- •Педагогічна діагностика в освітніх системах і технологіях План
- •Література
- •Критерії та показники рівнів сформованості праксеологічних умінь
- •Таблиця 2 . Індивідуальна карта рівня сформованості вмінь успішної організації діяльності у представника дослідної групи
- •Порівняльний аналіз рівнів сформованості праксеологічних умінь до і після експерименту
- •Діагностична карта розвитку соціальних якостей учнів (7 клас)
- •Резюме.
Порівняльний аналіз рівнів сформованості праксеологічних умінь до і після експерименту
|
Рівень сформованості |
Експериментальна група |
Контрольна група | ||||||
|
До експерименту |
Після експерименту |
До експерименту |
Після експерименту | |||||
|
Осіб |
% |
Осіб |
% |
Осіб |
% |
Осіб |
% | |
|
Стратегічний |
13 |
6,5 |
37 |
19,1 |
10 |
6,9 |
14 |
9,9 |
|
Адаптивний |
134 |
66,3 |
133 |
68,5 |
96 |
66,2 |
95 |
67,4 |
|
Початковий (спонтанний) |
55 |
27,2 |
24 |
12,4 |
39 |
26,9 |
32 |
22,7 |
Діагностування сформованості праксеологічних умінь є нелегким завданням, виконання якого передбачає не тільки анкетування, опитування, вивчення продуктів діяльності, а й ретельні підрахунки, на яких рівнях знаходяться учасники дослідної програми. Проте такі дослідження проводяться зазвичай тоді, коли перевіряється ефективність реалізації певної технології, сформованості конкретної якості. У школі вчителю значно частіше доводиться діагностувати рівень сформованості багатьох моральних і соціальних якостей. Отже, кількість підрахунків збільшується. Вираження наявних у школярів якостей у числовому еквіваленті перетворюється у складну для вчителя процедуру.
Припустимо, учителю необхідно визначити розвиток соціальних якостей школярів, якими є: патріотизм, колективізм, гуманізм, дисциплінованість, допитливість (див. таблицю).
Для діагностики рівня соціального розвитку школярів доцільно використати метод колективної експертної оцінки, адже соціальні якості проявляються у соціальному оточенні, і оцінюються тими людьми, серед яких живе учень. Кінцева експертна оцінка конкретної якості визначається як середнє арифметичне значення оцінок всіх учнів класу. Яскраве вираження ознаки вимірюється 3 балами, середнє – 2 балами, низьке – одним балом, повна відсутність якості – 0. Кількісна оцінка округлюється до однієї десятої (Прізвища та бали у таблиці наведені довільно).
Таблиця.
Діагностична карта розвитку соціальних якостей учнів (7 клас)
|
Учні |
Соціальні якості | |||||||||||||
|
Патріотизм |
Колективізм |
Гуманізм |
Добросовісність |
Дисциплінованість |
Активність |
Сміливість |
Самокритичність |
Чесність |
Допитливість |
Естетичний розвиток |
Сила волі |
Працьовитість |
Загальний індекс | |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
|
1. Арко В. |
2,4 |
2,1 |
2,4 |
2,7 |
2,8 |
2,6 |
2,0 |
2,5 |
2,3 |
2,6 |
2,0 |
2,7 |
2,4 |
2,4 |
|
2. Бабич Г. |
2,3 |
2,4 |
2,5 |
2,6 |
3,0 |
3,0 |
2,5 |
2,0 |
2,4 |
2,3 |
2,2 |
2,5 |
2,1 |
2,4 |
|
3. Гордій Л. |
2,6 |
2,7 |
2,3 |
2,8 |
3,0 |
3,0 |
3,0 |
2,6 |
2,7 |
2,5 |
2,5 |
2,5 |
3,0 |
2,8 |
|
4. Гобин К. |
2,0 |
2,0 |
1,5 |
1,4 |
1,5 |
2,4 |
2,4 |
2,4 |
2,3 |
2,1 |
2,0 |
2,0 |
2,5 |
2,0 |
|
5. Дріч М. |
2,2 |
1,6 |
2,0 |
2,0 |
2,4 |
2,0 |
2,3 |
2,0 |
1,8 |
2,0 |
2,0 |
1,8 |
2,0 |
2,0 |
|
6. Дарек П. |
2,3 |
2,4 |
2,1 |
1,5 |
1,6 |
2,4 |
2,5 |
2,4 |
2,4 |
2,2 |
2,3 |
2,5 |
2,1 |
2,2 |
|
7. Єгоров М. |
2,1 |
1,7 |
2,0 |
2,0 |
2,1 |
1,9 |
1,5 |
2,0 |
1,5 |
1,5 |
1,5 |
1,5 |
2,0 |
1,9 |
|
8. Карім Г. |
2,2 |
2,3 |
2,0 |
2,5 |
2,5 |
3,0 |
2,0 |
2,0 |
2,0 |
2,0 |
2,0 |
2,0 |
1,8 |
2,2 |
|
9. Левін О. |
2,6 |
2,6 |
2,8 |
2,8 |
3,0 |
3,0 |
2,4 |
2,5 |
2,5 |
2,8 |
2,5 |
2,9 |
2,6 |
2,7 |
|
10. Мніх Т. |
2,1 |
2,3 |
1,5 |
1,7 |
2,3 |
1,7 |
2,1 |
2,0 |
1,9 |
1,5 |
1,8 |
1,7 |
2,2 |
1,9 |
|
11. Муц К. |
2,4 |
2,5 |
2,3 |
2,0 |
2,3 |
2,4 |
2,6 |
2,4 |
2,4 |
2,1 |
2,3 |
2,4 |
2,4 |
2,3 |
|
12. Нарин П. |
2,4 |
2,6 |
2,7 |
2,5 |
2,6 |
3,0 |
2,8 |
2,4 |
2,4 |
2,4 |
2,5 |
2,5 |
2,4 |
2,5 |
|
13. Памол А. |
2,5 |
2,6 |
2,5 |
2,7 |
3,0 |
3,0 |
2,5 |
2,4 |
2,5 |
2,5 |
2,5 |
2,5 |
2,5 |
2,6 |
|
14. Пекар С. |
2,3 |
2,3 |
2,0 |
2,5 |
2,6 |
3,0 |
2,2 |
2,3 |
2,3 |
2,3 |
2,3 |
2,4 |
2,0 |
2,3 |
|
15. Пиж Ю. |
2,2 |
2,3 |
2,0 |
2,5 |
2,6 |
3,0 |
2,0 |
2,3 |
2,2 |
2,2 |
2,3 |
2,4 |
2,2 |
2,3 |
|
16. Рибак С. |
2,0 |
1,8 |
1,5 |
2,0 |
2,0 |
2,0 |
1,4 |
2,0 |
1,5 |
1,5 |
1,5 |
1,6 |
1,5 |
1,7 |
|
17. Турів К. |
2,0 |
1,5 |
1,5 |
1,9 |
1,5 |
1,6 |
1,6 |
2,0 |
1,5 |
1,5 |
1,7 |
1,5 |
1,5 |
1,7 |
|
18. Чиж М. |
2,3 |
2,2 |
2,4 |
2,7 |
2,8 |
2,6 |
2,0 |
2,5 |
2,3 |
2,5 |
2,0 |
2,7 |
2,5 |
2,4 |
|
19. Юрків А. |
2,7 |
2,5 |
2,9 |
2,7 |
3,0 |
3,0 |
2,4 |
2,5 |
2,5 |
2,8 |
2,5 |
2,8 |
2,7 |
2,7 |
|
20. Ярій Л. |
2,3 |
2,5 |
2,0 |
2,0 |
2,0 |
2,0 |
2,0 |
2,5 |
2,0 |
2,0 |
2,0 |
2,0 |
2,0 |
2,1 |
Неважко помітити, що діагностування як однієї якості, так і низки – є нелегким процесом. Педагогу необхідно як мінімум завести на кожного учня картки спостережень. Бажано залучити до дослідження велике коло осіб: учнів, учителів, батьків, психолога тощо. Зрозуміло, що лише тоді, коли діагностування якостей школярів не є самоціллю, а засобом підвищення ефективності виховного процесу, тобто витрачені час і сили повертаються успіхами у навчанні та вихованні, у педагога з’являється мотивація на діагностування. Проте результати навчально-виховного процесу залежать від багатьох чинників, і часто їх негативний вплив нівелює бажання займатися планомірно, систематично і ґрунтовно точним вимірюванням розвитку якостей школярів. Враховуючи важливість функцій діагностування, можна прогнозувати, що воно ще займе належне місце у практичній діяльності педагогів. Поки що необхідно констатувати, що відсутність добре поставленої діагностики перетворює освітню технологію у не-технологію, скажімо, у метод чи методику, отже треба повертатися до традиційної термінології, не віддаючи дань модним термінам.