shteinbuk_f_m_metodika_vikladannya_zarubizhnoi_literaturi_v / Вивчення художніх творів з огляду на їх родову специфіку

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

і з’являються такі відмінниці, які на уроках засуджують Раскольніко! ва і Соню Мармєладову, а у позаурочний час займаються проститу!

цією (див. розділ І). Натомість коли ми пропонуємо учням вибір або навіть заперечуємо добропорядну поставу (див. в розділі ІІІ про прийом „педагогічна провокація”), і учні не хочуть погоджуватися з аморальними принципами чи діями героїв, тільки за таких умов мож! на сподіватися, що це, можливо, перетвориться на їхні власні пере! конання і стане пізніше підґрунтям відповідних вчинків.

Ще одним способом на подолання даної суперечності є з’я! сування авторської позиції щодо образу певного героя. Так, на! приклад, у конспекті уроку, який було присвячено розгляду опо! відання М. Горького „Стара Ізергіль” (див розділ VІ), результат аналізу був безпосередньо пов’язаний із особистістю автора і його власним ставленням до героїв твору. Але це не завадило учасни! кам уроку дійти цікавого узагальнення, яке мало в собі і мораль! но!етичний аспект, і одночасно базувалося на естетичному ас! пекті оповідання, зокрема на його композиційних особливостях.

У зв’язку з цим необхідно вказати також на важливість інших компонентів образної системи епічного твору. Для оригінальних творів пріоритетним у цьому контексті є, безперечно, мова твору. Для пе! рекладних же творів пріоритетного характеру, на нашу думку, на! бувають саме сюжетно!композиційні особливості епічних творів, оскільки навіть за умов не дуже вдалого з мовної точки зору пере! кладу ці компоненти лишаються незмінними. І хоча ми не вва! жаємо, що урок, в основі якого лежить композиційний аналіз тво! ру, слід виділяти в окремий тип уроку, але дуже часто композицій! ний компонент має вирішальне значення щодо аналізу епічного твору на уроках зарубіжної літератури. Це стосується і згаданого конспекту уроку за оповіданням Горького. Це може стосуватися і оповідання Г. Белля „Подорожній, коли ти прийдеш у Спа...”16 або роману А. Камю „Чума”17, а також багатьох інших творів.

Ще одним значущим компонентом образної системи епічно! го твору, особливо актуальним для викладання зарубіжної літера!

16Див., наприклад: Гладышев В.В. „В те дни люди будут искать смерти…”: Нрав! ственно!эстетическая позиция писателя в рассказе Г. Бёлля „Путник, придёшь когда

вСпа…” // Вікно в світ.– К., 1999.– № 3.– С. 201!205.

17Див.: Ісаєва О.О. Дискусія на уроках зарубіжної літератури: На матеріалі уро! ку!диспуту з вивчення роману А. Камю „Чума” // Зарубіжна література в навчальних закладах.– 2000.– № 12.– С. 15!17.

228

Розділ 7. Вивчення художніх творів з огляду на їхню родову специфіку

тури, є різноманітні мотиви художнього твору. Так, за В. Є. Халізє! вим, цей термін (від лат. moveo – „рухаю”) зустрічається чи не в

кожній з новоєвропейських мов і має досить широкий діапазон смислів. Однак ідентифікація його первинного (і головного!) зна! чення є досить складною проблемою. Та все ж таки літературознавці визначають мотив як такий компонент твору, що є наділеним підви! щеною значимістю (семантичною насиченістю); він має відношення до теми та ідеї твору, але не є їм тотожним. При цьому мотив у най! різноманітніших формах є локалізованим у творах: це може бути окреме слово чи словосполучення, яке повторюється або варіюєть! ся, він може поставати як щось, що позначено за допомогою пев! них лексичних одиниць, або у вигляді заголовку чи епіграфу, або залишатися таким, про який можна ледве здогадуватися, і таким, що „ховається” у підтекст. Найважливішою ознакою мотиву є його здатність лише ніби наполовину реалізовуватися у тексті, постава! ти у ньому неповно і загадково18.

Так, прикладом мотиву, який може становити основу роз! гляду епічного твору, може бути мотив душевної м’якості, що має місце у романі!епопеї Л. М. Толстого „Війна і мир” і що пов’яза! ний з найвищими моментами в долі героїв цього твору. Неважко виокремити декілька суттєвих мотивів і в романі М. Булгакова „Майстер і Маргарита”, одним з чи не провідних мотивів якого є мотив місячного світла і т. ін.19.

Отже, з точки зору наявності в епічних творах даного компо! ненту мотив займає важливе місце в системі шкільного аналізу художнього твору, і єдиною передумовою використання в прак! тичній роботі цього компоненту є відповідна літературознавча підготовка учителя.

Дуже часто методисти пропонують також використовувати під час розгляду епічних творів описи природи (пейзаж). Це, безумовно, необхідний компонент, який інколи просто неможливо оминути. Але хотілося б зазначити, що, по!перше, пейзаж є пов’язаним з об! разним змістом мовних засобів, які не завжди в адекватній формі передаються перекладом, а по!друге, учні (і не тільки учні, а й багато хто з дорослих читачів, які були колись цими учнями!) дуже часто пропускають пейзажі у тексті, вважаючи ці описи нудними

18Хализев В. Е. Теория литературы.– М.: Высшая школа, 2000.– С. 266.

19Див. також: Первак О. „Вічний світ у втіленнях невічних”: образ світу в романі

Г.Гессе „Гра в бісер” // Вікно в світ.– К., 1999.– № 3.– С. 206!212.

229

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

та непотрібними. А тому перед учителем стоїть ще одне, надзви! чайно складне завдання – передусім заохотити учнів до читання

описів пейзажів, оскільки за інших умов навіть згадувати про аналіз цього компоненту образної системи епічного твору є недоречним.

Умінняглибокоаналізуватиепічнийтвірпов’язанотакожзумін! ням бачити у тексті твору такі деталі, що виявляють інколи неабияку значимість з точки зору розуміння ідейно!художнього змісту у бага! тьох літературних творах. Прикладом аналізу, який базується на де! талі, є запропоноване нами так зване „касетне питання” про відно! шення між Раскольніковим та Сонею Мармєладовою (див. розділ ІІ), і навіть з цього прикладу зрозуміло, наскільки ефективною та ефект! ною може бути робота на уроці, що її організовано у такий спосіб20.

На особливу увагу заслуговують проблеми аналізу постмодерн істських епічних творів. „У чому ж полягає секрет дослідження [та! ких творів], – ставить запитання В. Уліщенко і сама ж відповідає на нього. – Вважаємо, що у використанні багаторівневого підходу до аналізу (текстуальний та інтертекстуальний), бо саме в усвідомленні багаторівневості полягає сутність розуміння постмодерністського твору”21. Такий підхід до аналізу даних творів, на думку В. Уліщен! ко, є зумовленим тим, що постмодернізм передбачає плюралізм у сприйнятті художнього твору кожним читачем, а навіть – багато! вимірність плюралізму. Останнє означає, що кожен читач будь!яко! го постмодерністського твору може мати не тільки своє особисте сприйняття твору, відмінне від думки інших людей, а й співвідно! сити його з різними історико!літературними пластами, що є більш адекватними подіям, про які йдеться у творі22.

Таким чином, твори, що належать до епічного роду, можуть і повинні розглядатися в школі з багатьох точок зору і передбачають роботу над багатьма компонентами художнього тексту. Але при цьо! му ми можемо погодитися і з М. О. Рибніковою, яка, зокрема, писа! ла про те, що саме так, „у багатьох напрямках” і треба цю роботу вес! ти, однак, як зазначала методист, „ці напрямки не можуть завжди і всюдиреалізуватисязоднаковоюмірою.Інколиувагадосюжетуможе

20Див. про це також: Пивнюк Н.А. Воспринимать текст через художественную деталь: Материалы к уроку по повести В. Короленко „Дети подземелья”// Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 3.– С. 13!18.

21Див. про це докладніше: Уліщенко В. Особливості аналізу епічних творів пост! модернізму: Роман П. Зюскінда „Запахи”. 11 клас // Всесвітня література та культура

всередніх навчальних закладах України.– 2002.– № 3.– С. 13!18.

22Там само, с. 13.

230

Розділ 7. Вивчення художніх творів з огляду на їхню родову специфіку

домінувати над зацікавленістю персонажем; інколи приділяємо ува! гу одному герою, а інколи беремо кількох героїв та порівнюємо їх...

Так ми торкаємося клавіш нашої величезної клавіатури... розрахову! ючи на поступову мобілізацію усіх потрібних нам питань та усіх не! обхідних нам прийомів роботи щодо засвоєння твору”23.

Методика аналізу драматичних творів

Робота з драматичними творами, на думку В. Г. Маранцмана, є чи не найактивнішим способом спілкування з мистецтвом слова24. Це зумовлено тим, що, як писав М. В. Гоголь, „п’єса живе тільки на сцені”, а відтак читач змушений постійно за допомогою своєї уяви домальовувати, „добудовувати” текст драматургічного твору тими картинами, які в театральній постановці глядач має змогу спос! терігати в інтерпретації акторського колективу.

Специфічність драми виявляється також і в тому, що позиція автора, навіть порівняно з епічним твором, є ще менш очевидною і більш прихованою за репліками персонажів. А парадоксом у даній ситуації є те, що дуже часто драматургічні твори трактуються так од! нозначно, ніби перед нами якась інструкція, яка вже за самим своїм визначенням не може передбачати двозначного чи, тим більш, бага! тозначного тлумачення. Внаслідок цього, і з’являються анахронізми типу трактування образу Катерини з драми М. О. Островського „Гро! за”, який (образ) протягом майже півтора століття розумівся слідом за Добролюбовим як „промінь світла у темному царстві”. Звісно, не можна твердити, що російський критик помилявся. Але не можна й стверджувати, що це єдино можливий варіант розуміння даного об! разу.

Ми вважаємо, що саме ці два аспекти спричинюють утруднен! ня, які постають перед учителем під час вивчення драматургічних творів. Тобто, з одного боку, аби уявно репрезентувати репліки пер! сонажів, потрібно бути до цього підготовленими та зацікавленим у читанні та аналізі п’єси. А з другого боку, обов’язковою умовою роз!

гляду драматургічних творів є вміння бачити такий твір в усій склад! ності його можливих інтерпретацій, що у шкільному віці є досить

23Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения.– М., 1985.–

С.142.

24Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Бог! дановой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч. Ч. 2.– М.: Владос, 1994.– С. 46.

231

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

складним. Тому другим парадоксом у цьому контексті є те, що ана! лізувати драматургічний твір за допомогою інсценізації, принаймні,

на початковому етапі, ми вважаємо не зовсім доцільним.

Прийоми, які необхідно використовувати на вступному етапі,

повинні дозволити позбутися „зачарованості” текстом і дати змогу

подивитися на текст ззовні, але не у якості глядача, а у якості, власне, читача. З цією метою найкращим прийомом, на нашу думку, є вико!

ристання проблемних питань. Даний прийом є тим більш дієвим ще

й тому, що за допомогою таких питань можна досягти виявлення дра!

матичного конфлікту, який, за визначенням „Словника літературоз!

навчих термінів”, „є головною силою, що спричинює розвиток дра! матичної дії, і засобом розкриття характерів”25.

Досить ефективним є також вступний коментар, у якому йшло!

ся б про історію написання п’єси (якщо вона цього заслуговує), про

сценічну історію твору, про біографічні відомості з життя акторів і

самого автора, відомості, які свідчили б про певні незвичні факти і обов’язково сприяли б зацікавленню даним драматургічним твором.

Деякі автори радять попередньо (якщо є така можливість) пере!

глянути спектакль чи екранізацію твору, що повинен бути проаналі!

зованим. Але, на нашу думку, робити цього не варто, оскільки, по!

перше, учням буде важко позбутися впливу режисерсько!акторської

інтерпретації, а по!друге, подальший аналіз може звестися до аналізу виставичиакторськоїгри,анетекстутвору.Іншасправа,колийдеться

про перегляд вистави після аналізу з метою порівняння того, як зро! зуміли зміст твору учні і як цей зміст розуміють професіонали сцени,

– безперечно, у такому форматі відвідини театру мають сенс і можуть

бути ефективно використані у роботі учителя26.

Вище ми вже зазначали певну анахроністичність аналізу „услід за автором” навіть під час вивчення епічних творів, тому не витриму! ють критики положення традиційної методики, відповідно до яких

25Про особливості вивчення драматургічних творів див. також: Корзов Ю.И. Изучение драматических произведений в школе.– К., 1985;

Гладышев В.В. О некоторых особенностях изучения драматических произведе! ний: Урок!разгадывание списка действующих лиц (на примере драмы „Гроза” А.Н. Островского) // Відродження.– 1996.– № 4.– С. 21!23;

Гладишев В.В. Композиція – головоломка?.. Композиція – дороговказ?.. (Вив! чення п’єси Б. Шоу „Пігмаліон” за допомогою композиційного аналізу) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 1.– С. 46!47.

26Див. про це також: Гладышев В. „Я смеюсь над плачущим, я плачу над смею! щимся…”: Конспект уроков по изучению творчества Б. Брехта и его пьесы „Мамаша Кураж и её дети” // Вікно в світ.– К., 1999.– № 3.– С. 189!195.

232

Розділ 7. Вивчення художніх творів з огляду на їхню родову специфіку

цим шляхом можна рухатися і під час вивчення драматургічного тво! ру. Цю тезу легко заперечити навіть не виходячи за межі класичної

літератури, оскільки якщо трагедію чи драму (як жанр) ще можна аналізувати у такий спосіб, то для комедії – це рух у напрямку до про! фанації даного жанру зокрема і викладання літератури взагалі. З тим більшоюочевидністюнедоречністьвказаногошляхувиявляєтьсятоді, колинампропонуютьсямодерністськідраматургічнітвори.Так,якщо до аналізу п’єси Семюеля Беккета „Чекаючи на Годо” застосувати такий метод, то це буде лише найкращим способом досягнення мети, кардинально протилежної від бажаної.

Безумовно, не можна, аналізуючи драматургічний твір, ігно! рувати колізії розвитку дії у п’єсі, як не можна забувати і про дійо! вих осіб, про їх місце та роль у творі, про ті сенси, які через їхні характери намагається висловити автор. Але усі ці аспекти, по! при їхню важливість, не є первинними, і під час аналізу твору розгляд даних компонентів має служити виявленню змісту тієї проблеми, яку покладено в основу твору і яка реалізується через драматичний конфлікт. Можна про це сказати й інакше, вико! ристовуючи вже знайому формулу (див. розділ V): для ефективно

го аналізу драматургічного твору необхідно якнайменше драматургії і якнайбільше драматизму27.

Пропонуємо зразок конспекту уроку, який присвячено аналізу драматургічного твору.

Тема. Бертольт Брехт. „Матінка Кураж та її діти” – драма!пере! сторога напередодні Другої світової війни. Історико!літературні джерела та сучасний політичний підтекст твору, його антивоєн! ний пафос й алегоричний сенс.

Мета: познайомити з історією створення драми Брехта, обго! ворити її тематику і проблематику, поглибити уміння розуміти і прий! мати чужу точку зору і не сприймати війну як найбільш виродли! ву форму морального руйнування особистості.

Обладнання: портрет Б. Брехта, фотоілюстрації з зображенням сцен війни.

Хід уроку

І. Організаційний момент. Оголошення теми та мети уроку

27 Див. про це також: Штейнбук Ф.М. Вивчення зарубіжної літератури. 11 клас.– Харків: Ранок, 2003.– С. 148!156; 22!227.

233

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

ІІ. Актуалізація знань учнів

1.Розповідь про життя та творчий шлях Б. Брехта.

2.Визначення особливостей „епічного театру” та „ефекту очу! ження”.

ІІІ. Опрацювання теми уроку

Заслуховування повідомлення „Творча історія п’єси „Матінка Кураж та її діти”.

Матеріали до творчої історії п’єси

П’єсу було написано у Швеції восени 1939 року, у дні, які без! посередньо передували війні в Європі. Згодом Брехт визнавав: „Коли я писав, мені увижалося, що зі сцен декількох великих міст пролунає попередження драматурга, попередження про те, що, хто хоче сніда! ти з чортом, той повинен запастися довгою ложкою. Можливо, я виявив наївність, але я не вважаю, що бути наївним – соромно. Спек! таклі, про які я мріяв, не відбулися. Письменники не можуть писати з такою швидкістю, з якою уряди розв’язують війни: адже щоб писа! ти, треба думати. Театри занадто швидко підпали під владу великих розбійників. „Матінка Кураж та її діти” – спізнилася...”

Літературним джерелом п’єси стала повість німецького пись! менника часів Тридцятирічної війни Ганса Якоба Крістофера Гріммельсгаузена „Докладний і дивний життєпис страшенної ошу! канки і бурлаки Кураж”. Ця повість разом із двома іншими повістя! ми і славетним романом Гріммельсгаузена про Сімпліциссімуса вхо! дить до циклу так званих „Сімпліціанських творів”. Однак, почерп! нувши в Гріммельсгаузена деякі мотиви (Тридцятирічну війну як історичне тло дії, образ маркітантки на ім’я Кураж та ін.), Брехт на! писав цілком самостійну за сюжетом і проблематикою п’єсу.

Тридцятирічна війна (1618!1648 рр.) до середини XX століття вважалася найтрагічнішим періодом в історії Німеччини. І у перед! день Другої світової війни вигнанець Брехт (але чи можна вигнати із серця батьківщину?..) звернувся саме до неї, ніби передчуваючи, що нова війна буде набагато страшнішою, ніж та, далека...

Слово учителя

Бертольд Брехт, усією своєю творчістю намагався переконати, що порятунок людства взагалі і німців зокрема у тому, що людина –

234

Розділ 7. Вивчення художніх творів з огляду на їхню родову специфіку

істота розумна, і якщо сподівання на переможну силу світлих і доб! рих почуттів марні, то принаймні залишається ще раціональна сила.

– Та чи Брехт справді мав слушність, стверджуючи, що сила ratio (раціо) перевершує силу почуттів?

(Дискусія у зв’язку з даним питанням повинна передусім спи! ратися на текст п’єси Брехта і подальший матеріал уроку.)

Питання та завдання до аналізу п’єси:

1.Чому п’єса складається з 12 епізодів? (Число „12” неодмінно викликає біблійну алюзію щодо дванадцяти апостолів – а це стосуєть! ся не стільки раціональної, скільки почуттєвої сторони, адже віра звернена якнайменше власне до раціо!)

2.Чому кожному епізодові передує ремарка, у якій йдеться про головну подію наступної сцени? (Це наслідок використання прийо! му „очуження”, мета якого „викликати у глядача аналітичне, кри! тичне ставлення до зображуваних подій”.)

3.Яку роль у п’єсі виконують зонги (пісні)? (Зонги також за своїм змістом „очужують” дію, коментують її, дають додаткову характери! стику персонажам. Та однак, навіть попри свій раціональний зміст, пісня все рівно залишається піснею у тому сенсі, що звернена вона також і до почуттів.)

4.Порівняйте перший і останній епізоди п’єси. Про що свідчать результати такого порівняння з погляду на поставлене дискусійне запитання? (Через це порівняння прочитується, зокрема, одна з го! ловних ідей твору про несумісність материнства з війною і насиль! ством, то чи можна відділити раціональну сторону від почуттєвої сто! рони людської натури?)

Матеріали до дискусії

Історія сучасної письменнику Німеччини всіма своїми колізія! ми доводить прямо протилежне, хоча почуття, які панували у цій країні майже впродовж півстоліття, не назвеш ані високими, ані гу! манними. Однак ніщо не змусило Брехта переглянути свою пози! цію, що, під певним кутом зору, може сприйматися як своєрідний вияв безнадійного відчаю.

Проте, з іншого боку, Брехт справді мав рацію, бо у світовому двобої перемогли сили розуму і здорового глузду. Принаймні гітлерівський фашизм зазнав нищівної поразки, а до третьої світо! вої ядерної війни справа, на щастя, не дійшла. Та й комуністич!

235

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

ний тоталітаризм теж, врешті!решт, канув у Лету. Більш того, сьогоднішні світові і особливо європейські реалії свідчать, що

політика і політики керуються здебільшого прагматичним підхо! дом до розв’язання навіть найскладніших проблем.

Та у творчості Брехта, попри всю „епічність” його театру (який він протиставляв традиційному „драматичному”), не обійшлося без почуттів. Пригадаймо хоча б фінальні сцени „Матінки Кураж...”: знесилена, виснажена, самотня жінка, втративши всіх своїх дітей, намагається наздогнати військо, яке безупинно прямує до чергової війни! І чого тут більше – промовляння до раціональної природи гля! дачів (мовляв, погляньте і задумайтеся, до чого може призвести невгамовне бажання мати хоч якийсь зиск за будь!яку ціну!) чи все ж таки звернення до емоційної грані людської натури, яка, адекватно реагуючи на трагічну ситуацію, має здригнутися від жалю і співчуття до цієї „гієни” війни?

Ще більш промовистою у цьому плані є інша п’єса Брехта „Доб! ра людина з Сичуаню”. Адже у цій п’єсі сюжет є вже й зовсім відірва! ним від дійсності і штучно змодельованим, що є цілком законо! мірним, якщо враховувати засади „епічного театру”, зокрема все те ж сакраментальне звернення до розуму глядачів. Та однак фінал дра! ми, як здається, промовляє більше до почуттів, ніж до розуму, тому що роздвоєність, дволикість Шен Те і (ширше) будь!якої людини – це нагода не тільки і не стільки для роздумів (хоча і для них також!), скільки для рефлексії щодо сумної та суперечливої долі людини у тому світі, у якому начебто не залишилося місця для добра. В усяко! му випадку важко погодитися з тим, що у цьому сюжеті немає місця для згаданої вище рефлексії.

До речі, треба сказати, що Брехт починав із експресіонізму, яко! му притаманно не тільки творення умовних (!) ситуацій із „зіткнен! ням протилежностей (чорне – біле)”, а й „вираження суб’єктивного світосприйняття письменника, його авторського „я” і, згадаймо Ф. Кафку, „всеохоплююча інтерпретація дійсності”.

Отже, якщо мати на увазі всі ці факти, то попередні міркування виявлятьсяцілкомдоречними.Адже,по!перше,зіткненняпротилеж! ностей – чи не стрижневий прийом, який Брехт використовує для створення своїх драм. А по!друге, Брехт – німецький письменник і німець, тобто людина, що кров’ю і плоттю є пов’язаною з німецькою ментальністю, яка передусім являє собою безперервну суперечку, боротьбу і єдність раціонального начала та начала емоційного.

236

Розділ 7. Вивчення художніх творів з огляду на їхню родову специфіку

Німеччину не без підстав називають країною філософів і му! зикантів. Ці дві основні тенденції у генезисі німецького менталі!

тету, здається, мали визначальний вплив і на формування Брех! та. Тому і не дивно, що він, декларуючи прихильність до раціо! нального, не може позбутися своєї, гадаємо, національної натури.

Так, безумовно, „всеохоплююча інтерпретація дійсності” – це той третій аспект творчості Брехта, який бачиться, принаймні, на рівні наднаціональних сюжетів його драм. Але все!таки не буде ве! ликим перебільшенням сказати, що всі ці драми належать перу німця. Проблема полягає тільки у тому, що Брехт, на відміну від ідеологів фашизму, які зробили ставку на чуттєву сторону характеру німців, впадає в іншу крайність – в крайність раціоналістичну.

Отже,реакціяБрехтаіяклюдини,іякписьменниканачуттєвість німців, як на важіль, за допомогою якого кайзерам та фюрерам вда! валося так ефективно маніпулювати власним народом, стає зрозумі! лою. До цього залишається лише додати, що елементи експресіоніз! му, втративши домінуючий характер, перетворилися у творчості дра! матурга на елементи безумовно органічні та визначальні.

IV. Підведення підсумків роботи

1.Про що свідчить історія написання драми?

2.У чому і як виявився антивоєнний пафос твору?

3.Чи здатне раціональне начало застерегти людину щодо не! безпеки і безглуздя, які їй загрожують?

V. Домашнє завдання

1.Сформулювати тези до виступу про співвідношення раціо! нальної й емоційної складових природи людини.

2.Охарактеризувати образи персонажів.

3.Визначити основні сюжетні лінії і мотиви п’єси.

4.Визначити художні засоби, які використав Б. Брехт у своєму

творі.

Методика аналізу ліричних творів

Такий літературний рід, як лірика, має дві визначаючі специфіч! ні риси: по!перше, на відміну від епосу та драми, у яких об’єктом

237