История развития методик ДО в РБ Старжинская

вании в Республике Беларусь» и «Об охране окружающей среды». В  этих документах четко определяется, что дошкольные учрежденияявляютсяпервымзвеномвнепрерывномэкологическомобразовании подрастающего поколения, ставятся конкретные цель и задачи образования дошкольников в области окружающей­ среды.

2.Разработана национальная программа «Пралеска», по которой работают все дошкольные учреждения Республики Беларусь.

Всвоем разделе «Человек и природа» (автор А.А. Петрикевич) она направлена на формирование основ экологических знаний. В ней предусмотрено формирование представлений: о неживой природе (солнце, атмосфера, литосфера, гидросфера, изменения в природе и разные времена горда); о животном мире (разнообразие животных, особенности их строения и развития, питания, влияния окружающей среды на животных, животные разных экосистем, уход за животными, значение животных в природе); о растительном мире (разнообразие растений, особенности роста и развития, растения разных биоценозов, уход за растениями, основные признаки и значение растений в природе); о человеке как живом существе (строение тела человека, основные функции, системы организма, понятие«здоровыйобразжизни»,необходимыеусловияжизнедеятельности человека, место человека в природе); взаимосвязи объектов и явлений природы между собой и человеком.

3.Определены основные параметры эколого-развивающей среды в дошкольном учреждении, центральное место в которой занимает сама природа (живая и неживая). Предлагаются самые разно­ образные способы создания экологического пространства: уголки природы, экологические комнаты, экологические музей, лаборатории, зимние сады, экологические тропинки, маршруты в природу, уголки нетронутой природы. Педагоги на практике убедились, что четкое соблюдение экологического подхода к оборудованию зон природы в дошкольном образовательном учреждении позволит детям увидеть:

yyнеразрывную связь живого организма с внешней средой;

yyморфофункциональную приспособленность к определенным элементам среды обитания;

yyпоявление нового организма, его рост и развитие, а также усло­ вия, обеспечивающие данные процессы;

131

yyспецифику живого организма (растительного и животного), его отличия от неживых предметов;

yyмногообразие живых организмов и развитие способов взаимо­ действия с природой.

4.Начато создание конкретных технологий для работы с детьми в условия учреждений дополнительного образования. Целый ряд экологических центров в республике, включая Республиканской экологический центр детей и юношества, работают не только

сучащимисяобразовательныхшкол,ноивключаютдошкольников в сферу своего влияния. Специфические возможности, которыми обладают центры дополнительного экологического образования, позволяют им внести свой вклад в совершенствование экологического воспитания дошкольников. Разработана специальная программа«Экознайка»,которая,соднойстороны,учитываетвозрастные особенности детей дошкольного возраста, с другой – требования государственного образовательного стандарта в области «Мир природы». Эта программа и разработанная на ее основе технология позволяют предоставить всем дошкольникам, особенно тем, которыенепосещаютдошкольныеучреждения,равныестартовыеусловия. В результате работы гарантировано, что ребенок научиться: yyопределять объекты живой, неживой природы, рукотворного

мира, обосновывая свой выбор;

yyназывать признаки живого и условия, необходимые для роста растений и животных;

yyперечислять представителей животного и растительного мира леса, луга, сада, огорода, цветника, поля;

yyрассказывать, как выглядят, чем питаются, как передвигаются животные ближайшего окружения, какие у них детеныши;

yyперечислять домашних и диких животных;

yyназывать в правильной последовательности времена года, рас­ сказывать об их типичных признаках и причины смены.

5.Перестраивается подготовка специалистов дошкольного образования.Системныйподходкосуществлениюэкологическогообразования признается в современных педагогических исследованиях в качестве ведущего. Межпредметная корреляция и интеграция эколого-педагогических знаний позволяет глубоко и разносторонне раскрывать проблемы современной экологии, ее комплексный, вза-

132

имосвязанный характер. В государственном образовательном стандарте представлена система дисциплин, которая позволит оптимизировать процесс экологической подготовки будущих работников дошкольныхучреждений.Вчастности,этосодержаниедисциплин «Теория и методика ознакомления детей дошкольного возраста с  природой», «Основы экологии», которые при целенаправленной работе могут осуществлять экологическое образование студентов во взаимосвязи педагогических, биологических и экологических дисциплин. Экологизация знаний и умений студентов осуществляется постепенно, начиная с первого курса. Такая системность в работе по экологическому образованию студентов дает возможность по-новому осмыслить возможности и перспективы методики экологического воспитания подрастающего поколения.

Литература

1.Антология педагогической мысли Белорусской ССР / сост. Э.К. Дорошкевич, М.С. Мятельский, П.С. Солнцев. – М.: Педагогика, 1986. – 468 с.

2.Первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию : Доклады, протоколы, резолюции. – М., 1921. – 224 с.

3.РезолюцияподокладамтретьегоВсероссийскогосъездаподошкольному воспитанию (15–21 октября 1924г.). – М., 1924. – 31 с.

4.Отражение II Всебелорусского съезда по дошкольному воспитанию // Асвета. – 1925. – № 7. – С. 71–75.

5.Жарынаў, Д. Аб 2-ім Усебеларускім з’ездзе па дашкольнаму выхаванню / Д. Жарынаў // Асвета. – 1925. – № 6. – С. 102–107.

6.Резолюция по докладам третьей Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию (15–20 марта 1926 г.). – М., 1926. – 52 с.

7.Спутник делегата третьей Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию (15 марта 1926 г.). – 136 с.

8.Материалы IV Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию / под ред. Цириной, А.В. Суровцевой, С.С. Моложавого. – М.; Л, 1929. – 289 с.

9.Гадавая праграма дашкольных устаноў. – Мінск, 1932.

10.Программы и содержание работы дошкольных учреждений на осенний квартал. – Минск, – 1932. – 36 с.

11.Программы и содержание работы дошкольных учреждений на зимний квартал. – Минск, – 1932 . – 51 с.

133

12.Программы и содержание работы дошкольных учреждений на весенний квартал. – Минск, – 1933. – 64 с.

13.Праграма грамадска-палітычнага выхавання для дашкольных устаноў// Наркомасвета БССР. – Мінск, – 1933. – 16 с.

14.Савёнак, А. Праграма і змест работы на летні квартал / А. Савёнак. – Мінск, – 1933. – 80 с.

15.Праграма і ўнутраны распарадак дзіцячага сада // Наркомасвета БССР. – Мінск, – 1935. – 110 с.

16.Мінкіна, М. Работа дашкольных летніх пляцовак / М. Мінкіна, А. Савёнак, Д. Явно. – Мінск, 1932. – 46 с.

17.Руководство для воспитателя детского сада. Устав детского сада. – Минск,1938. – 96 с.

18.Цэйтліна. Гульня і месца яе ў дашкольнай установе / Цэйтліна // Асвета. – 1928. – № 2. – С. 105–114.

19.Фрыдман, П.Б. Гульні з пяском і вадой / П.Б. Фрыдман. // Каму­ ністычнае выхаванне. – 1930. – № 6.

20.Мінкіна, М. Дашкольныя установы і веснавая пасяўная кампанія / М.  Мінкіна // Беларуская работніца і сялянка. – 1931. – № 9. – С. 15.

21.Фрыдман, П.Б. Праца ў дашкольнай установе / П.Б. Фрыдман // Асвета. – 1929. – № 9. – С. 72–81.

22.Фрыдман, П.Б. Сацыяльнае спаборніцтва паміж дашкольнымі ўста­ новамі / П.Б. Фрыдман // Камуністычнае выхаванне. – 1930. – № 1. – С. 56–57.

23.Фрыдман, П.Б. Асаблівасці вясення-летняй работы ў дашкольнай установе / П.Б. Фрыдман. – Мінск, 1935. – 138 с.

24.Руководство для воспитателя детского сада. Устав детского сада. – М., 1945. – 52 с.

25.Залкинд, Э.И. Природа в детском саду / Э.И. Залкинд. – М., 1947. – 185 с.

26.Залкинд, Э.И. Наблюдения природы и умственное развитие ребенка / Э.И. Залкинд // Дошкольное воспитание. – 1941. – № 5. – С. 14–25.

27.Кирпичникова, Т.В. Влияние природы на смягчение детского характера / Т.В. Кирпичникова // Дошкольное воспитание. – 1945. – № 7. – С. 29–33.

28.Маркин, В.И. Ознакомление детей с природой в детских садах / В.И.  Маркин // Дошкольное воспитание. – 1949. – № 6. – С. 15–17.

29.Васильева А.И. Развитие наблюдательности у детей старшего дошкольного возраста (на материале ознакомления с природой): автореф. дис. …канд. пед. наук: 13 00 01 / А.И. Васильева. – Минск, 1972.  – 26 с.

134

30.Лысенко, В.Д. Преемственность детского сада и школы в работе по природоведению: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13 00 01 / В.Д. Лы-

сенко. – Минск, 1975. – 21 с.

31.Комарова, И.А. Игра как средство формирования осознанного отношения к природе у детей среднего дошкольного возраста: автореф.

дис. …канд. пед. наук: 13 00 01 / И.А. Комарова. – М., 1996. – 17 с.

32.Казаручик Г.Н. Экологическое воспитание детей старшего дошкольного возраста в процессе дидактических игр: : автореф. дис. …канд. пед. наук: 13 00 07 / Г.Н. Казаручик. – Минск, 2003. – 17 с.

135

Глава 5

История становления и развития методики руководства изобразительной деятельностью детей дошкольного возраста

Методика руководства дошкольников изобразительной деятельности является относительно самостоятельной отраслью научного педагогического знания, имеющей собственный объект и  предмет исследования, свои термины и методы исследования. К  концу ХХ в. сложилась методическая система обучения детей дошкольного возраста изобразительной деятельности, включающая необходимый набор структурных компонентов. Методика обучения дошкольников изобразительной деятельности может быть охарактеризована по группе предметной области знания – как наука социогуманитарная, а по форме мышления – как наука эмпирическая.

Методика руководства дошкольников изобразительной деятельностью – сравнительно молодая отрасль. Исторический опыт ее становления позволяет утверждать, что она не является комп­ лексом различных дисциплин, в той или иной мере изучающих изобразительную деятельность детей. Каждая из этих дисциплин рассматривает какой-либо один из аспектов данного явления. Анализ взаимосвязей методики с другими отраслями наук позволяет условно классифицировать эти науки на четыре группы:

yyнауки,изучающиечеловекаиобщество:анатомияифизиология, психология, социология и др.;

yyнауки, изучающие природу прекрасного и изобразительное искусство как одну из форм его воплощения: эстетика, искус­ ствознание, история изобразительного искусства и др.;

yyпедагогические науки: дошкольная педагогика, дидактика, предметные методики обучения и др.;

yyнауки,позволяющиеописатьсамонаучноезнание:логика,науч­ ные дисциплины математического цикла и др.

136

Предмет методики может быть определен на трех уровнях обобщения. Всеобщий уровень связывает его с методической системой обучения. На частном уровне методика – это наука о закономерностях функционирования и развития методической системы художественного образования детей дошкольного возраста, которая охватывает цели, содержание, методы, средства и формы обучения способам изобразительной деятельности, с одной стороны, и образному видению мира – с другой. На единичном уровне мы получаем очень широкое определение методики как совокупности всех тем эмпирических исследований.

Анализ позволил условно разделить все исследовательские проблемы методики на следующие блоки:

yyисследования, связанные с изучением условий обучения детей изобразительной деятельности;

yyисследования, направленные на изучение развития ребенка в ходе изобразительной деятельности;

yyисследования,изучающиеособенностиорганизациивоспитания дошкольников в процессе изобразительной деятельности;

yyисследования проблем подготовки педагогов к обучению детей изобразительной деятельности;

yyисследования, связанные с вопросами истории становления эстетического воспитания дошкольников.

Важный аспект методики обучения детей дошкольного возрас- таизобразительнойдеятельностизаключаетсявтом,чтоэто–при- кладная дисциплина, направленная на получение решений, пригодных для их реализации в практике обучения. Прикладной характер методики более всего проявляется в соответствующей методологииисследований,типичнойдляприкладныхдисциплин. Классификация методов изучения изобразительной деятельности дошкольников включает шесть групп:

yyметоды собирания продуктов детского изобразительного твор­ чества;

yyметоды изучения продуктов детского изобразительного твор­ чества;

yyметоды изучения процесса детского творчества;

yyметоды изучения процесса художественного восприятия;

yyметоды изучения условий, созданных для изобразительного творчества;

137

yyметоды изучения подготовки педагогов к развитию детского творчества.

Ведущими являются методы сбора и анализа продуктов детской изобразительной деятельности, а также методический эксперимент.

В качестве парадигм исследования и организации руководства изобразительной деятельностью детей выступают: обучение или творчество; отношение к ребенку, его месту в образовательном процессе как объекту или субъекту деятельности; задачи обучения (образовательные или развивающие), методы прямого или косвенного руководства развитием детского изобразительного творчества, формы занятия изобразительной деятельностью (строго регламентированные или свободные). Выбор той или иной позиции служил основанием выработки подходов, которые принимались в качестве образца (парадигмы) научным сообществом и образовывали ее когнитивное ядро.

До революции организация системы занятий изобразительной деятельности была гуманистически направленной на развитие ребенка, в 20–30-е гг. она сменилась педологически обоснованной парадигмой руководства изобразительной деятельностью детей, с  середины века преобладал знаниево-ориентированный подход к  изобразительной деятельности дошкольников, который в конце века сменился личностно ориентированным подходом.

Проведенный анализ позволил определить уровни когнитивной организации методики в течение ХХ в. Уровня исследовательского поиска методика смогла достичь еще в дореволюционный период, так как именно в это время разворачиваются первые, еще единичные исследования проблем изобразительной деятельности дошкольников. В середине ХХ в. методика оформляется в научное направление в рамках дошкольной педагогики, постепенно получая официальное признание статуса методики руководства изобразительной деятельностью дошкольников как научной специальности в рамках дошкольной педагогики.

Применение дисциплинарного подхода к анализу становления методики руководства изобразительной деятельностью дошкольников показало, как оно складывалось на протяжении века. В его составе: этнографы, искусствоведы, культурологи, психологи, учителя рисования, практики детских садов, ученые-методисты.

138

Формами коммуникации на разных этапах развития методики выступали: до революции – международные съезды по художественному воспитанию, педагогические общества и кружки; в 20– 30-е  гг. – педологические кружки, лаборатории, станции, экс­ периментальные площадки; в середине века – конференции, межвузовские научные конференции, педагогические чтения, научные школы; в конце ХХ в. – международные и региональные научные конференции, межвузовские научные конференции, педагогические чтения, научные школы, Интернет-коммуникации.

Использование анализа ссылок в диссертациях позволил выявить ученого-«лидера», оказавшего наибольшее влияние на решениепроблемизобразительнойдеятельностидетей.Самымвысоким коэффициентом информационного влияния в методике обучения дошкольников изобразительной деятельности обладают Е.А. Фле-

рина,Н.П.Сакулина,В.С.Мухина,Т.С.Комарова,Т.Г.Казакова,

Р.М. Чумичева. Именно эти исследователи являются выразителями главных идей методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, носителями наиболее крупных и оригинальных­ достижений в этой области.

В процессе становления в методике сложилась стройная системафункциональноавтономныхорганизаций,ответственныхзаобразование и подготовку кадров, основными формами которой являются на разных этапах: педагогические училища (колледжи), институты, лаборатории в НИИ, система повышения квалификации (стажировки, аспирантура, докторантура); педагогические университеты (с новыми специальностями и кафедрами), магистратура, аспирантура, система повышения квалификации. Основными научными школами, сформировавшимися в течение ХХ в., являются школы А.Е. Флериной, Н.П. Сакулиной и Т.С. Комаровой. В конце ХХ – начале XXI в. можно зафиксировать начало формирования новых научно-исследовательских коллективов, которые со временем, возможно, оформятся в самостоятельные научные школы (З.А. Богатеева, Р.Г. Казакова, Л.В. Компанцева, Л.А. Парамонова и др.). Таким образом прослеживается преемственность между поколениями ученых-методистов.

Развитиекоммуникативнойисоциальнойорганизацииметодики позволяет отнести ее к научной специальности в рамках до-

139

школьной педагогики. С момента появления первых публикаций (конец XXI – начало ХХ в.) и до революции развитие методики в  социальном плане соответствовало уровню исследовательского поиска, который осуществлялся отдельными учеными при непосредственных личных контактах с коллегами и учениками. Начиная с 20-х гг. вплоть до середины ХХ в. методическое сообщество представляет собой научное направление в рамках складывающейся дошкольной педагогики.

С середины ХХ в. появляется специализированное научное сообщество. Это связано с выходом за пределы собственно науки и  взаимодействием с вненаучной средой (прежде всего с системой образования). Появление обзоров и монографий, спецкурсов, исследовательских программ свидетельствует о том, что методика к концу ХХ в. достигла уровня научной специальности. Однако не все возможности современного информационного общества пока задействованы учеными-методистами в полную силу.

Периодизация развития методики руководства изобразительной деятельностью дошкольников как научной дисциплины вклю-

чает четыре этапа: I этап – конец ХIХ – 1917 гг.; II этап – 1917 –

1936 гг.; III этап – 1936 – начало 90-х гг.; IV этап – начало 90-х  гг. – настоящее время.

Остановимся более подробно на характеристике обозначенных этапов.

I этап – конец ХIХ – 1917 гг. – организация системы занятий изобразительной деятельности, гуманистически направленная на развитие ребенка. С момента появления первых публикаций и до революции развитие методики соответствовало уровню исследовательского поиска, первичной постановки и осмысления проблем изобразительной деятельности детей. Основной заслугой первого этапа в определении ее дисциплинарного статуса является то, что именно в этот период был выделен основной круг вопросов, которые на протяжении всего ХХ в. являлись предметом исследования для ученых-методистов.

Занятия и уроки изобразительным искусством (преимущественнорисованием)вводятсяповсеместновразныхстранах.Подготавливаются первые учебники, где представлены различные подходы и методы обучения как оригинальные (авторские), так

140