20.4. Повторення й забування

 

Повторення без повторення як принцип організації пам'яті

“Повторення – мати навчання”. Головні прихильники цього прислів’я - представники асоціативної психології. Але є і супротивники. Проти ведучої ролі повторення в утворенні слідів пам'яті виступали гештальтисти і деякі біхевіористи.

У сучасній когнітивній психології повторення розглядається як один із регулятивних процесів у системі переробки інформації. Повторення – багаторазове пропущення інформації через сховища пам'яті. Воно виконує дві функції: 1) утримання інформації в короткочасній пам’яті і запобігання її забуванню; 2) переведення інформації з короткочасної пам’яті у довгочасну і підвищення міцності слідів у довгочасній пам’яті.

Повторне виконання дій не є точна копія їх первісного виконання. Воно не є шаблонне, стереотипне, стандартне відтворення зробленого раніше. Іноді це значна модифікація колишніх дій, істотна зміна первісної діяльності, тобто “повторення без повторення”.

Принцип “повторення без повторення” був виділений М.О.Бернштейном при дослідженні рухової пам'яті та рухових навичок. Цей самий принцип імпліцитно міститься в роботах Ф.Бартлетта, який вивчав пам'ять-розповідь, вербальну пам'ять [1].

У виробленні навички М.О.Бернштейн виділяє два періоди, кожен з яких складається з декількох фаз.

Період вироблення навички

1. Фаза визначення ведучого рівня побудови навички – визначається руховим завданням.

2. Фаза визначення рухового складу навички – визначається руховою задачею та індивідуальними особливостями.

3. Фаза виявлення необхідних сенсорних корекцій і їх розгорнення за адекватними рівнями побудови руху.

4. Фаза автоматизації навички – завершується вироблення і починається стабілізація.

Період стабілізації навички

1. Фаза спрацьовування координаційних елементів навички між собою –окремі фонові рівні спрацьовуються один з одним.

2. Фаза стандартизації навички йде паралельно з процесом спрацьовування компонентів навички. Різноманітні впливи, яких зазнає руховий акт, долаються за допомогою сенсорних корекцій.

3. Фаза стабілізації – зміцнення стійкості різних сторін рухової навички проти помилок.

За численними повтореннями, які тільки здаються одноманітними, ховається розв’язання певного рухового завдання. Це і є “повторення без повторення”.

 

Закономірності процесу повторення

1. Надлишкове завчання.

Підвищення рівня завчання, зумовлене кількістю повторень, за іншими рівними умовами приводить до поліпшення збереження.

2. Розподіл вправ (закон Йоста).

Що продуктивніше – повторювати вправу безперервно, доки не буде досягнуте засвоєння (концентроване повторення), або розподілити вправу в часі (розподілене повторення)?

Кількість спроб, необхідних для повторного завчання підвищувалася, коли всі повторення здійснювалися за один день. Йост пояснює це так: повторюючи ряди складів, досліджувані встановлюють асоціації між різними елементами матеріалу; при розподіленому повторенні актуалізуються “старі” асоціації, “давність” асоціацій тим більша, чим більше часу пройшло від завчання до відтворення. При концентрованому ж повторенні актуалізуються найновіші асоціації. Беручи до уваги більшу ефективність розподіленого повторення, можна вважати: з двох асоціацій однакової сили, з яких одна давніша ніж інша, при подальшому повторенні краще буде актуалізуватися стара асоціація (закон Йоста)

Необхідно розрізняти два види розподілу вправ:

1) часові інтервали між пробами;

2) часові інтервали між елементами матеріалу.

3. Цілісне завчання чи завчання вроздріб?

Питання стосується не того, який метод краще, а того, які фактори, за рівністю умов визначають ступінь ефективності того чи іншого методу.

До таких факторів належать:

1) індивідуальні відмінності – ефективність цілісного завчання зростає з віком і ростом коефіцієнта інтелекту;

2) звичність методів завчання – при збільшенні кількості вправ неухильно підвищується ефективність цілісного методу.

Це можна пояснити відносною новизною цілісного методу в чистому вигляді, як він використовується в експерименті (і дуже рідко – у шкільній практиці);

3) вид повторення: при розподіленому повторенні кращі результати дає цілісний метод, а при концентрованому – завчання вроздріб;

4) обсяг і змістовність матеріалу: вірш з 16 рядків – ефективніше цілісний метод, з 24 чи 32 – вроздріб; безглузді склади: 8-24 – цілісний метод, більше 32 – вроздріб.

5) відношення між обсягом цілого й обсягом частин.

Припустимо, що ряд х складається з N елементів і розділений на 2 частини А і В по N/2 елементів. При завчанні вроздріб загальна тривалість завчання включає: t¢_А – час на завчання першої частини, t¢_В – час на завчання другої частини і t¢_S – додатковий час, необхідний для завершального повторення частин А і В, об'єднаних в одне, t¢_х – час завчання при цілісному методі.

Відомо, що час, необхідний для завчання матеріалу, збільшується залежно від обсягу матеріалу, що заучується (наприклад для завчання уривка з 200 слів треба у 10 разів більше часу, ніж для завчання уривка з 50 слів).

Отже, починаючи з певної величини N час t¢_х буде більший, ніж t¢_А+ t¢_В. Звідси випливає таке:

– якщо t¢_х - (t¢_А+ t¢_В.) > t¢_S, буде економічніше заучувати вроздріб;

– якщо t¢_х - (t¢_А+ t¢_В.) < t¢_S, краще цілісне завчання.

t¢_х - (t¢_А+ t¢_В.) - називається заощадженням (Д).

Ефективність обох методів залежить від змінних, які впливають на Д, t¢_S та їх взаємне співвідношення [15; 300-329].

Процес забування

Теорія згасання. Забування або втрату здатності до відтворення раніше отриманої інформації у традиційних дослідженнях розглядали як результат інактивації нейрофізіологічних механізмів, що лежать в основі навчання. Відсутність вправи є головна причина згасання слідів.

Усі спогади – це наслідок деяких змін, що відбуваються в центральній нервовій системі; у результаті обробки інформації виникає “слід” – певна зміна в нервовій тканині, цей слід при його невикористанні згасає точно так, як заростає стежина, по якій не ходять.

Основний аргумент проти теорії згасання полягає в тому, що вона не може адекватно пояснити вплив процесів, які відбуваються між первісним навчанням і подальшим відтворенням. На забування можуть значно вплинути наступні події, здатні блокувати відтворення старих спогадів (а в деяких випадках сприяти йому).

Психофізіологічна гіпотеза Мюллера і Пільцекера: активність нервової системи, викликана будь-яким навчанням, не припиняється відразу після його закінчення, вона продовжується деякий час, поступово слабнучи. Цей процес сприяє консолідації щойно виниклих асоціацій. Будь-яка інша активність, що виникає в цей час, заважає консолідації і призводить до забування.

Якщо відразу ж після перцептивного акту нервова система піддалася сильним впливам, спостерігається значне порушення пам'яті (ретроградна амнезія після травми мозку).

Інтерференція: ідея цієї теорії забування полягає в тому, що інформація – стара чи нова – якимось чином утруднює відтворення іншої інформації, що зберігається в довгочасній пам’яті.

Існує дві парадигми для дослідження інтерференції: ретроактивне гальмування і проактивное гальмування (табл.1 і табл.2).

У численних експериментах були встановлені основні закономірності ретроактивного та проактивного гальмування.

Ретроактивне гальмування є результат взаємодії великої кількості змінних, серед яких: а) подібність між двома завданнями; б) ступінь навчання; в) обсяг матеріалу, що заучується.

 

Таблиця 1

Експериментальні умови для вивчення ретроактивного гальмування

 

Група	Назва процесів
Експериментальна	Завчання списку А	Завчання списку Б	Інтервал утримання	Відтворення списку А
Контрольна	Завчання списку А	Відпочинок	Інтервал утримання	Відтворення списку А

 

 

Таблиця 2

Експериментальні умови для вивчення проактивного гальмування

 

Група	Назва процесів
Експериментальна	Завчання списку А	Завчання списку Б	Інтервал утримання	Відтворення списку Б
Контрольна	Відпочинок	Завчання списку Б	Інтервал утримання	Відтворення списку Б

 

1. Ретроактивне гальмування збільшується, якщо матеріал двох завдань подібний.

2. Якщо ступінь завчання первісного матеріалу підвищується, а ступінь завчання наступного матеріалу залишається постійним, ефективність відтворення первісного матеріалу зростає, тобто ретроактивне гальмування знижується. Якщо ступінь завчання первісного матеріалу залишається постійний, а ступінь завчання наступного матеріалу підвищується, то ретроактивне гальмування має більш складний характер. Абсолютне та відносне ретроактивне гальмування буде підвищуватися в міру збільшення ступеня завчання матеріалу Б. Однак при досягненні певного ступеня засвоєння матеріалу Б ретроактивне гальмування знижується.

3. Якщо збільшується обсяг матеріалу А, а обсяг Б не змінюється, то ретроактивне гальмування поступово й систематично знижується. Якщо не змінюється обсяг А, а обсяг матеріалу Б збільшується, ретроактивне гальмування зростає.

4. Ретроактивне гальмування тим вище, чим менший проміжок часу між завчанням матеріалу А і Б. Якщо матеріал Б вимагає більше уваги, ніж матеріал А, його гальмівний вплив зростає. Якщо матеріал Б суб'єктивно важкий, також зростає гальмівний вплив.

Проактивне гальмування має інші закономірності:

1. Проактивне гальмування знижується при підвищенні ступеня подібності матеріалу.

2. Якщо ступінь завчання матеріалу А підвищується, а матеріалу Б – залишається незмінним, проактивне гальмування підвищується.

3. Якщо незмінним залишається ступінь завчання матеріалу А, а ступінь завчання Б підвищується, проактивне гальмування знижується.

Для пояснення ефектів проактивного та ретроактивного гальмування існує теорія конкуруючих відповідей (теорія Мак-Геча, модифікована Мелтоном та Ірвіном).

Ефекти інтерференції пояснюються винятково конкуренцією відповідей, що належать до двох різновидів запам'ятовуваного матеріалу. Ця конкуренція може виникати на двох рівнях:

– у ситуації ретроактивного гальмування у момент відтворення матеріалу А будуть спостерігатися включення відповідей, що стосуються Б і витискають тим самим А. Аналогічно проактивне гальмування можна пояснити появою відповідей, що стосуються завдання А, у момент відтворення Б (вплив на відтворення);

– у ситуації ретроактивного гальмування при завчанні Б будуть спостерігатися відповіді, що стосуються А; оскільки вони не є в даному випадку правильні, вони не підкріплюються. Непідкріплення цих відповідей спричиняє їх гальмування і знижує тим самим імовірність подальшого пригадування цих відповідей. У проактивному гальмуванні це не відіграє ніякої ролі (А впливає на завчання Б) [15; 300-329].

Ситуативне забування: існує думка, що забування – це не “забув”, а “не можу згадати”.

Відповідно до цієї позиції, яка йде від інформаційного підходу, нам не вдається відтворити ту чи іншу інформацію не внаслідок загасання чи інтерференції, а через розходження ознак поточної ситуації з тим, що ми намагаємося згадати. Це не стільки теорія “забування”, що описує, як губляться спогади, скільки уявлення про те, що невідтворені спогади насправді живі і знаходяться десь в асоціативній мережі, для визволення потрібна тільки правильна стимуляція. Таке пояснення забування, назване “ситуативним забуванням”, було запропоноване Е.Тульвінгом (1974); воно бере початок від загальноприйнятої ідеї про те, що навчання завжди відбувається у певному контексті і ми кодуємо інформацію в її зв'язку з безпосередньо сприйманим оточенням. Забування, а точніше, нездатність відтворити що-небудь з пам'яті – це нездатність відшукати ознаки, які відповідали б елементам, закодованим у пам'яті [14; 206-210].