Раздел V

ЭКСПЕРТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Глава 1. Организация и содержание деятельности психолога в составе психолого-медико-педагогического консилиума (пмПк) образовательного учреждения

В рамках понятия экспертизы может рассматриваться прак­тически вся диагностическая составляющая профессиональ­ной психологической деятельности. Такое чрезмерно расши­ренное толкование экспертных работ, конечно, не имеет под собой достаточных оснований. Необходимо выделение наибо­лее общих признаков (специфика задач, критериальные ха­рактеристики, организация, процедура проведения и т.п.), объединяющих различные психологические процедуры и технологии, которые позволят назвать их истинно эксперт­ными работами. Безусловно, это приобретает первостепен­ное значение, когда речь идет о деятельности психолога в системе специального образования, психолога классов VII вида на базе общеобразовательных школ, дошкольных учрежде­ний компенсирующего типа, специализированных групп дет­ского сада и т.п.

Конечной целью любой экспертизы в самом общем виде является ответ на поставленный заказчиком вопрос (или воп­росы), который оформляется в виде экспертного заключе­ния. Вопросы, решаемые экспертным исследованием, опре­деляются на основе реальных потребностей образовательной Практики [71].

177

Важной особенностью любой экспертизы следует считать требования к уровню подготовленности эксперта. Статус эк. сперта предполагает высокий уровень профессионализма. Ав­торитет и добросовестность его не могут подлежать сомне­нию и должны быть изначально высоки. В этой связи воз­никает важная задача аттестации и повышения квалификации психологов, работающих в системе специального образова­ния, в том числе в психолого-медико-педагогических комис­сиях (ПМПК). Требования к их профессионализму и опыту, несомненно, должны быть выше, чем требования к педагогам-психологам общеобразовательных учреждений. Высокий про­фессионализм экспертов является необходимым условием и основанием объективности экспертного заключения незави­симо от его характера.

Что касается непосредственно самой процедуры эксперти­зы, ее внутреннего строения, то она приближается (а в ряде случаев практически совпадает) с диагностической деятель­ностью, предполагающей стандартные процедуры, использо­вание известных методик и методов оценки.

1.1- Цели, задачи, основные принципы деятельности ПМПк. Виды консилиумов

Предлагаемый подход к деятельности психолога ориенти­рован в первую очередь на работу с детьми, испытывающи­ми трудности обучения, имеющими те или иные формы не­адекватного поведения, то есть касается работы именно с теми детьми, которые чаще всего вызывают критику педагогов и родителей.

С самого начала следует подчеркнуть, что в целом деятель­ность психолога, связанная с консилиумом, может проходить, по крайней мере, в двух режимах:

• в рамках экспертной деятельности психолого-медико-педагоги-Ческого консилиума образовательного учреждения;

• в рамках специализированного сопровождения тех детей (групп),которые выделены по каким-либо параметрам и нуждаются вспециализированной помощи.

Необходимо уточнить, что под консилиумом, тем более ком­плексным психолого-медико-педагогическим консилиумом, мь* понимаем не только обсуждения специалистами особенностей

178

пазвития того или иного ребенка или образовательной ситуа­ций, в которой он находится, но постоянно действующий, ско-_Ординированный, объединенный общими целями коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровож­дения ребенка. В настоящее время достаточно большое коли­чество работ посвящено этому новому структурному образова­нию школы [56; 94; 96; 97; 98; 101; 102 и др.].

Консилиум образовательного учреждения действует на ос­нове соответствующего Положения Министерства образова­ния (Приказ 27/901-6 от 27.03.2000). В этом нормативном документе определена деятельность консилиума и необходи­мая документация. Основным требованием к его деятельнос­ти является необходимость не только истинного понимания задач и стратегии развивающей и коррекционной работы, но и четкой согласованности действий всех специалистов.

В то же время необходимо различать задачи, входящие в компетенцию консилиума, и задачи общепедагогические, не требующие (или, по крайней мере, минимизирующие) вклю­ченности этого мощного структурного образования школы.

К задачам консилиума специального (коррекционного) об­разовательного учреждения (школьного консилиума, решаю­щего проблемы сопровождения детей коррекционных клас­сов на базе общеобразовательной школы, любого другого уч­реждения в системе специального образования, в том числе и дошкольного) следует отнести:

экспертные задачи по определению образовательного маршру­та детей с особыми образовательными потребностями при пе­реводе их в другую образовательную систему (например, по ито­гам успешности их обучения в начальной школе при решении вопроса о переводе в общеобразовательную школу); • экспертные задачи по выявлению детей, более остальных нуж­дающихся в дополнительной специализированной помощи со стороны специалистов, то есть индивидуализация образователь­ного маршрута коррекционного обучения (данная задача вклю­чает и мониторинговое сопровождение всех детей образователь­ного учреждения);

контроль эффективности дополнительной специализированной помощи детям и координация взаимодействия специалистов разного профиля.

Также дополнительной задачей психолога следует считать °ординацию деятельности всех специалистов, проводящих

179

р

консилиум (принцип междисциплинарности и координато ного характера деятельности специального психолога). д ствительно, ведь каждый специалист консилиума, рещ_ая сфере своей компетенции вопросы квалификации состояния _й развития ребенка, прогноза его возможностей дальнейщ_еГо воспитания и обучения, вносит собственное понимание в ц_е. лостную картину. Так, в постановке нозологического диагноза решающая роль принадлежит, несомненно, врачу (психиат­ру, неврологу и др.). Оценку позитивного здоровья, социаль­но-гигиенических условий, в которых растет ребенок, лучщ_е возложить на специалиста по организации здорового образа жизни (валеолога). Квалификация такого компонента, как речевое развитие, возлагается на логопеда, который, совмест­но с учителем-дефектологом (педагогом класса), определяет адекватные возможностям ребенка условия и форму обучения в рамках данного вида образовательного учреждения¹. Сфор-мированность образовательных навыков и умений и их соот­ветствие образовательной программе данного учреждения оце­нивается учителем-дефектологом соответствующего профиля. Социальная ситуация развития, среда, в которой находится ребенок вне образовательного учреждения, особенности соци­ального статуса семьи оцениваются социальным педагогом или социальным работником школы [94; 95; 96].

Все эти разнородные данные должны быть сведены в еди­ную картину, по которой будет составлен индивидуальный образовательный маршрут ребенка. Координирующим специ­алистом является психолог консилиума. Именно в этом со­стоит одна из его наиважнейших задач.

Следует перечислить задачи, которые выходят, на наш взгляд, за рамки компетенции ПМПк и должны решаться непосредственно педагогами с минимальным привлечением психолога (по крайней мере, на первом этапе их решения).

К таким задачам относятся:

• сиюминутные проблемы обучения (кратковременное ухудшение усвоения программы обучения: навыков письма, чтения, пове­дения), которые вызывают тревогу у педагога, но в связи со сво­ей незначительной продолжительностью не являются задачей работы консилиума в целом и психолога в частности;

¹ При наличии у ребенка особенностей слуха, зрения, опорно-двигательно­го аппарата к специалистам, определяющим характер обучения ребенка, при­соединяется специалист соответствующего профиля (медицинского: сурдолог, офтальмолог, ортопед; педагогического: сурдопедагог, тифлопедагог).

180

кратковременные проблемы поведения, связанные в первую очередь с сиюминутной ситуацией в семье, с начинающимся за­болеванием ребенка (а не с постоянным его болезненным со­стоянием или отклоняющимся психологическим статусом, кото­рые, естественно, являются предметом углубленного исследо­вания всеми специалистами);

, разработка программ, воспитательных мер в рамках учебно-вос­питательного процесса, рекомендуемых классному руководите­лю, учителю-предметнику и другим участникам образователь­ного процесса.

В практике консилиумной деятельности психолога нам ча­сто приходится иметь дело с подобными запросами педагогов и администрации, касающихся, как правило, кратковремен­ных, сиюминутных проблем с достаточно ясными причинами. Психолог должен, не отказываясь в целом от того, чтобы про­комментировать психологическую составляющую этих задач, довести до сведения педагогического состава и администрации свою позицию в этом отношении.

Деятельность психолога в рамках консилиума состоит из ряда этапов, закономерно вытекающих один из другого. В ре­альной практике психолога, безусловно, возможны некоторые расхождения с приводимой стратегией работы, которые могут определяться региональными, этническими, социокультурны­ми особенностями семей и т.п.

Совершенно очевидно, что работа консилиума с ребенком может начаться либо по запросу родителей (лиц, их замеща­ющих), либо (с их согласия) по запросу учителя, администра­ции образовательного учреждения. Согласие родителей дол­жно быть документально зарегистрировано в Карте развития •или в каком-либо другом документе, заводимом на ребенка в Данном учреждении [77; 96; 97; 101]. Письменное согласие родителей или опекунов, ставшее уже стандартной процеду­рой в большинстве учреждений специального образования, позволяет предупредить ряд конфликтных ситуаций, связан­ных с экспертизой.

Если по конечным итогам работы с ребенком консилиум проводится в обязательном порядке, то результаты промежу­точного обследования требуют проведения консилиума в том случае, если отмечается явно недостаточная или отрицатель­ная динамика развития. Если на промежуточном этапе были Получены значительные изменения состояния (не только вслед­ствие деятельности психолога, но и других специалистов) либо

181

произошли какие-то незапланированные события, сами по с с резко изменившие как состояние, так и условия существо^ ния ребенка, обсуждение этой ситуации всеми специалист ми на консилиуме также является необходимым. Таким or' разом, можно говорить о плановых и внеплановых консилц,, мах. Соответствующее разделение консилиумного проце_Сс приводится и в Положении о консилиуме образовательного учреждения¹.

Можно сформулировать ряд задач, на которые ориентирова­на деятельность каждого из предлагаемых типов консилиумов

Плановый консилиум решает следующие задачи:

1. определение путей психолого-медико-педагогического сопро­вождения детей;

2. выработка согласованных решений по определению образова­тельного коррекционно-развивающего маршрута и дополнитель­ных программ развивающей или коррекционной работы;

3. динамическая оценка состояния ребенка и коррекция ранее на­меченной программы;

4. решение вопроса об изменении образовательного маршрута,развивающей и коррекционной работы по завершении обуче­ния (окончании учебного года).

Как правило, периодичность плановых консилиумов состав­ляет один раз в полгода.

Внеплановые консилиумы собираются по запросам спе­циалистов (педагога класса, психолога или одного из работа­ющих с ребенком специалистов). Как уже указывалось, пово­дом для внепланового консилиума является отрицательная динамика обучения или развития ребенка, негативные осо­бенности поведения и т.п.

Задачами внепланового консилиума являются:

5. решение вопроса о принятии каких-либо необходимых экстрен­ных мер по выявившимся обстоятельствам (в том числе, какимспециалистом должен быть проконсультирован ребенок в пер­вую очередь);

6. изменение направления ранее проводимой коррекционно-раз-вивающей работы в изменившейся ситуации или в случае ее не­эффективности;

¹ Впервые такое определение типов консилиума было приведено в проекте организации системы психолого-медико-педагогической помощи в 1999 году [97]-

182

. решение вопроса об изменении образовательного маршрута либо в рамках деятельности данного образовательного учреж­дения, либо в подборе иного типа учебного заведения (повтор­ное прохождение психолого-медико-педагогической комиссии).

решение задач динамической оценки состояния ребенка в адоках работы консилиума является завершающей стадией третьего этапа его деятельности. В дальнейшем работа с ре­бенком либо в целом завершается (в ситуации итогового кон­силиума и выведения ребенка на иную программу обучения), либо продолжается (например, в условиях перехода ребенка в следующий класс) с повторением второго и третьего этапов, в ситуации, когда ребенок по-прежнему нуждается в допол­нительной внеучебной специализированной помощи. Если ре­бенок (группа детей) не выходит за пределы типологического норматива данного образовательного учреждения (удовлет­воряет его социально-психологическому нормативу), то оцен­ка динамики освоения программного материала (эффектив­ности воспитательных воздействий и мероприятий и т.п.) проводится педагогическим составом, классным руководите­лем на педагогических советах, то есть в рамках обычного образовательного процесса. Консилиумная деятельность в такой ситуации выражается лишь в мониторинговом компо­ненте сопровождения (в реальных условиях — в плановом наблюдении за ребенком со стороны психолога школы). По­стоянная деятельность консилиума по отношению к каждо­му ребенку, детальное обсуждение всех детей вне зависимо­сти от динамики их обучения и развития избыточны.

При запросе со стороны педагогов, родителей или воспита­телей ГПД сведений о продолжительной болезни, «отбросив­шей» ребенка назад в программе обучения, о каких-либо кри­тических обстоятельствах консилиумная деятельность может стать средством анализа и помощи ребенку.

Важным аспектом деятельности школьного психолого-ме-дико-педагогического консилиума является форма взаимодей­ствия специалистов.

Можно вслед за О.Е. Грибовой [30; 118] выделить харак­тер и различия формы деятельности специалистов школьно-|.Го консилиума и деятельности специалистов в составе психо­лого-медико-педагогической комиссии.

Поскольку в задачи консилиума прежде всего входит раз­работка индивидуальной программы комплексного сопровож-

183

дения ребенка, то форма организации процедуры обслед_0вния может быть только индивидуальной для каждого /

алиста с последующим коллегиальным обсуждением к

ных данных, выработкой соответствующего решения и ком_п лексных рекомендаций. Такая форма работы полностью совпадает с индивидуально-коллегиальной формой провед_е ния ПМПК (см. главу 2 данного раздела).

Точно так же и формулировка коллегиального заключе-ния базируется на подробных углубленных заключениях каж­дого из специалистов и согласованных рекомендациях всех с каждым. Эти условия предъявляют и определенные требова­ния к составу консилиума. Если в регулярно действующей комиссии состав заранее определен и утвержден соответству. ющим приказом по учреждению, то в консилиум включают­ся все те специалисты, которые работают с данным ребенком (что также должно утверждаться соответствующим докумен­том). Таким образом, состав консилиума образовательного уч­реждения может различаться в зависимости от обсуждаемых проблем: одни специалисты (например, психолог или врач) работают постоянно, другие (педагог класса, учитель-логопед, воспитатель ГПД и др.) меняются. Это также накладывает определенные условия на их совместную деятельность и вза­имодействие.

Как отмечает А.Я. Юдилевич [118], в современной коман­дной работе специалистов ПМПК реализуются два основных принципа — мультидисциплинарный и междисциплинарный. В полной степени оба принципа могут быть применены и к деятельности школьного консилиума.

Смысл мультидисциплинарного принципа заключается в реализации комплексного подхода к оценке развития ребен­ка, что предусматривает необходимость равноправного уче­та данных и мнений всех специалистов консилиума (от вра­чей до социальных работников и воспитателей ГПД).

Междисциплинарный принцип деятельности специалистов при оценке психического развития ребенка предусматривает необходимость выработки (согласования) коллегиальных под­ходов при такой оценке и изменения (в некоторых случаях серьезной коррекции) мнения каждого из специалистов в за­висимости от мнения других членов ПМПК. Это, в свою оче­редь, требует соответствующих технологий проведения кол­легиального обсуждения, то есть технологий междисциплИ-нарного взаимодействия. Основная нагрузка в этой ситуаций

184

на ведущего заседание консилиума специалиста. ^ задачей ведущего становится контроль за последова-льностью обсуждения ребенка отдельными специалистами, ^Т _гласование позиций специалистов и т.п. Подобные техно­логии взаимодействия специалистов при коллегиальном об-уЖД^{еНИИ еШ}'^{е не} получили достаточного освещения в лите­ратуре-

jj3 вышесказанного следует, что учет обоих принципов

командной работы специалистов на первый план выдвигает _яе столько задачи образования (хотя последние и воплоща­ются в конкретных рекомендациях по изменению образова­тельного маршрута или особенностях индивидуального сопро­вождения ребенка в образовательном пространстве), сколько задачи специализированной коррекционно-развивающей по­мощи ребенку, комплексного психотерапевтически ориенти­рованного сопровождения его семьи. Все это «...в значитель­ной мере снижает возможность возникновения диагностичес­ких ошибок и способствует выработке наиболее продуктивных подходов в решении судьбы маленького человека, соблюде­нии его прав» [118, 34].

1.2. Этапы работы консилиума

Характер запросов и жалоб родителей или специалис­тов, контактирующих с ребенком, достаточно детально про­анализирован в ряде пособий [94; 96; 98; 113], поэтому мы не считаем необходимым здесь на этом останавливаться. Желательно, чтобы описание проблем или жалоб происхо­дило заранее, например, при записи ребенка на консульта­цию. Это можно рассматривать как предварительный этап сопровождения ребенка (см. раздел IV). В настоящее время Разработан ряд документов, карт развития и т.п., в кото­рых достаточно подробно и развернуто представлены те не­обходимые сведения о ребенке и его семье, с которыми дол­жен ознакомиться специалист, проводящий обследование ^ПеРвым.

Первичное обследование ребенка разными специалистами ^в Том числе и психологом) является первым этапом сопро-^Во*дения.

Важной проблемой является определение последователь­ности обследования ребенка различными специалистами. Кто

185

_дЛекс

из них должен проводить первичный прием? До сих пор т вопрос не имеет однозначного решения. Несомненно, многое зависит от состава специалистов консилиума или образова-тельного центра, куда был направлен ребенок. Следует отм_е. тить, что существует два наиболее эффективных варианта решения этой проблемы. В том случае, когда в учреждении имеется психолог с большим опытом практической работы целесообразно, чтобы первичный прием проводил он. Когда же в силу тех или иных причин психолог не обладает необхо­димым опытом работы, первичный прием имеет смысл про. водить любому другому специалисту, в первую очередь лого­педу или врачу.

Если первичный прием проводит психолог, в своих рекомен­дациях он не только может, но и должен в каждом конкретном случае определить необходимость участия в обследовании дру­гих специалистов, а в некоторых случаях и определить после­довательность проведения обследований (консультаций) специ­алистами разного профиля. Несомненно, огромную роль в тако­го рода координационной работе играет опыт психолога. Психолог, осуществляющий первичное консультирование ре­бенка, собирает анамнестические сведения о нем и его семье (психологический анамнез). Другие специалисты дополняют и уточняют полученные анамнестические данные [40; 61; 67

и др.].

Разумеется, психологический анамнез нисколько не осво­бождает от необходимости сбора классических сведений о за­болеваниях ребенка, проводимого врачом (медицинская часть анамнеза). Однако психологический анамнез своеобразен, ва­жен для построения общей гипотезы обследования и для по­становки психологического диагноза. По результатам прове­дения углубленного обследования психолог составляет раз­вернутое заключение.

Первый этап заканчивается составлением индивидуальных заключений всеми специалистами консилиума.

В соответствии с принципом индивидуально-коллегиальное обследования после проведения обследований специалист проводят коллегиальное обсуждение полученных результате Это обсуждение можно рассматривать в качестве втор этапа консилиумной деятельности. Коллегиальное обсу* ние результатов обследования позволяет выработать еДй представление о характере и особенностях развития р^е"^е .. определить общий прогноз его дальнейшего развития #

186

необходимых развивающе-коррекционных мероприя-

тий

Завершающей частью второго этапа работы психолога в консилиума является участие в выработке решения

до определению образовательного маршрута в соответствии _с особенностями и возможностями ребенка, а также опреде­ление необходимых психологических коррекционных и раз­вивающих программ. Здесь же обсуждается координация и согласованность последующего взаимодействия специалис­тов Друг с другом. При необходимости определяется после­довательность включения различных специалистов в работу с ребенком.

Основным принципом деятельности команды специалис­тов на этом этапе является принцип мулътидисциплинарнос-ти, выдвинутый в 1968 году ведущими отечественными пси­хологами А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.А. Смирновым.

Характерной особенностью деятельности психолога в со­временных условиях является то, что его работа не может протекать изолированно от работы других специалистов (и не только педагога). Сейчас в большинстве образовательных уч­реждений (а в системе специального образования — в обяза­тельном порядке) появляются такие специалисты, как лого­пед, социальный педагог, специалисты медицинского профи­ля (невролог, психиатр, педиатр), специалисты по охране здоровья. Пока еще их работа, как правило, недостаточно согласованна, каждый из них в первую очередь заботится о максимально полном выполнении своего объема работ, за­частую вне зависимости от того, что делают остальные. Эф­фективна ли такая помощь? Как должна быть организована совместная работа и ее эффективное распределение? Меж­дисциплинарный подход [118] позволяет решить эти про­блемы.

а психолога — объединить свои усилия с усилиями , учителя-дефектолога, врача, организовать единую

^а*енную команду — требует от него особых психотера-

-втических навыков, умения создать психотерапевтичес-⁰ атмосферу в деятельности консилиума. Эта сторона де­льности психолога в междисциплинарной команде еще ■°статочно разработана и требует дополнительных иссле-^Д0ВаНй

ий.

Pefi ^асто встает вопрос о том, необходимо ли присутствие ^Ка или его родителей (лиц, их заменяющих) на таком

187

обсуждении. Наш опыт показывает, что, если коллегиал;^ ное обсуждение ребенка проходит непосредственно после об следования всеми специалистами (в течение 3-5 дней посд_е последнего обследования, а то и непосредственно после заклю. чительного обследования каким-либо специалистом), лучщ_е не приглашать родителей на обсуждение, а предоставить им результаты в виде понятного для них заключения и разъяс. нить на консультации все интересующие или непонятные им моменты. Как правило, эта консультация проводится либо самим руководителем консилиума, либо психологом. При этом следует помнить, что каждый специалист обязан про­консультировать родителей по результатам своего обследо­вания и дать собственные ясные и понятные рекомендации по развитию, воспитанию ребенка. Точно так же, с нашей точки зрения, каждый специалист обязан в доступной фор­ме предоставить родителям информацию о прогнозе даль­нейшего развития ребенка, предполагаемой динамике его состояния. Тем более родителям должна быть предоставле­на информация (естественно, в щадящем режиме) о небла­гоприятности того или иного прогноза, возможном ухуд­шении состояния, динамики развития в целом. Нарушение этого принципа, сокрытие неприятной информации или ис­кажение ее в угоду превратно понимаемого щадящего от­ношения к родителям и ребенку, на наш взгляд, является нарушением профессионального долга. Подобный факт дол­жен стать предметом обсуждения профессиональным сооб­ществом.

Если школьный консилиум не пришел к общему мне­нию о том, какая развивающая и коррекционная работа с ребенком необходима, случай оказался сложным и опыта специалистов недостаточно, ребенок может быть направ­лен на консультацию более высокого уровня: муниципаль­ную, районную или даже региональную. Точно так же не­обходимо поступать и в ситуации конфликтных отношений с родителями ребенка, непринятием родителями рекоменда­ций консилиума. Подразумевается, что в консультации б°' лее высокого уровня сосредоточены более опытные спеДй^а листы, что позволяет им правильно оценить состояние V^е бенка. Да и авторитет такой организации может бы хорошим мотивирующим компонентом воздействия на Р дителей.

188

gee полученные результаты в виде общего (коллегиально-_г0) заключения консилиума в подобных случаях передают­ся в психолого-медико-педагогическую консультацию¹ и в дальнейшем (после дополнительного обследования ребенка) _оЗВращаются в данное образовательное учреждение с за­ключениями всех специалистов консультации и рекоменда­циями по организации развития, воспитания и обучения ре­бенка.

Следующим (третьим) этапом деятельности психолога образования является реализация решений консилиума (му­ниципальной консультации) в плане развивающе-коррекци-онных мероприятий внешкольного компонента или включе­ния специальной психологической помощи непосредственно в процесс обучения ребенка.

Развивающе-коррекционная работа проходит в индиви­дуальном или групповом (подгрупповом) режиме. В соответ­ствии с особенностями развития ребенка и наличием соот­ветствующих специалистов в школе определяются направ­ленность, интенсивность и продолжительность циклов занятий. Наиболее важной задачей деятельности психолога на этом этапе является использование (а в некоторых случа­ях и разработка) индивидуально ориентированных программ специальной психологической помощи с учетом индивиду­ально-типологических особенностей ребенка или группы де­тей. С этим связана важная задача подбора детей для груп­повой работы. Кроме того, должна быть определена ориен­тировочная продолжительность отдельного занятия и цикла занятий в целом. Все эти показатели должны быть не толь­ко зафиксированы, но и обоснованы в программе коррек-Ционной работы.

Завершением этого этапа работы психолога является ди­намическое обследование (оценка состояния ребенка после °кончания цикла развивающе-коррекционной работы) или •теговое обследование. Как уже отмечалось в разделе III, ¹⁰ Результатам каждого из обследований пишется заклю­чение.

"О

^сИи Д^анн°й ситуации следует говорить именно о консультации, а не комис-_: .,._г ^Поскольку ребенок уже находится на обучении в соответствующем кор-г_ОВо ^Ионвом учреждении после прохождения ПМПК (комиссии), и мы можем Тест ^{ТЬ только} ° консультирующем, сугубо рекомендательном процессе. Ес-ST_0pif^HHo' ^если речь не идет о диагностической ошибке и необходимости по-^ОГо прохождения ПМПК (в комиссионном режиме).

189