переважаючих впливів розмежовуються на аморальні і асоціальні. В аморальних сім’ях сімейне неблагополуччя набуває нестерпних форм: активне залучення дітей до пияцтва, бійки, сварки, розбещеність у сім’ї. Це так звані явно дисфункційні сім’ї, в яких сімейне неблагополуччя відкрито проявляє себе в нездоровому способі життя, відсутності елементарних умов виховання молодших школярів. В асоціальних сім’ ях норми, соціальна позиція і ціннісні орієнтації батьків суперечать суспільним інтересам.

Значна частина дезадаптованих молодших школярів виховується в сім’ ях з непрямим десоціалізуючим впливом. Ці сім’ ї можна розмежувати на конфліктні і педагогічно неспроможні. Характерною рисою їх є несприятливий емоційний клімат, байдужість, загострена конфліктність внутрішньосімейних відносин. У конфліктних сім’ях дитина постійно перебуває у стані тривоги. У таких умовах у неї розвиваються дефекти характеру й морального розвитку, підвищена збудливість, страх, тривожність, що позначаються на її успішності, поведінці.

Серед недоліків сімейного виховання можна виділити неправильний стиль ставлення батьків до підростаючої особистості (від авторитарного до поблажливо-потурального), неправильно організований батьківський контроль за поведінкою, навчанням, вільним часом, колом спілкування дітей, що носить або надто образливий тотальний, педантично-підозрілий характер, або, навпаки, відсторонено- байдужий. Це також помилки в дисциплінарних заохоченнях та покарання, у формі поданих дитині педагогічних вимог. В одному випадку ці вимоги можуть супроводжуватися жорстокими фізичними покараннями, в другому - носити характер вседозволеності та всепрощення.

До непрямих десоціалізуючих впливів на підростаючу особистість слід віднести шкільне середовище, в якому відсутні безпосередні зразки антисуспільної, що суперечить нормам моралі і права, поведінки. Тим не менш у певної категорії дітей молодшого шкільного віку, що виховуються у сприятливих соціальних умовах, виникає шкільна дезадаптація з асоціальними поведінковими проявами і деформацією внутрішньої регуляції. Це свідчить про відсутність у школі необхідних умов для “запуску” провідних механізмів і способів соціалізації, з допомогою яких відбувається засвоєння, трансформація системи зовнішньої регуляції у внутрішню.

Важливими соціально-психологічними детермінантами непрямої десоціалізації школярів у школі є:

Недоліки в організації навчання і виховання: формалізм, одноманітність позакласної роботи; відсутність згуртованості педагогічного колективу, недостатнє використання виховних, комунікативних можливостей педагогічного колективу, шкільних організацій, погано налагоджена робота з дисфункційними сім’ями.

Помилки, пов’язані з неправильним педагогічним підходом до учнів, відсутністю врахування вікових та індивідуально-психологічних особливостей дітей; застосування засобів негативної стимуляції (негативні оцінки, докори, догани), переважання вербальних форм роботи, ігнорування інтересів та нахилів дітей.

Низький креативний потенціал вчителя помилки, зумовлені невисоким професійним рівнем вчителів формують у школярів негативне ставлення до навчання, ускладнюють засвоєння предметів шкільної програми, призводять до порушень процесу входження індивіда в нову соціальну ситуацію розвитку, які, окрім того, можуть загострюватися нетактовністю та нестриманістю вчителя, зневагою гідності учнів.

Виникнення шкільної дезадаптації пов’язують із авторитарним стилем керівництва навчально-виховним процесом: вчитель працює не з класом, а з окремим учнем, керуючись загальними стереотипами та шаблонами, не враховує індивідуальності дитини; оцінка особистості учня визначається функціонально-діловим підходом і базується на настрої вчителя. Якщо педагог з демократичним стилем керівництва не має до дитини заздалегідь визначених негативних установок, то для вчителя з авторитарним стилем вони типові і проявляються в наборі стереотипних оцінок, рішень і шаблонів поведінки. Відмінності у відношенні до хлопців і дівчат, встигаючих та невстигаючих учнів в нього виражені яскравіше. Видатні педагоги виділяють п’ ять стилів відношення вчителя до учнів: активно-позитивний, пасивно-позитивний, ситуативний, пасивно-негативний, активно-негативний, і показують, як в міру переходу від першого до останнього наростає дезадаптація дитини в школі.

Сюди слід віднести також недостатню ефективність профілактики шкільної дезадаптації у навчальних закладах, яка пов’язана з такими явищами: недооцінкою її значущості (у зв’язку з невисоким, на думку педагогів, статусом дезадаптованих учнів у колективі класу, школи); недостатньою розробкою спеціальних форм морального виховання (антиалкогольного, статевого тощо) з метою попередження особливо небезпечних форм антисуспільної поведінки; відсутністю організованої і методичної спеціалізації індивідуальної роботи з дезадаптованими молодшими школярами.

Таким чином, непряма десоціалізація є наслідком дефектів шкільного і сімейного виховання, несприятливих міжособистісних відносин, які зумовлюють відчуження школярів від інститутів соціалізації, зокрема сім’ ї та школи, унеможливлюють засвоєння соціального досвіду під безпосереднім впливом цих інститутів.

Охарактеризуйте зміст та напрями позашкільної освіти в Україні.

Зміст позашкільної освіти та виховання у порівняні з базовою і професійною освітою грунтується на інших засадах. Такими засадами є особистісні замовлення дітей і їх батьків. Ці замовлення постійно розвиваються, варіюються, в чому і простежується безперервна динамічність цієї ланки освіти, її нестандартність та варіативність.

Серед основних напрямів діяльності можна виділити:

Соціокультурний – передбачає допомогу дитині у визначенні свого статусу, як особистості через включення її у систему соціальних відносин, зростання її престижу і авторитету, виконання участі у вирішенні трудових, соціально-політичних, моральних проблем суспільства.

Художньо-естетичний – забезпечує художньо-естетичну освіченість та вихованість особистості, здатної до саморозвитку, і самовдосконалення, формування її художньо-естетичної культури засобами кращих національних і світових культурологічних надбань, сприяє виробленню умінь примножувати культурно-мистецькі традиції свого народу.

Дослідницько-експерментальний – передбачає включення дітей і підлітків у науково-дослідну, пошукову діяльність, поширення наукових знань та їх перетворення в інструмент творчого освоєння світу.

Науково-технічний – спрямований на формування в дітей і підлітків техніко-технологічних знань, розширення їх політичного світогляду, задоволення потреб юної особистості у вдосконаленні освіти з основ інформатики та комп’ютеризації, конструкторської, експериментальної та винахідницької діяльності, здібностей шляхом пошуку та розвитку вмінь, навичок технічного моделювання, конструювання тощо.

Еколого-природничий – забезпечує оволодіння знаннями про навколишнє середовище (природне і соціальне, усвідомлення себе частиною природи та можливість постійно спілкуватися з нею; формування екологічної культури особистості, набуття навичок і досвіду вирішення економічних проблем та передбачення можливих наслідків власної природо перетворюючої діяльності; залучення до практичної природоохоронної роботи, екологічної діяльності за збереження навколишнього середовища.

Туристсько-краєзнавчий – передбачає залучення до активної діяльності у сфері туризму і краєзнавства, дослідництва та пошук у сфері знань про комплексну генетичну картину життя певних території, вивчення окремих географічних об’єктів і явищ соціального життя у природно-історичному аспекті а також формування фізично-здорової і духовної розвиненої особистості.

Фізкультурно-оздоровчий – забезпечує науково обгрунтований об’єм рухової активності молоді, формування в неї навичок здорового способу життя як невід’ємного компоненту загальної культури особистості та оволодіння системою знань про людину, її повноцінний фізичний і духовний розвиток, формування фізичних здібностей, зміщення здоров’я, гармонії духу і тіло.

Військово-патріотичний – забезпечує формування громадянина, виховання високих духовних якостей і патріотичних почуттів та глибокої громадянської відповідальності за долю українського народу та держави, підготовку молодого покоління до військової служби.

Дозвілєєво-розважальний – передбачає організацію культурного дозвілля дітей та підлітків, спілкування з однолітками у різних формах ігрової та дозвіллєво-розважальної діяльності, поліпшення психологічного здоров’я, зняття психологічної напруги.

Такі напрямки діяльності мають створити умови для професійної орієнтації та самовизначення особистості, від формування стійких мотивів до самореалізації у професійній діяльності підготовку молоді до зміни професій, адаптації до ринкової економіки.

Охарактеризуйте педагогічні погляди Ж.-Ж.Руссо

Ідея вільного та природовідповідного виховання в творчості Жан-Жака Руссо

Жан-Жак Руссо (1712-1778), французький філософ, письменник, педагог-просвітитель із світовим іменем. Не зважаючи на те, що не був представником соціальної педагогіки, заперечуючи вплив суспільства на виховання, збагатив науку цінними здобутками, серед яких – ідея вільного, природного виховання та ін.

Він народився у Женеві в сім’ї ремісника-годинникаря. Не здобув систематичної освіти, але за допомогою самоосвіти піднявся до рівня найвидатніших умів своєї епохи. У пошуках роботи багато подорожував по Європі, змінив багато професій. У Парижі познайомився і подружився з авторами знаменитої “Енциклопедії або тлумачного словника наук, мистецтв і ремесел”. За порадою Дідро він взяв участь у написанні конкурсної роботи “Чи сприяв прогрес у науці і мистецтві поліпшенню чи погіршенню моралі?”, за яку одержав першу премію і здобув світову славу. На відміну від інших просвітителів, він не ставив розвиток громадянських і моральних якостей в залежність від прогресу наук і мистецтв. Центром його уваги стала природна людина, яка народжується досконалою, але яку спотворюють суспільні умови.

Свою концепцію Ж.-Ж.Руссо викладав у творі “Еміль, або про виховання” (1762), трактат, який він вважав найкращим і найбільш важливим із своїх праць і в якому його педагогічні погляди виражені через художні образи.

З появою твору “Еміль, або про виховання” Руссо переслідують, і він змушений тікати з Франції. Цей твір було навіть спалено на одній із площ Парижа. Більша частина життя Руссо пройшла у злиднях.

У своїй педагогічній концепції він відкидав сучасну йому освітньо-виховну систему. Замість неї вважав необхідним ввести демократичну систему, яка повинна сприяти виявленню в дитини обдарувань, закладених природою. Виховання буде сприяти розвитку дитини лише в тому випадку, якщо набуде природного, природовідповідного характеру, буде прямо пов’язано з природним розвитком індивіда і спонукатиме його до самостійного набуття особистого досвіду і знань.

Отже, центральним пунктом концепції Руссо виступає теорія природного, вільного виховання, де в центрі стоїть особистість дитини. Він вважає, що вільне виховання випливає з природного права кожної людини на свободу. Воно слідує за природою, допомагає їй. Руссо виступає за недоторканість, автономність внутрішнього світу дитини, як маленької людини.

Важливий внесок Руссо у педагогіку полягає і в тому, що він здійснив спробу намітити вікову періодизацію розвитку дитини і відповідні кожному періоду завдання, зміст і методи виховання та навчання. Він називає чотири вікові періоди:

- вік немовляти (0- 2 р.), який охоплює період до оволодіння дитиною мови;

- дитинство або “сон розуму” (2- 12 р.), коли переважає чуттєве пізнання світу дитиною;

- отроцтво (12- 15 р.) – період розумового розвитку та трудового виховання;

- юність (15 -18 р.) – період бур і пристрастей, час морального, статевого виховання. З цього періоду починається найголовніше у вихованні – вчити любити людей.

Ж.-Ж.Руссо заперечував систему суспільного виховання. На його думку, нема батьків, нема вітчизни і нема громадян, є пригноблені і гнобителі.

Руссо вважав сучасне йому суспільство аморальним, у ньому неможливо зберігати доброчесність. Тому юнака у світ моральних відносин необхідно вводити поступово.

Слід відзначати, що громадянські обов’язки Руссо покладав лише на чоловіків. Життєве призначення жінки він обмежував роллю дружини і матері, вважаючи, що вона не має потреби заглиблюватись в науки. Їй необхідно вміти шити, плести, готувати, співати і танцювати. В дівчині слід розвивати покірність і послушність чоловіку.

У поглядах Ж.-Ж.Руссо є чимало помилкового. До того ж, його концепція розрахована на систему: один вихователь один вихованець. Проте жоден інший педагогічний твір не виявляв настільки сильний вплив на розвиток педагогічної думки, як “Еміль...”. Послідовників Руссо захоплювала його віра в могутність дитячої природи, надання їй широкої свободи.

Положення Руссо про те, що воля – одне з природних прав людини, а роль педагога полягає в розвитку активності, ініціативи дитини, - взяли за основу представники теорії вільного виховання, що отримала широке поширення в кінці ХІХ на поч. ХХ ст.

Охарактеризуйте педагогічні погляди О.Духновича

Олександр Васильович Духнович, Олександр Духнович у своїх поглядах стояв на позиціях традиційного українського просвітительства, вважаючи, що за рахунок поширення освіти можна значно поліпшити суспільство. Обґрунтовуючи необхідність дотримування у вихованні принципу народності, ратував за викладання навчальних предметів рідною мовою, створення системи виховання з урахуванням історичних та національних традицій народу. Особливим засобом виховання вважав народну пісню, яка пробуджує любов до рідного краю. Виховна мета -виховання патріота і громадянина.

Вершиною педагогічної творчості О.В. Духновича є написання ним першого підручника з теорії і практики навчання і виховання молоді "Народной педагогии в пользу училищ й учителей сельских" у 1857 р. Цей твір став підручником практичної і теоретичної діяльності просвітителя і відіграв надзвичайно важливу роль у розвитку вітчизняної педагогіки та шкільної справи. Взятися за створення цієї праці просвітителя примусила відсутність систематизованих знань з теорії та практики навчання дітей, підготовки вчителів до наставництва. Це ускладнювало навчальний процес, більшість учителів, не маючи відповідних знань для роботи з дітьми, інтуїтивно вели навчання, часто невміло дбали про розвиток дітей.

Особливо важливу роль у зростанні громадянина О.В. Духнович надавав народному вчителеві. Вчитель повинен всебічно знати і розвивати особистість учня. Для цього він має добре знати анатомію і фізіологію дитини, її вікові особливості й можливості, закономірності їхнього розвитку. О.В. Духнович вважав вчителя тією особою, яка ростить і формує патріота свого народу і краю. Тому вчитель, на його думку, має у дітях "народолюбіє возбудити" і в серцях їхніх закріпляти любов до своєї народності. Для цього треба використовувати всі засоби: поетичне слово, історичні твори і бувальщину, народну пісню, що збуджує любов до рідного краю, тощо.

Учителів О.В. Духнович називає просвітителями народу, його сіллю. Діяльністю вчителя має бути знищено зло і процвітати доброчинність. На думку педагога не кожна людина може бути наставником. Ним є той, хто має природні нахили, добре знання предметів та навчання дітей. У "Народной педагогии в пользу училищ й учителей сельских" О.В. Духнович виставляє такі вимоги до вчителя:

" .Наставник повинен бути обдарованим особливими якостями, і між ними такими:

1. Той, хто бажає вчити, повинен мати справжнє покликання до цієї служби.

2. Повинен мати добрі і правильні знання і відомості з того предмета, який хоче викладати іншим.

3. Повинен мати чистий і непорочний норов і процвітати доб-рочесностями.

4. Повинен бути від природи лагідним, поважним, з повним характером муж.

5. Повинен учнів своїх любити і їхню любов також для себе заслужити.

6. Від природи треба йому володіти легким, зрозумілим способом викладання.

7. Повинен мати потрібні засоби для навчання і наставляння.

8. Повинен добрий порядок поважати.

Розглядаючи природу як чинник, що визначає природні нахили людини, її задатки до фізичного та інтелектуального розвитку, педагог підкреслює, що сам розвиток значною мірою залежить від системи вправ і наставляння, або виховання. Останнє має враховувати природу дитини і сприяти саморозвиткові, вдосконаленню природних обдарувань.

Обстоюючи принцип природовідповідності, О.В. Духнович дбає про рівномірний розвиток фізичних і духовних сил дитини, наголошує на тому, щоб ці "сили завжди в рівномірності були".

Охарактеризуйте спільні погляди М.Драгоманова та К.Ушинського на проблеми освіти

Однією з основних ідей, які пропагував К. Ушинський, є ідея народності у вихованні. У статті "Про народність у суспільному вихованні" він дав високу оцінку всім народам Росії, народність вважав основою виховання підростаючого покоління в дусі патріотизму, любові до батьківщини та свого народу. Народ, на його думку, - джерело всіх надбань матеріальної та духовної культури, тому треба вивчати історію, географію, економіку, мову, літературу, мистецтво та інші науки. Народна творчість, поезія, пісні, музика, образотворче мистецтво - джерело культури народу. Однією з ознак народності є мова, найкращий виразник духовної культури кожного народу.

Михайло Драгоманов - постановка головної мети виховання - формування гуманної, національно свідомої людини, активного громадянина; орієнтація молоді на високі зразки духовності та працьовитості.

Охарактеризуйте форми соціально-виховної роботи.

Форми соціально-виховної роботи — певна організація педагогічного процесу, яка відповідає змісту і цілям виховання. Залежно від об'єкта впливу форми соціально-виховної роботи поділяються на індивідуальні, групові, масові; залежно від основних напрямків формування особистості, виховання — на соціально-світоглядні, фізичні, трудові, естетичні, моральні, правові; залежно від видів діяльності — трудові, учбові, громадські, дозвільні форми діяльності.

До індивідуальних форм виховної роботи належать: читання художньої літератури, колекціонування, філателія, нумізматика, гра на музичних інструментах, вишивання, малювання тощо.

До масових форм виховної роботи належать: тематичні вечори, вечори питань і відповідей, конференції, тижні з різних предметів, зустрічі з видатними людьми, огляд, конкурси, олімпіади, туризм, фестивалі, виставки стінної преси тощо.

Ефективною формою організації масової позакласної роботи є колективна творча справа (КТС), технологія якої була розроблена ленінградським вченим доктором педагогічних наук К. Івановим включає в себе 4 основних етапи:

- першому етапі перед дітьми ставлять загальну мету, для дослідження якої їх розбивають на групи (від 3 до 7-9 чоловік). Кожна група пропонує свій варіант, проект досягнення цієї мети. На цьому етапі відбувається об’єднання дітей на основі загальної мети діяльності і створення умов для мотивації цієї діяльності у кожної дитини;

- другому етапі в ході обговорення всіх варіантів для здійснення вибирається один чи створюється зведений. Після цього вибирається рада справи з представників кожної групи. Це орган колективного управління, який здійснює розподіл функцій, обов’язків між всіма учасниками справи. Діти вчаться розуміти точку зору інших, домовляються;

- третьому етапі рада справи здійснює підготовку і проведення накресленого проекту через розподіл доручень між групами, контроль за їх діями з метою надання необхідної допомоги. Кожна група вносить свій самостійний внесок в реалізацію загального проекту, На цьому етапі діти здобувають досвід колективної діяльності, вчаться розуміти один одного, надавати допомогу і ін.

- четвертому етапі відбувається обговорення проведеної справи з точки зору досягнень і недоліків. Кожна група аналізує свої дії, висловлюючи пропозиції на майбутнє.

КТС здійснює різносторонній вплив на кожну дитину, збагачує її особистий досвід.

Педагогічний контроль в спортивній підготовці: форми, методи, засоби.

Успіх навчально-виховного процесу суттєво залежить від систематичності та своєчасності контролю за різними сторонами діяльності учнів.

Це дозволяє вчителю уточнювати засоби та методи педагогічних дій, учням — корегувати свої дії щодо засвоєння навчального матеріалу.

Контроль у шкільному фізичному вихованні характеризується об'єктивністю оцінки кількісних та якісних показників:

• засвоєння навчального матеріалу (оцінка рухової діяльності);

• рівня розвитку основних рухових здібностей (оцінка фізичної підготовленості);

• виконання домашніх завдань (оцінка рухової або фізичної підготовленості);

• рівня теоретико-методичних знань.

В залежності від етапу педагогічного процесу виділяють наступні види контролю:

1. Вихідний контроль (попередній) - призначений для виявлення готовності учня до засвоєння нового навчального матеріалу. Він здійснюється на початку навчального року. Оцінюється, зазвичай, рівень розвитку основних рухових здібностей учнів.

2. Поточний контроль - дозволяє оцінити діяльність учнів протягом серії занять, коли вивчається нова рухова дія або плануються навантаження на певну рухову здібність. Таким чином вчитель оцінює діяльність учня під час вирішення окремого завдання. Сума таких оцінок дозволяє підвести певний підсумок, що має вигляд оцінки за навчальну чверть.

3. Підсумковий контроль - необхідний для оцінки кінцевих результатів навчальної роботи за певною темою, розділом навчальної програми (протягом чверті, півріччя, навчального року).

4. Терміновий контроль (оперативний) - спрямований на оцінку діяльності учнів в окремому занятті. Використовується, зазвичай, з метою перевірки правильності планування змісту уроку і внесення необхідних коректив (у разі потреби).

Поняття про систему фізичного виховання та її структура.

Під поняттям система мають на увазі щось ціле, єдність закономірно розташованих і знаходилися у взаємному зв'язку частин, призначених для виконання конкретних функцій і рішення тих або інших задач, що є. Система характеризується певним складом елементів, властивими їм функціями, особливостями взаємних зв'язків з іншими системами суспільствами.

Головна функція системи – фізичне вдосконалення людей. Система фізичного виховання функціонує в тісному взаємозв'язку з іншими системами суспільства, розвиваючись під впливом культури, науки, економіки, політики, мистецтва. Система фізичного виховання це історично обумовлений тип соціальної практики фізичного виховання, що включає світоглядні, теоретико-методичні, програмно-нормативні і організаційні основи, що забезпечують фізичне вдосконалення людей і формування здорового способу життя. Організаційну структуру системи фізичного виховання складають державні і суспільно-самодіяльні форми організації, керівництва і управління.

По державній лінії передбачаються систематичні обов'язкові заняття фізичними вправами в дошкільних установах (ясли-сад), загальноосвітніх школах, середніх спеціальних і вищих навчальних закладах, армії, лікувально - профілактичних організаціях. Заняття проводяться за державними програмами, у відведене для цього годинник відповідно до розкладу і офіційного графіка під керівництво штатних фахівців (фізкультурних кадрів). Контроль за організацією, здійсненням і результатами фізичного виховання по державній лінії забезпечують Міністерство сім’ї, молоді та спорту України, міські відділи із фізичної культури і спорту, а також відповідні відділи Міністерства освіти України. По суспільно-самодіяльній лінії заняття фізичними вправами організовуються залежно від індивідуальних схильностей, здібностей займаються і потреби у фізичному вихованні. Принциповою межею суспільно самодіяльної форми організації є повна добровільність фізкультурних занять. Тривалість занять залежить багато чому від індивідуальної установки, особистих схильностей і реальної наявності вільного часу. Організація фізичного виховання на суспільно-самодіяльних початках передбачає масове залучення заняття фізичною культурою через систему добровільно-спортивних суспільств.

Порівняйте поняття «соціальне виховання» та «суспільне виховання».

Соціальне виховання - плекання людини в спеціально створених виховних організаціях у процесі планомірного створення умов для його відносно цілеспрямованого позитивного розвитку і духовно-ціннісної орієнтації. С.в. - Складова частина щодо контрольованої соціалізації (поряд із сімейним вихованням, релігійним вихованням, корекційним вихованням і дізсоціальним вихованням). С.в. здійснюється у взаємодії різних суб'єктів: індивідуальних (конкретних людей), групових (колективів) і соціальних (виховних організацій та органів управління). У виховних організаціях виховання реалізується в трьох взаємопов'язаних і в той же час відносно автономних за змістом, формами, способам і стилю взаємодії суб'єктів процесах: організації соціального досвіду виховуваних, їх освіти та надання їм індивідуальної допомоги. Організація соціального досвіду здійснюється через: організацію побуту та життєдіяльності формалізованих груп (колективів); організацію взаємодії, а також навчання йому; стимулювання самодіяльності в формалізованих групах і вплив на неформальні мікрогрупи (неформальні об'єднання). Індивідуальний соціальний досвід - в широкому сенсі - єдність різних знань і способів мислення, умінь і навичок, норм і стереотипів поведінки, ціннісних установок, відбитих відчуттів і переживань, засвоєних і вироблених способів взаємодії, самопізнання, самовизначення, самореалізації. Освіта включає в себе: систематичне навчання (формальна освіта, як основне, так і додаткове); просвітництво, тобто пропаганду і поширення культури (неформальна освіта), стимулювання самоосвіти. Індивідуальна допомога реалізується в процесі сприяння людині у вирішенні проблем, створення спеціальних ситуацій у виховних організаціях для його позитивного саморозкриття, а також підвищення статусу, самоповаги, самоприйняття і т.д., стимулювання саморозвитку особистості

Принцип центрації соціального виховання на розвиток особистості

У сучасному трактуванні цей принцип передбачає, що страте ¬ гія і тактика соціального виховання мають бути спрямовані на допомогу дітям, підліткам та юнакам в становленні, збагаченні та вдосконаленні їх людської сутності, у створенні умов для розвитку особистості, виходячи з її пріоритету перед групою і колективом . Процес соціального виховання, виховні орга ¬ нізації, спільності виховуваних можуть розглядатися лише як засобу розвитку особистості, обмеження пріоритету якій віз ¬ можна настільки, наскільки це необхідно для забезпечення прав інших осіб. В цілому можливості та успішність ефективної реалізації принципу центрації соціального виховання на розвиток особистості залежать від того, чи став пріоритет особистості основою ідеології об ¬ щества, філософії виховання, найважливішою цінністю як вихованням ¬ телей, так і виховуваних.

Під суспільним вихованням розуміють виховання, яке спрямоване на забезпечення гармонії суспільних і особистих інтересів, балансу між відповідальністю суспільства перед особистістю і особистості перед суспільством шляхом безпосередніх людських відносин, а також за допомогою спеціально створених для цієї мети суспільних інститутів (благодійних фондів, організацій, товариств, асоціацій тощо).

Проблеми суспільного виховання вивчає соціальна педагогіка (лат. socium - суспільство). У кінці XX ст. соціальна педагогіка виділилась як самостійна галузь педагогічних знань. Вона вивчає освітньо-виховний потенціал суспільства, способи педагогізації соціального середовища для більш успішної соціалізації і розвитку особистості протягом всього життя. Зокрема, досліджує вплив сім'ї, неформальних об'єднань, засобів масової інформації, церкви. У полі зору соціальної педагогіки знаходяться проблеми "груп ризику", до яких входять люди, які волею долі опинилися в складних і критичних умовах, - безробітні, бомжі, наркомани, п'яниці, проститутки, злочинці, хворі, ті, що вийшли із місць позбавлення волі і потрапили у злочинні групи і заборонені релігійні секти та под. Цим людям особливо потрібна кваліфікована педагогічна допомога. Соціальна педагогіка вивчає також особливості процесів виховання у зрілому і похилому віці, в умовах трансформації людських взаємин під пресингом ринкових відносин, жорсткої конкурентної боротьби. Цікавлять її і проблеми ділової кар'єри, жіночого виховання, задоволення роботою, організації дозвілля. Вона шукає шляхи активного співробітництва з церквою у духовному розвитку людей.

Прийоми навантаження на уроці фізичної культури.регулювання фізичного

Методика регулювання фізичних навантажень. Провідним методом регулювання фізичних навантажень є метод суворорегламентованої вправи. Його використовування на практиці забезпечує можливість направлений впливати фізичними вправами на функціональну активність органів я структур організму школярів за допомогою зміни параметрів навантаження і відпочинку. На уроках фізичної культури параметри навантаження можуть регулюватися за допомогою зміни сумарної кількості вправ; зміни кількості повторень однієї і тієї ж вправи; збільшення або зменшення часу, що відводиться на виконання вправ, збільшення або зменшення часу і характеру відпочинку між виконанням вправ; застосування різного темпу або швидкості виконання вправ; збільшення або зменшення амплітуди рухів; ускладнення або спрощення умов виконання вправ (наприклад, ходьба по похилій гімнастичній лавці) або зміни початкових положень (наприклад, стрибок вгору з напівприсіду); використовування при виконанні вправ різних предметів, устаткування і інвентарю.

Різноманітність можливостей регулювати навантаження на уроці відкриває широкий простір для творчої діяльності вчителя. Разом з тим не можна під час уроку допускати як надмірного перевантаження організму, так і «недовантаження». Визначаючи наперед зміст уроку при складанні плану-конспекту, вчитель регламентує величину навантаження, орієнтуючись переважно на дітей з середньою фізичною підготовленістю. Використовуючи індивідуальний підхід, вчитель коректує завдання для більш сильних або слабих учнів.

Розкрийте методику позакласної і позашкільної виховної роботи

Обидва види роботи мають спільні завдання і передбачають застосування переважно однакових засобів, форм і методів виховання.

Завдання позакласної та позашкільної роботи — закріплення, збагачення та поглиблення знань, набутих у процесі навчання, застосування їх на практиці; розширення загальноосвітнього кругозору учнів, формування в них наукового світогляду, вироблення вмінь і навичок самоосвіти; формування інтересів до різних галузей науки, техніки, мистецтва, спорту, виявлення і розвиток індивідуальних творчих здібностей та нахилів; організація дозвілля школярів, культурного відпочинку та розумних розваг; поширення виховного впливу на учнів у різних напрямах виховання.

Її зміст визначається загальним змістом виховання учнівської молоді, який передбачає розумове, моральне, трудове, естетичне і фізичне виховання.

Позакласна та позашкільна робота будується на розглянутих раніше принципах виховання, проте вона має і свої специфічні принципи:

Добровільний характер участі в ній. Сприяє тому, що учні можуть обирати профіль занять за інтересами. Педагоги за таких умов повинні ретельно продумувати зміст занять, використовуючи нові, ще не відомі учням факти, форми і методи, які б посилювали їх інтерес.

Суспільна спрямованість діяльності учнів. Цей принцип вимагає, щоб зміст роботи гуртків, клубів та інших форм діяльності, відповідав потребам розбудови української держави, відображав досягнення сучасної науки, техніки, культури і мистецтва.

Розвиток ініціативи і самодіяльності учнів. У позакласній і позашкільній діяльності слід ураховувати бажання школярів, їх пропозиції, щоб кожен із них виконував цікаву для себе роботу.

Розвиток винахідливості, дитячої технічної, юннатської та художньої творчості. Під час занять перед учнями слід ставити завдання пошукового характеру: створення нових приладів, удосконалення наявних; приділення особливої уваги творчому підходу до справи тощо.

Зв'язок з навчальною роботою. Позакласна та позашкільна робота повинна бути логічним продовженням навчально-виховної роботи, яка здійснюється на уроках. Так, знання з фізики можуть бути поглиблені й розширені на тематичному вечорі, а з літератури — під час обговорення кінофільму чи спектаклю за літературним твором. Позакласна виховна робота – це організація педагогом різних видів діяльності школярів у позанавчальний час, які забезпечують необхідні умови для соціалізації особистості дитини.. Позашкільною роботою називають освітньо-виховну діяльність позашкільних закладів для дітей та юнацтва.

Специфіка позакласної виховної роботи проявляється на рівні наступних завдань:

1. Формування у дитини позитивної Я-концепції, яка характеризується трьома факторами: а) впевненістю у доброзичливому ставленні до неї інших дітей; б) переконаністю в успішному оволодінні нею тим чи іншим видам діяльності; в) почуттям особистої значущості. Позитивна Я-концепція характеризує позитивне ставлення дитини до самої себе і об’єктивність її самооцінки.

2. Формування у дітей навичок співпраці, колективної взаємодії. Повністю позитивна Я-концепція формується тільки в колективній взаємодії.

3. Формування у дітей потреби у продуктивній діяльності через безпосереднє знайомство з різними видами діяльності.

4. Формування морального емоційного, вольового компонентів світогляду дітей.

5. Розвиток пізнавального інтересу.

Перераховані завдання визначають основні напрямки позакласної роботи в досягненні її основної мети і мають характер загальних положень.

Функції позакласної виховної роботи. Мета і завдання позакласної виховної роботи надають специфічного характеру функціям цілісного педагогічного процесу – навчальній, виховній і розвивальній.

Навчальна функція позакласної роботи, наприклад, не має такого пріоритету, як в навчальній діяльності. У позакласній роботі вона виконує роль допоміжної для більш ефективної реалізації виховної і розвивальної функції.

Навчальна функція позакласної роботи зосереджується у навчанні дітей певним навичкам поведінки, колективного життя, навичок спілкування і ін.

Розвивальна функція міститься в розвитку психічних процесів школяра, а також в розвитку індивідуальних здібностей школяра.

Зміст позакласної роботи – це адаптований соціальний досвід емоційно пережиті і реалізовані у власному досвіді дитини різноманітні аспекти людського життя: наука, мистецтво, література, техніка, взаємодія між людьми, мораль і ін. Специфіка змісту виховної позакласної роботи характеризується:

– по-перше привалюванням емоційного аспекту над інформаційним;

– по-друге, у змісті позакласної роботи визначальне значення має практична сторона знань, тобто зміст позакласної роботи спрямовано на вдосконалення найрізноманітніших умінь і навичок.

2-3. Форми організації позакласної виховної роботи. Характеристика окремих форм.

Форми виховної роботи – це ці умови, в яких реалізується її зміст.

Форм позакласної роботи величезна кількість. Це розмаїття створює труднощі у їх класифікації, тому єдиної класифікації немає. Запропоновані класифікації: а) за об’єктом впливу (індивідуальні, масові, групові); б) за напрямками виховання (естетичні, фізичні, моральні, розумові, трудові, екологічні, економічні).

У індивідуальній позакласній виховній роботі загальна мета – забезпечення педагогічних умов для повноцінного розвитку особистості – досягається через формування у дитини позитивної Я-концепції і розвиток різноманітних якостей особистості, індивідуального потенціалу.

До індивідуальних форм виховної роботи належать: читання художньої літератури, колекціонуванн, філателія, нумізматика, гра на музичних інструментах, вишивання, малювання тощо.

До масових форм виховної роботи належать:

Тематичні вечори, вечори питань і відповідей, конференції, тижні з різних предметів, зустрічі з видатними людьми, огляд, конкурси, олімпіади, туризм, фестивалі, виставки стінної преси тощо.