shteinbuk_f_m_metodika_vikladannya_zarubizhnoi_literaturi_v / Вивчення художніх творів з огляду на їх родову специфіку

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

РОЗДІЛ VII

ВИВЧЕННЯ ХУДОЖНІХ ТВОРІВ З ОГЛЯДУ НА ЇХНЮ РОДОВУ СПЕЦИФІКУ

Загальнотеоретичні засади

Розгляд художніх творів на уроках літератури, крім зазначених у попередніх розділах проблем, має ще один надзвичайно важливий аспект. Йдеться про те, що програми із зарубіжної літератури скла! даються з творів, що відрізняються один від одного своєю прина! лежністю до різних літературних родів, а саме: до епосу, лірики та драми. Внаслідок цього, перед учителем постають дві серйозні проблеми.

Перша проблема має літературознавчий вимір, оскільки тради! ційний, існуючий з часів Аристотеля поділ літератури на роди завж! ди, а особливо у новітні часи, викликав досить обґрунтовані сумніви щодо наукової незаперечності даної родової тріади. Проте цей тра! диційний поділ все ж таки залишається актуальним і сьогодні, хоча якщо порівняти розуміння підвалин такого поділу у різні епохи і різними авторами, то виявиться його надзвичайна складність, яку учитель не враховувати не може.

Так, Сократ у третій книзі трактату Платона „Держава”, мірку! ючи про літературні роди, висловлює думку про те, що поет, по!пер! ше, може безпосередньо говорити від свого імені (і тим самим філо! соф вказує на найважливішу властивість лірики), по!друге, митець може будувати твір, використовуючи „обмін промовами” героїв без домішку авторських слів (тобто мається на увазі драма як рід літера! тури), і по!третє, поет може з’єднувати свої власні слова зі словами, які належать іншим (що є притаманним для епосу)1.

Подібні думки висловлював і Аристотель у своїй славетній „По! етиці”, однак в основу поділу на роди цей античний мислитель по! клав феномен мімесісу (давньогр. mimesis – „наслідування”). Відпо!

1 Платон. Соч.: В 3 т.– М., 1971.– Т. 3. Ч. 1.– С. 174!176.

218

Розділ 7. Вивчення художніх творів з огляду на їхню родову специфіку

відно до способів наслідування Аристотель і характеризує літературні роди: „Наслідувати в тому самому і тому самому можна, розповіда!

ючи про події, як про щось окреме від себе, як це робить Гомер, або ж так, що той, хто наслідує, залишається сам собою, не змінюючи своєї особи або репрезентуючи усіх осіб, які зображуються, як дію! чих та дієвих”2.

НатомістьШеллінг,керуючисьзасадамиромантизму,співвідно! сив лірику з безкінечністю та духом свободи, епос – з чистою необхідністю, у драмі ж філософ вбачав своєрідний синтез пер! шого і другого: боротьбу свободи з необхідністю3.

На свій кшталт (щоправда, за Жан!Полем) характеризував три роди літератури Гегель, який використав з цією метою категорії „суб’єкт” та „об’єкт”. На його думку, епічна поезія є об’єктивною, лірична – суб’єктивною, а драма – поєднує ці два начала4.

Викликає також інтерес погляд на природу епосу, лірики та дра! ми німецького філософа та лінгвіста К. Бюлера, який розробив у 30! ті роки ХХ ст. теорію мовлення, що розглядала літературні роди че! рез призму висловлювання (мовленнєвого акту), яке має три аспек! ти. Вони включають у себе, по!перше, повідомлення про предмет мовлення (репрезентація), по!друге, експресію (виявлення емоцій мовця), по!третє, апеляцію (звертання мовця до будь!кого, що ро! бить висловлювання власне дією)5. Ці три аспекти мовленнєвої діяль! ності, за К. Бюлером, взаємозв’язані та виявляють себе у різного типу висловлюваннях (у тому числі – художніх) по!різному. У ліричних творах началом, що організовує та домінує, стає мовленнєва експре! сія. Драма акцентує на апелятивній, тобто власне дієвій стороні мов! лення, і слово постає як своєрідний вчинок, який здійснюється у певний момент розгортання подій. Епос також спирається на апеля! тивні начала мовлення (висловлювання героїв знаменують їхні дії), однак домінують у цьому літературному роді все ж таки повідомлен! ня про щось зовнішнє щодо мовця.

Цікавим є і те, що з цими властивостями мовленнєвої тканини лірики, драми та епосу пов’язані (і власне ними зумовлені) інші оз! наки літературних родів, зокрема: способи просторово!часової

2 Аристотель. Поэтика // Аристотель и античная литература.– М., 1978.– С. 109. 3 Шеллинг Ф.В. Философия искусства.– М., 1996.– С. 396!399.

4 Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4 т.– М., 1973.– Т. 3.– С. 419!420.

5Див.: Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка.– М., 1993.–

С.34!38.

219

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

організації творів, своєрідність зображення в них людини, фор! ми присутності автора у творі, характер зверненості тексту до

читача тощо. Це, у свою чергу, доводить, що кожен з родів літе! ратури є наділеним особливим, тільки йому притаманним комп! лексом певних властивостей, а відтак об’єктивно підтверджуєть! ся істина, відповідно до якої літературні роди як типи мовленнє! вої організації художніх творів є незаперечною реальністю6.

Другою проблемою, яка постає перед учителем з погляду на родову приналежність художніх творів, включених до програми, є проблема рецепції, а точніше, нез’ясованість характеристик літера! турних родів щодо їхнього сприйняття читачами.

Так, наприклад, ще Лессінг у своїй праці „Гамбурзька драма! тургія” висловив переконання, що особливістю сприйняття драми є надзвичайно сильна емоційність. Однак у сучасній естетиці перева! жає думка, відповідно до якої у найбільшому ступені зорієнтована на емоційне сприйняття читачем передусім лірика.

Але особливої гостроти ці обидві проблеми набувають на прак! тиці, зокрема під час викладання літератури в школі, тобто тоді, коли учні мають справу з творами, в яких поєднуються власти! вості різних родів, і це у суттєвий спосіб впливає як на зміст та шляхи аналізу даного твору, так і на специфіку його сприйняття.

У зв’язку з цим не викликає заперечень твердження В. Г. Ма! ранцмана та О. Ю. Богданової про те, що „стирання родових границь, яке відбувається у процесі історичної еволюції мистецтва, не може стати для читача приводом для уподібнення сприйняття епосу, ліри! ки та драми. Навпаки, взаємопроникнення елементів різних родів у межах одного твору вимагає динамізму читацького сприйняття, здат! ності переключатися, помічати специфіку. Тому для методики ви! кладання літератури питання про особливості сприйняття епо! су, лірики та драми є завданням практичним та неодмінним. І невирішеність проблеми в естетиці та літературознавстві не по! винна розглядатися як фактор, що виправдовує нехтування цими особливостями”7.

6 Див. про це докл.: Хализев В.Е. Теория литературы: Учебик. 2!е изд.– М.: Высш. шк., 2000.– С. 294!297.

7 Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Богда! новой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч. Ч. 2.– М.: Владос, 1994.– С. 5!6.

220

Розділ 7. Вивчення художніх творів з огляду на їхню родову специфіку

Методика аналізу епічних творів

Методика аналізу епічного твору, як і у випадку з творами, що належать до лірики та драми, спирається на своєрідність роду і жан! ру, до якого належить твір. У відповідності до цієї тези традиційна методика викладання літератури будується на вимогах, які висуває до аналізу нібито жанрова природа твору. Так, за М. О. Рибніковою, „баладу можна проаналізувати за допомогою плану, але навряд чи буде доречним планування аналізу ліричного вірша. Маленьке опо! відання читається та аналізується у повному обсязі. З роману ми ви! бираємо окремі, центральні глави і одну з них читаємо в класі, іншу

–вдома, ще іншу ретельно аналізуємо та переказуємо близько до тексту, четверту, п’яту, шосту аналізуємо в більш швидкому темпі та переказуємо за скороченим варіантом, уривки з сьомої та восьмої глав пропонуються у формі художньої оповіді окремими учнями, епілог переказує класу сам учитель. Загадка відгадується та повто! рюється напам’ять, прислів’я пояснюється та супроводжується жит! тєвими прикладами, байка аналізується з розрахунком на усвідом! лення вираженої в ній моралі”8.

Однак з поданої цитати є очевидним, що вимоги відповідно до природи твору дотримуються, на наш погляд, лише в частині, яка стосується хіба що загадки. Це зрозуміло, тому що автор, якого процитовано, керується зовсім іншими вимогами: в їхній основі

–навчання літературою, а не літературі. Особливо ілюстратив! ним з цього погляду є алгоритм аналізу роману. Адже не викли! кає жодних сумнівів той факт, що за умов такого аналізу пору! шуються як засади цілісності сприйняття та аналізу твору, так і засади сприйняття художнього твору як феномену за своєю при! родою передусім естетичного.

Об’єктивні причини постання такої методики є цілком зако! номірними: адже якщо до програми введено великий за обсягом твір, з прочитанням якого мають проблеми навіть сумлінні учні, а інша, значна їхня частина ані малих, ані, тим більш, великих за обсягом

творів зовсім не читає, і при цьому література як навчальний пред! мет розглядається у гіршому випадку як дієвий засіб ідеологічного виховання, а у кращому випадку як „підручник життя”, то, певно, сподівання на якусь іншу методику за таких умов були б марними.

8 Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения.– М., 1985.– С. 58.

221

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

Але у цієї проблеми є ще один аспект. Цей аспект стосуєть! ся твердження про вимоги, зумовлені природою твору. Нам

здається, що виправданість та об’єктивна необхідність їхнього врахування розуміється занадто безпосередньо. Тобто, оскільки в епічному творі розповідається про низку подій, що розгорта! ються у часі та просторі, то і аналіз твору повинен будуватися на основі подібної парадигми. Та хіба не саме це зумовлює застосу! вання методу аналізу художнього твору „услід за автором”?

Однак, по!перше, аналіз кожного епічного твору за такою схемою врешті!решт набридне навіть тим, хто цікавиться літера! турою. А по!друге, поки учитель має справу з творами, побудо! ваними за законами мистецтва реалізму (чи схожими на реалі! стичні твори), то рух „услід за автором”, є, принаймні, процесом безпечним. А уявіть собі, до чого можна дійти, рухаючись „услід за автором”, який творить на засадах далекого від реалізму мис! тецтва – за Джойсом, наприклад, чи за Зюскіндом?!

Отже, щодо викладання зарубіжної літератури, то чинні про! грами створюють нові і, на нашу думку, сприятливі умови для викла! дання літератури як у кількісному, так і у якісному плані. У кількісно! му плані тому, що майже подолано проблему перевантаження учнів. Так, кількість та обсяг програмових творів відповідає реальним мож! ливостям та фізичній змозі учнів прочитати ті твори, які пропону! ються програмою для текстуального вивчення.

Внаслідок цього, виникають передумови для цілісного сприй! няття тексту, що, у свою чергу, забезпечує більш якісний рівень ви! кладання літератури та аналізу програмових творів. Фактично також знято і більшість з ідеологічних факторів, що гальмували нормаль! ний і адекватний програмовим творам навчально!виховний процес.

Іце також, безумовно, пішло на користь викладанню літератури.

Авідтак за цих сприятливих обставин стає очевидним, що ме! тодична ефективність аналізу як епічних, так і драматичних та лірич! них творів якщо і повинна спиратися на їхню родову чи жанрову при! роду, то радше у спосіб опосередкований, який дозволяє не йти „услід за автором”, а привнести в аналіз щось таке екстраординарне, що дозволить побачити не тільки і не стільки розгортання ланцюжка подій,емоцій,суперечностей,скількиїхнійглибиннийзміст(щовлас! не і становить суть та завдання аналізу художніх творів у школі).

Якщо з цієї позиції проаналізувати конспекти уроків, які публікуються у фахових виданнях (особливо це стосується тих

222

Розділ 7. Вивчення художніх творів з огляду на їхню родову специфіку

розробок, де автори пропонують використовувати ігрові та інте!

рактивні методи та прийоми організації навчально!виховного процесу), то можна легко переконатися, що в більшості цих кон!

спектів просторово!часова послідовність, або, сказати б, епічність, фактично порушується.

На наш погляд, йдеться про заперечення засобами методики

континуального (неперервного) характеру епосу. Але це заперечен!

ня є не деструктивним, а, як це не парадоксально, – конструктив!

ним. Тобто в даному випадку спрацьовує той самий механізм, про який ми писали у розділі V, характеризуючи організацію уроку відпо!

відно до гасла „Якнайдалі від уроку!” Суть цього механізму полягає у

тому, що епічний твір розглядається не подієво, а через концентра!

цію уваги на центральній проблематиці. Проте учитель разом з уч!

нями змушені охоплювати весь твір, тому що зміст проблеми можна зрозуміти, тільки зрозумівши зміст тексту в його цілісності. Але при

цьому додатковим чинником, який сприяє досягненню такої мети, є

те, що ми отримуємо можливість подивитися на вже знайомі та звичні

речі новим поглядом і побачити їх з несподіваної сторони, побачити

через такі зв’язки, які неможливо помітити за умов континуального просування епічно розгорнутим ланцюжком подій.

Для кращого розуміння цього механізму можна вдатися також

до метафоричного порівняння. Це є подібним до їзди автомобілем

на великій швидкості, коли ти рухаєшся повз якісь краєвиди, що зли! ваються у суцільне мерехтіння фарб, але, виїхавши з точки А ти рано чи пізно досягаєш точки В. Тільки якщо тебе спитають, чи бачив ти щось цікаве, то у тебе виникнуть труднощі з описом промайнувшої

за вікном автомобіля палітри. Натомість лише зупинка чи зупинки на цьому шляху можуть дозволити тобі у певний спосіб скласти вра!

ження про ландшафт, що залишився за тобою. А вже наскільки таке уявлення буде відповідати дійсності, буде залежати і від кількості зу! пинок, і від твого вміння узагальнювати побачене, хоча й зрозуміло, що таке уявлення іншим, ніж доволі відносним буде навряд чи. Та ми вже з’ясували вище, що абсолютно достеменно проаналі!

зувати жоден насправді художній текст практично і неможливо,

бо в ньому завжди залишатимуться якісь „білі плями”, що чека! тимуть наступного „мандрівника!першовідкривача”.

Прикладом саме такого підходу можуть служити і подані у по! передніх розділах конспекти уроків, що присвячені розгляду но!

223

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

вели Ф. Кафки „Перевтілення” та роману Ґ. Ґ. Маркеса „Сто

років самотності”, а також вступний та підсумкові уроки9.

Що ж стосується жанрової своєрідності епічних творів, то, на наш погляд, це питання у більшому ступені стосується проблеми вивчення у школі теорії літератури, яку (проблему) буде нами роз! глянуто у наступному розділі. Тим більш що, за слушним тверджен! ням З. Я. Рез, „жанрові відмінності не повинні знімати під час ви! вчення того загального, що становить сутність епічного роду літе! ратури – здатності охопити життя в його об’єктивній повноті”10.

Взагалі можна назвати декілька умов, за наявності яких ані повнота, ані цілісність твору не повинна постраждати від аналізу. По!перше, необхідно намагатися включати в орбіту аналітичної діяльності якомога більше елементів образної системи художньо! го твору, що аналізується. По!друге, необхідно, як пише З. Я. Рез, „уникати схематизму, абстрагування, „анатомування” тексту”, і аби досягти цієї мети, треба „постійно супроводжувати аналіз син! тезом” та „не обмежуватися логіко!поняттєвими висновками, а оживлювати конкретно!образні уявлення учнів. По!третє, слід створювати умови для появи й збереження [позитивних] емоцій! них реакцій учнів у процесі аналізу”11.

Крім цього, існують також певні відмінності у роботі над епіч! ним твором, що пов’язані із віковими особливостями учнів, ступе! нем навчання, але загальною особливістю такої роботи є все ж таки

розгляд образної системи епічних творів. Адже образи, зокрема, і мо! жуть служити – за щойно запропонованою нами метафоричною мо! деллю – тими „зупинками”, за допомогою яких досягатиметься ба! жаний ефект щодо аналізу конкретного епічного твору.

А відтак неодмінним моментом роботи з епічним текстом у будь! якому класі є аналіз конкретних епізодів (або сцен). Суть епізоду як такого, як елементу твору, цілком відповідає концепції бажаних „зу! пинок”, оскільки є об’єктивним вираженням того, що континуум тексту, як і континуум життя, є досить умовним і що більш адек!

9 Див. також:Штейнбук Ф.М. Творча інтерпретація учнями епізоду з роману Ґар! сіа Маркеса „Сто років самотності” – засіб опанування поняттям „магічний реалізм”: Фрагмент уроку розвитку зв’язного мовлення // Всесвітня література в середніх на! вчальних закладах України.– 2000.– № 4.– С. 51!52.

10Методика преподавания литературы: Учеб пособие для студентов пед. ин!тов

/Под ред. З.Я. Рез.– М.: Просвещение, 1977.– С. 217.

11Там само, с. 219!220.

224

Розділ 7. Вивчення художніх творів з огляду на їхню родову специфіку

ватною формою відображення життя, а, отже, і змісту тексту, є дискретна форма. Це – з одного боку.

Натомість,зіншогобоку,епізод,поприсвоюзначимість,неіснує автономно – він є органічно пов’язаним як з попередніми, так і з на! ступними епізодами, і хоч у ньому, як у краплині води, відбиваються основні властивості цілого, тобто тексту, але епізод, як і краплина, не здатні вичерпно передати, відповідно, ані суті океану, ані суті тексту. Тому аналіз окремого епізоду і його взаємодія з іншими епізодами є, щонайменше, важливим з погляду розуміння сюжету та композиції. До того ж, у відповідності до вікових особливостей учнів слід пам’я! тати, що в середніх класах на переший план в епізоді виходить, як правило, подія, у старших – герої та авторська позиція12.

Отже, якщо вже ми вдаємося до аналізу окремого епізоду, то для того, аби він не закрив собою усього твору або твір не роз! сипався у свідомості учнів на непов’язаний між собою ланцю! жок епізодів, треба: по!перше, вибрати такий епізод, який з ба! гатьох точок зору є центральним, ключовим; по!друге, постійно пов’язувати частину і ціле, епізод і весь твір, по!третє, постійно варіювати прийоми аналізу під час розгляду різних епізодів од! ного твору.

При цьому слід пам’ятати, що один й той самий епізод може бути повернутий до учня різними своїми гранями в залежності від того, у контексті якого типу аналізу він розглядається13. Наприклад, якщо мирозглядаємо оповідання Е. Хемінгуея „Старийі море” „услід за автором”, то епізод двобою з акулами буде потребувати наступних запитань:

1. На якому етапі історії про старого Сантьяго з’являються аку!

ли?

2.Що спричинилося до їхньої появи?

3.Чим закінчився двобій з морськими хижаками?

Якщо що ж ми застосовуємо текстуальний аналіз твору, то не! одмінно повинні з’ясувати, яке місце в образній системі оповідання займає образ акул і їхня поява саме в той момент, коли, здавалося б, Сантьяго вийшов переможцем у боротьбі з велетенською рибою?

А якщо ми вдамося до проблемного підходу, то нам достат! ньо задати учням наступне питання: „Що символізує образ акул?”

12Методика преподавания литературы: Учеб пособие для студентов пед. ин!тов

/Под ред. З.Я. Рез.– М.: Просвещение, 1977.– С. 220.

13Там само, с. 220!221.

225

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

Зрозуміло, що за кожним з цих трьох (а їх може бути і більше) варіантів ми отримаємо відмінний результат щодо розуміння не

тільки даного епізоду, а й усього оповідання в цілому14.

Вибираючи епізод для аналізу, слід усвідомлювати не тільки те, що цей епізод має бути ключовим, а й те, що до кожного з епізодів необхідно знайти властивий, адекватний йому шлях аналізу. Тобто можна, звичайно, влаштувати дискусію з приводу того, чи міг ста! рий Сантьяго перемогти акул, чи не міг. Але це означало б лише, що на такому уроці просто товчуть воду у ступі, бо у даному епізоді немає підстав для диспуту: є так, як є, і інакше бути не може. А от якби спробувати організувати дискусію з приводу того, чи вийде старий після таких дивовижних подій знову у море, чи ні, то це було б цілком доречним.

Отже, є очевидним, що аналіз епізоду – це важливий момент у процесі аналізу епічного твору. Але навіть з наведених щойно при! кладів можна зробити висновок, відповідно до якого епізод є важли! вим не сам по собі, а у зв’язку з тим, який герой знаходиться у центрі подій,щоуцьомуепізодізмальовуються, іякіподіїзцимгероємвідбу! ваються. Інакше кажучи, робота над епізодом найчастіше зумов! люється завданням проаналізувати образ певного літературного героя.

Щодо цього аспекту, то найголовнішою проблемою, що її повинен подолати учитель, є проблема так званого наївного реа! лізму, суть якого полягає у тому, що учні вбачають у літератур! них героях живих людей. Для такого ототожнення є, безумовно, і свої об’єктивні причини. Так, наприклад, Толстой в одному з листів до свого кореспондента скаржився останньому на те, що „несподівано” (підкреслення наше. – Ф. Ш.) для нього, тобто для для автора, „Вронський почав стрілятися”.

Щось подібне, за їхніми власними свідченнями, траплялося і з Чеховим, і з Флобером, і з іншими письменниками. Сенс цих „сен! саційних” повідомлень є очевидним: автор створює настільки „жи! вий” образ, що вже не автор, а образ починає ніби самостійно керу! вати своєю „долею” та своїми „вчинками”. Але це і є, власне, одним із проявів величезної сили мистецтва: здатність до продукування най! дивовижніших ілюзій, якими є твори мистецтва і яким, за висловом Оскара Уайльда, „наслідує життя”, а не навпаки, як вважає більшість.

14 Див.: Штейнбук Ф.М. Вивчення зарубіжної літератури. 11 клас.– Харків: Вес! та: Видавництво “Ранок”, 2003.– С. 190!192.

226

Розділ 7. Вивчення художніх творів з огляду на їхню родову специфіку

Отже, попри те, що в справжніх творах мистецтва літературні герої живуть власним життям, їх не можна сприймати як живих лю!

дей, тому що це призводить до профанації естетичної суті мистець! ких феноменів, найяскравішим виявом чого є розгляд літературно! го твору у категоріях, так би мовити, методики „підручника життя”.

Разом з тим необхідно мати на увазі, що на аналіз образів літе! ратурних героїв впливають вікові та індивідуальні особливості учнів. А це означає, що, наприклад, у 5!6 класах учні все ж таки сприйма! ють героя безпосередньо і навіть конкретно!чуттєво. Чи варто на цьому етапі цілковито ламати подібне ставлення? Думається, що це і безперспективно, і не потрібно. Але якщо у відповідний спосіб не наголошувати на естетичній умовності творів взагалі і літературних героїв зокрема, то у старших класах подолати конкретно!чуттєве ставлення буде дуже важко. На наш погляд, читачі, які і у віці трид! цяти років воліють казку, а не роман, – це наслідок саме такого за! стигання на інфантильному рівні. І, аби уникнути такого результа! ту, найкращою методичною формою є використання різноманіт! них дидактичних ігор, які з успіхом використовують творчо та натхненно працюючі учителі літератури.

У старших класах слід зосереджувати учнівську увагу не тільки на поведінці героїв – це лише основа, спираючись на яку, необхідно організовувати роботу щодо заглиблення у психоло! гію персонажів, а також на з’ясуванні їхньої морально!етичної постави. Принаймні, останнє радить розглядати традиційна ме! тодика. Та на сьогоднішній день, ця, начебто очевидна теза, сприймається, щонайменше, як дискусійна (див. розділ І). Адже морально!етична сторона об’єктивно існує у більшості творів, і нехтувати нею ми нібито не маємо права. Однак, з іншого боку, надаючи перевагу моральній проблематиці, ми ризикуємо зали! шити поза увагою естетичний аспект, який є найважливішим15.

Як же можна подолати цю суперечність? На нашу думку, зро! бити це досить легко, а саме: по!перше, морально!етичний аспект не може домінувати щодо аспекту естетичного, а по!друге, мораль! но!етичний аспект перетворюється на нудне моралізаторство тільки тоді, коли ті чи ті моральні постулати подаються як незаперечні істини та обов’язкові до виконання ригористичні засади, внаслідок чого

15 Див.: Штейнбук Ф.М. Углубляясь в психологию героя: Конспект урока по тра! гедии В.Шекспира “Гамлет” // Русский язык и литература в средних учебных за! ведениях УССР.– 1992.– № 2.– С. 10!13.

227