Функціональна теорія мови і комунікативна лінгвістика створили у 60-х роках минулого століття підґрунтя для формування комунікативного підходу у викладанні мов, який у подальшому міцно закріпився в лінгводидактиці.

Вітчизняні лінгводидакти (О.М.Горошкіна. А.В.Нікітіна, М.І.Пентилюк)

зауважують, що основоположним для з’ясування теоретичних засад комунікативної методики навчання мови є розуміння комунікативної лінгвістики як науки «про спілкування, що здійснюється мовцями з метою обміну (передачі) інформації під час мовленнєвої діяльності шляхом використання мовних засобів» [9, с. 16]. З дефініції стає очевидним, що основними положеннями комунікативної методики навчання мови є теорія мовленнєвої діяльності, мовленнєве спілкування та комунікативні компетенції.

Насамперед уточнимо деякі поняття комунікативної лінгвістики, з-поміж них:

«комунікативний акт», «мовленнєвий акт», «дискурс», «комунікація»,

«спілкування», «фрейм».

Спілкування людей, як зазначає Ф.С.Бацевич, відбувається в межах

комунікативного акту, що охоплює учасників комунікації (адресанта й адресата) як носіїв соціальних ролей, психічних, психологічних та інших рис. Комунікативний акт – це узагальнена схема, певна структура, у межах якої можна розглядати будь-яке спілкування. Власне мовною складовою комунікативного акту, елементарною одиницею мовленнєвого спілкування дедалі частіше визнають мовленнєвий акт.

Мовленнєвий акт, згідно з Н.Д.Арутюновою, – це цілеспрямована мовленнєва дія, що здійснюється відповідно до принципів і правил мовленнєвої поведінки, які прийняті в певному суспільстві. Головними рисами мовленнєвого акту є умісність (інтенціональність), цілеспрямованість і конвенціональність; мовленнєві акти завжди співвіднесені з особою мовця. Послідовність мовленнєвих актів створюєдискурс (Н.Д.Арутюнова).

Поняття дискурс розглядається сучасною комунікативною лінгвістикою як центральна категорія міжособистісного спілкування і комунікації в цілому. У

перекладі з латинської мови це слово означає міркування, досвід, аргумент. Першим визначення дискурсу дав Е.Бенвеніст: «Дискурс – будь-яке висловлювання, що передбачає мовця і слухача й намір першого певним чином впливати на другого» [1,с. 276]. Науковець назвав дискурс «мовленням, що привласнюється мовцем», протиставляючи його об’єктивній розповіді. Такий дискурс, зауважуєМ.І.Пентилюк, не може розглядатися поза комунікативною ситуацією, у якій він здійснюється. Дискурсний текст обов’язково включає, з одного боку, «життєвий контекст», поза яким не буде зрозуміла й інтерпретована його тематична сторона, а з другого – не осмислені людиною, яка сприймає дискурс, ментальні настанови і стереотипи, що дозволяють їй сприймати смисл почутого або прочитаного [8, с. 19].

Поняття «спілкування» є стрижневим у реалізації комунікативної методики навчання мови. Спілкування, за М.І.Пентилюк, є складним і багатогранним процесом, що одночасно виступає як процес взаємодії співрозмовників, інформаційний процес, ставлення людей один до одного і як процес взаємовпливу і співпереживання та взаєморозуміння [9, с. 17].

У науковій літературі спостерігається відсутність єдності щодо тлумаченняпонять «спілкування» і «комунікація». Нерідко вказані терміни вживаються як синоніми (Б.Г.Ананьєв, Ф.С.Бацевич), науковці виходять при цьому зі змістовного начинення терміна комунікація (лат. communico – спілкуюсь із кимось).

Дослідженнями сутності комунікації та проблемами визначення її змісту

опікувалася значна кількість науковців, з-поміж них: Е.Гроссе, О.О.Леонтьєв,

Ю.М.Лотман, Дж.Майерс, Г.Г.Почепцов, О.О.Селіванова, Ф.І.Шарков та ін.

Ряд учених (Г.М.Андрєєва, К.К.Платонов, В.С.Соковнін) розмежовують

поняття «спілкування» і «комунікація», підкреслюють однобічний характер

«комунікації», акцентують на її зв’язку з теорією інформації, технічними системами і тлумачать комунікацію, як зазначає А.М.Богуш, тільки як «повідомлення» і «передачу інформації» [7, с. 7]. Інша група вчених (Л.Баркер, Дж.Майерс, .Майерс, Г.Г.Почепцов) розуміють поняття «комунікація» у більш широкому аспекті: як «спілкування, передачу інформації від людини (групи) до людини (групи); специфічну форму їх взаємодії в процесі життєдіяльності за допомогою мови та інших сигнальних форм зв’язку» (Ф.І.Шарков), як «прискорення процесів інформаційного обміну, у зв’язку з чим значно збільшується ефективність таких обмінів» (Г.Г.Почепцов).

А.М.Богуш і Н.В.Гавриш звертають увагу на необхідність усвідомлення

відмінностей між спілкуванням і комунікацією для повноцінного формування

комунікативної діяльності: «життя у суспільстві потребує вміння діяти як у позиції суб’єкта, так і об’єкта діяльності, бути як учасником інформаційного процесу (адресатом або адресантом), так і партнером у спілкуванні. Процеси спілкування (міжособистісної взаємодії) і процеси комунікації – сприйняття і передавання вербальної інформації (як безпосередньо, так і через засоби інформації) виступають ланками єдиної комунікативної діяльності» [3, с. 79].

Основною інформаційною одиницею комунікації, за допомогою якої

відбувається реалізація дискурсу, є фрейм. До потреб лінгвістики цей термін був адаптований Ч.Філмором, який вказував, що фрейми, по суті, це загальні відомості, загальні знання про світ, з якими та чи інша людина підходить до проблеми розуміння. Подальшу розробку теорія фреймів дістала у працях

Т. ван Дейка,С.Д.Кацнельсона, М.Мінського та ін. Фрейми сприяють адекватній когнітивній обробці типових ситуацій, зв’язності тексту, забезпечують конкретні очікування, створюють можливість прогнозування майбутніх подій на основі тих, що трапляються або траплялися у попередньому досвіді. Т.В.Симоненко, враховуючи зазначене вище, доходить висновку, що фрейми є інформаційною основою повідомлення, саме тим, що робить тексти адресантів та адресатів цілісними та зв’язними. Розуміння та належна інтерпретація сутності фрейму як стандартної інформаційної одиниці дискурсу (тексту), на думку вченої, уможливлює створення оптимальної моделі роботи в системі професійної … освіти, саме під час формування професійної мовнокомунікативної компетенції [10, с. 91].

Уточнення вищезазначених понять і з’ясування співвідношення між одиницями структури мовленнєвої комунікації, що забезпечують функціонування повідомлення, дає можливість дійти висновків щодо сутності комунікативного підходу: забезпечення умов для навчання спілкування і комунікації, що відбувається на основі мовленнєвих ситуацій і реалізується в навчальному процесі у формі комунікативних / мовленнєвих актів, фреймів і дискурсів (текстів / дискурсивних практик).

Ефективність обміну інформації і всього процесу комунікації залежить від

пізнання суб’єктами комунікації предмету обговорення (обміну інформацією) і

комунікативної компетенції. Активне формування комунікативної компетенції–

головної мети стандартизованої мовної освіти – відбувається в результаті набуття соціально-комунікативного досвіду (здатності вступати в контакт між собою, взаємодіяти, обмінюючись інформацією, сприймати і розуміти один одного).

Розглянемо сутність феномена «комунікативна компетенція». Поняття «комунікативна компетенція» увійшло до лінгводидактичного наукового обігу ще до впровадження в освітній простір компетентнісної парадигми. Відбулося це в 60 – 70 -х рр. минулого століття, коли центр уваги вчених-лінгводидактів змістився зі стратегії навчання на стратегію засвоєння змісту навчального матеріалу. Науковці дійшли висновку, що терміни «граматика», «знання» не зовсім точно відповідали тому, що залишалося у свідомості тих, кого навчали мови, і чим вони згодом оперували у створенні речень.

Для використання мови як засобу спілкування, необхідні знання соціальних, ситуативних і контекстуальних правил. Чому, що, де, як і коли говорять люди, яке значення вони надають окремим словам і виразам залежно від обставин і т. ін. регулюється комунікативною компетенцією.

Сутність поняття «комунікативна компетенція» уточнювалася в зарубіжній

лінгводидактиці впродовж десятків років. Зародившись у комунікативно

орієнтованій лінгвістиці, означена категорія досліджувалася початково в межах

нового на той час напрямку прагматичного опису мови. Відтак, зміст даного поняття обмежувався тим, що в подальшому одержало більш диференційоване

термінологічне позначення – мовна компетенція, і охоплював:

1) здатність індивідарозуміти / утворювати необмежену кількість речень, побудовану за їх структурними схемами;

2) виявляти формальну подібність / відмінність близьких за своїм змістом

висловлювань.

Згодом означена категорія стала предметом дослідження соціолінгвістики і, відтак, почала тісніше співвідноситися з процесом спілкування і розглядатися як мовленнєва здібність.

У словнику методичних термінів В.Ульріха зміст поняття «комунікативна

компетенція» розкривається через такі складові:

а) лінгвістична компетенція, що означає здатність розуміти / продукувати необмежену кількість правильних у мовному плані речень за допомогою засвоєних правил їх поєднання;

б) вербально-когнітивна компетенція (прообраз майбутньої «предметної»), що розуміється як здатність обробляти, групувати, запам’ятовувати та за необхідності згадувати знання, фактичні дані, застосовуючи мовні позначення; в) вербально-комунікативна компетенція (прообраз майбутньої «прагматичної»), що означає здатність ураховувати в процесі мовленнєвого спілкування контекстуальну доречність мовних одиниць для реалізації когнітивної та комунікативної функцій;

г) метакомпетенція, що вбачається в розумінні та знанні понятійного апарата лінгвістики, необхідного для аналізу та оцінки засобів мовленнєвого спілкування.

Згідно з соціолінгвістичним підходом, пов'язаним з іменами Дж. Остіна і Дж. Серлі, які розробляли логіко-філософські теорії мовленнєвих актів, важливим стає врахування прагматичного ефекту висловлювання, компетенція не є природженою здібністю, а формується в результаті взаємодії індивіда з соціальним середовищем (надбання цієї здатності забезпечується соціальним досвідом і потребами індивідів у нерозривному зв'язку з процесом соціалізації особистості). Французькі вчені-методисти (Г.Бесс, Ж.-К.Бокко) у своїх дослідженнях комунікативної компетенції підкреслюють важливість урахування мовцем ситуації спілкування.

З позицій етнолінгвістики комунікативна компетенція визначається як творча здатність людини користуватися інвентарем мовних засобів (у вигляді

висловлювань та дискурсів), яка складається із знань і готовності до їх адекватного використання. У дане поняття включаються когнітивні, афективні та інтенціональні фактори (Д.Хаймс). Набуття комунікативної компетенції індивідом стає домінуючою метою навчання. Центр уваги педагогів переноситься зі структури або системи мови (як це мало місце в структурній лінгвістиці) на структуру мовлення, що вирізняється ситуативністю і національно-культурною специфікою.

З погляду теорії мовленнєвої діяльності, складовими комунікативної

компетенції були названі компетенції в говорінні, читанні, письмі та аудіюванні. Дані види компетенції формуються на базі лексичної і граматичної компетенцій, що входять в ядро мовної компетенції.

Функціональний підхід до мови дозволив говорити про компонентний склад

комунікативної компетенції – граматичну, соціолінгвістичну, дискурсну

(дискурсивну), стратегічну компетенції (М.Canale, А.С.Omaggio). Поняття

граматичної компетенції характеризує ступінь оволодіння лінгвістичним кодом

мови (знання вокабуляра, правил вимови та орфографії, словотвору та структури речення). Соціолінгвістична компетенція – це здатність користуватися мовними засобами з урахуванням теми, ролей учасників спілкування та оточення, або конкретно заданої ситуації спілкування, а також знання правил поведінки, прийнятих у даному мовному колективі. Дискурсна (дискурсивна) компетенція трактується як здатність породжувати дискурс, тобто використовувати й інтерпретувати форми слів і значення для створення текстів, володіння навичками організації мовного матеріалу в когерентний текст, а також володіння засобами когезії. Володіння стратегічною (або компенсаторною) компетенцією припускає використання вербальної і невербальної комунікативних стратегій з метою компенсації нестачі знань граматичного коду, при необхідності посилення риторичного ефекту мовного повідомлення або паузи в комунікації.

У вітчизняній лінгводидактиці термін «комунікативна компетенція» був

уведений у науковий обіг М.М.Вятютнєвим. Комунікативну компетенцію вчений розглядав як вибір і реалізацію програм людської поведінки залежно від здібностей людини орієнтуватися в тій чи іншій ситуації спілкування; вміння класифікувати ситуації залежно від теми, завдань, комунікативних настанов, що виникають в учнів до бесіди, а також під час бесіди в процесі взаємної адаптації. М.М.Вятютнєв наголошував на тому, що комунікативна компетенція охоплює мовну компетенцію, їх розмежування допускається лише в описовому плані, у навчанні ж вони повинні виступати як єдине ціле. Це означає, що, якщо учні не беруть участь у комунікації з перших кроків занять, механізм засвоєння системи мови у них значною мірою блокується. З визначення комунікативної компетенції, що пропонується вченим, закономірним постає висновок, що одиниці мови запам’ятовуються і легко відтворюються, якщо усвідомлюється їх функціональна роль у спілкуванні .

Подальше дослідження категорія «комунікативна компетенція» знайшла у

роботах Д.І.Ізаренкова. Російський вчений-методист конкретизував сутність

означеного поняття та уточнив його структуру. Комунікативна компетенція, за

Д.І.Ізаренковим, – це «здатність людини до спілкування в одному, декількох чи всіх видах мовленнєвої діяльності, яка являє собою набуту в процесі природної

комунікації чи спеціально організованого навчання особливу якість мовної

особистості» [4, с. 55]. Комунікативна компетенція, на думку науковця, формується взаємодією трьох основних складових – мовної, предметної та прагматичної.

Мовна компетенція передбачає знання мови всіх рівнів (фонетичного, лексичного, словотвірного, морфологічного, синтаксичного) і …правил оперування мовними одиницями кожного рівня для побудови одиниць більш високого – комунікативних синтаксичних одиниць. Предметна компетенція міститься у змістовному, денотативному плані висловлювань, фрагментах навколишнього світу через знання людини про цей світ. Таке розуміння поняття дозволяє дійти певних методичних висновків: «в аудиторних умовах вибір фрагменту світу відповідно до пізнавальних цілей навчання відбувається шляхом обмеження сфер спілкування, а в середині кожної сфери – визначення тем і мовленнєвих ситуацій, в яких відбуватиметься навчання мовлення. Відповідним чином добирається текстовий матеріал, що акумулює інформацію про дані предметні сфери, володіючи якою ті, що навчаються, зможуть породжувати / розпізнавати висловлювання» [4, с. 56].

Нарешті, прагматична компетенція, що передбачає вміння застосовувати висловлювання відповідно до комунікативних намірів мовця і ситуативних умов мовлення, складається з: а) знання відповідностей між комунікативними намірами (інтенціями) і висловлюваннями, що їх реалізують; б) знання відповідностей між варіативною формою висловлювань, які реалізують один і той же намір, і ситуативними умовами мовленнєвого акту; в) уміння реалізовувати комунікативний намір шляхом вибору мовленнєвої дії відповідно до вимог ситуації [4, с. 56-57].

А.М.Богуш під комунікативною компетенцією розуміє «комплексне застосування мовцем мовних і немовних засобів для спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування. Комунікативна компетенція – це обізнаність людини, певна система знань, практичних мовленнєвих умінь і навичок, мовленнєвих здібностей людини» [2, с. 6].

З визначення сутності, обсягу і структури поняття «комунікативна компетенція» випливає низка методичних висновків. Окреслимо деякі з методичних рекомендацій лінгводидактів.

Згідно з Р.Олрайтом, провідним у навчанні мови повинно бути формування комунікативної компетенції. Зосереджуючись на формуванні лінгвістичної компетенції, ми упускаємо значну частину комунікативної компетенції, тоді як навчання комунікативної компетенції, на думку вченого, працюватиме і на лінгвістичну компетенцію. Відтак, якщо хочемо навчити спілкування, необхідно залучати учнів до розв’язання комунікативних завдань. Така переорієнтація навчання на практику спілкування важлива не тільки тому, що метою оволодіння мовою є спілкування, а також і тому, що сама практика спілкування мовою приведе до розвитку лінгвістичних умінь, тобто акцент на набуття комунікативної компетенції приведе до розвитку лінгвістичної компетенції.

Г.В.Колшанський основним прийомом формування комунікативної

компетенції особистості вважав фактор рольового навчання мови, оскільки навчання мови як засобу комунікації значною мірою передбачає формування навичок виконання тих чи інших ролей комунікантів під час спілкування у певних умовах.

Зовнішнє мовлення повинне бути орієнтоване на слухача, «мовець повинен

рахуватися з рівнем знань слухача, враховувати, що йому відома і що невідомо, і залежно від цього будувати своє мовлення (С.Д.Кацнельсон).

А.М.Богуш, О.М.Горошкіна, М.І.Пентилюк зауважують, що упровадження

комунікативного підходу можливе за умови навчання на текстовій основі, оскільки текст є носієм інформації, засобом пізнання довкілля, формування в учнів національно-мовної картини світу.

При переведенні завдання навчального в завдання спілкування, зазначають О.М.Гринчишин та О.Ф.Волобуєва, яке має особисту значимість для того, кого навчають, створюються умови для могутнього стрибка рівня мотивації оволодіння мовою, мовленням. Організація спілкування сприятиме перетворенню зовнішньої мотивації у внутрішню, а надалі внутрішня мотивація оволодіння мовою може перейти у мотивацію спілкування. Комунікативний підхід тісно пов'язаний зі змістом матеріалу, пропонованого для обговорення, тому що основними (але не єдиними) критеріями природного спілкування є інформативність і предметний зміст. Як відзначає Б.І.Ноткін, навчальний матеріал може бути визнаний прийнятним лише тоді, коли він:

1) має професійну чи загальнолюдську цінність,

2) відзначається доступністю для розуміння,

3) викликає внутрішню потребу у його обговоренні.

. Комунікативний метод навчання

В період післявоєнних десятиліть формується характерна тенденція до і посилення комунікативної спрямованості навчального процесу — його наближення до реального процесу спілкування. Розробкою комунікативного методу в тій чи іншій мірі займалось багато наукових колективів та методистів у різних країнах. Найбільш вагомий внесок в обґрунтування методу зробили найпослідовніші його прихильники і насамперед Г.Уідоусан, У.Литлвуд (Англія), Г.Е.Піфо (Германія), Ю.І.Пассов (Росія).

Комунікативний підхід орієнтований на організацію процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування завдяки моделюванню основних закономірностей мовленнєвого спілкування (в інтерпретації Ю. І. Пассова), а саме:

1. діяльнісний характер мовленнєвого спілкування, що втілюється в комунікативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування та навчання, і в комунікативно вмотивованій, активній поведінці учня як суб’єкта спілкування та навчання;

2. предметність процесу комунікації, яка має бути змодельована обмеженим, але точно визначеним набором предметів обговорення (тем, проблем, подій і т. ін.);

3. ситуації спілкування, що моделюються, як найтиповіші варіанти стосунків учнів між собою;

4. мовленнєві засоби, які забезпечують процес спілкування та навчання в даних ситуаціях.

Відповідно Ю. І. Пассов висуває принципи комунікативного методу:

1. мовленнєва спрямованість навчального процесу, яка полягає не стільки в тому, що ставиться мовленнєва практична мета (це характерно для багатьох інших методів), скільки в тому, що шляхом до цієї мети є саме практичне користування іноземною мовою;

2. індивідуалізація при керівній ролі її особистісного аспекту як головного засобу створення мотивації та активності учнів з урахуванням їх життєвого досвіду, контексту діяльності, сфери інтересів, емоційної сфери і статусу конкретної особистості в колективі;

3. функціональність, яка забезпечує відбір іншомовного матеріалу, адекватного процесу комунікації;

4. ситуативність, що розглядається як засіб мовленнєвої стимуляції і як умова розвитку мовленнєвих навичок; при цьому під “ситуацією” розуміють систему взаємовідносин співрозмовників, яка відбивається в їх свідомості;

5. новизна, яка проявляється в постійній зміні предмета розмови, обставин, завдань та ін.

У процесі навчання за комунікативним методом учні набувають комунікативної компетенції— здатності користуватись мовою залежно від конкретної ситуації. Вони навчаються комунікації у процесі самої комунікації. Відповідно усі вправи та завдання повинні бути комунікативне виправданими дефіцитом інформації, вибором та реакцією. Найважливішою характеристикою комунікативного підходу є використання автентичних матеріалів, тобто таких, які реально використовуються носіями мови. Мовленнєва взаємодія учнів інколи, хоч і далеко не завжди, проходить за співучастю викладача в найрізноманітніших формах: парах, тріадах, невеликих групах, з усією групою. З самого початку учні оволодівають усіма чотирма видами мовленнєвої діяльності на понадфразовому і текстовому рівнях при обмеженому використанні рідної мови. Об’єктом оцінки є не тільки правильність, але й швидкість усного мовлення та читання.

У рамках навчання мовлення за комунікативною методикою широко використовуються опори різних видів: змістові та смислові, словесні й зображальні, що допомагають керувати змістом висловлювання (текст, мікро текст, план, логіко-синтаксична схема), а також засвоювати граматичний матеріал; мовні ігри, що дають змогу спілкуватися в різних соціальних контекстах та в різних ролях.

Серед найновіших методів навчання іноземних мов, що виникли переважно в англомовних країнах — США та Великобританії — в останні десятиріччя XX ст., все більшого поширення набувають методи, які об’єднують у собі комунікативні та пізнавальні (академічні) цілі. Їхосновними принципами є: рух від , цілого до окремого, орієнтація занять на учня, цілеспрямованість та змістовність занять, їх спрямованість на досягнення соціальної взаємодії при наявності віри у викладача в успіх своїх учнів, інтеграція мови та засвоєння її за допомогою знань з інших галузей наук. Існування різних варіантів цього напряму в сучасній методиці, які мають різні назви — свідчить про зростаючий інтерес до навчання іноземних мов і прагнення методистів переосмислити їх роль та місце у світі.

ПЕДАГОГІЧНА КОМУНІКАЦІЯ

Сутність, функції педагогічної комунікації

Сутність, функції педагогічної комунікації

   Комунікація є формою зв'язку, процесом повідомлення інформації за допомогою технічних засобів, актом спілкування між двома або більше індивідами, процесом передачі інформаційного, емоційного чи інтелектуального змісту. Структурні елементи — відправник інформації, процес її передачі, одержувач інформації.    Джерелом (адресантом) є суб'єкт, який формує зміст, структуру інформації, що передається. Кодування — представлення інформації, яку прагне донести джерело до одержувача у кодах (символах), зрозумілих одержувачу. В якості кодів використовують слова усної і писемної мови (лексика, темп, стиль мови), візуальні образи (людей, предметів тощо) та їх рухи, запахи, звуки (мелодії, інтонація, тембр голосу, модуляція), колір, жести (статусу, відношення до чого-небудь). Канал зв'язку — засоби масової інформації, газета, журнал, листування, особисті зустрічі тощо. Декодування — перекладання інформації на мову одержувача (адресата). Визначається його особистим сприйняттям, здатністю розрізняти та інтерпретувати коди, які використовують для передачі інформації. Одержувач (адресат) — особа (група осіб), яка приймає інформацію та виявляє відповідну реакцію, яка визначає результативність комунікації.    Комунікація за своєю моделлю є двостороннім потоком інформації. У цій моделі оцінюють якості передачі інформації, її повноту, зміст, форму, що дає змогу не лише оперативно і правильно сформулювати уявлення про відповідну проблему (інформацію), але й обрати партнерів, розробити стратегію і тактику, визначити адекватні методи і засоби реалізації конкретних цілей. Важливим щодо ефективності комунікації є зрозумілість, доступність інформації.    Комунікативний процес розглядають як взаємодію типу “Я—Я”, “Я—МИ”, “МИ—МИ”. Суб'єктами комунікативного процесу можуть бути індивіди (групи індивідів), які беруть участь у взаємопогодженому процесі обміну інформацією.    Виникнення комунікації зумовлене розвитком наукової думки. До неї вдавалися мислителі Давньої Греції Демосфен, Сократ, Арістотель; Давнього Риму — Аврелій, Гракх, Ціцерон, Квінтіліан та ін. У XVI—XIX ст. з інсти-туалізацією педагогіки як самостійної науки, проблеми комунікації почали оформлятися в дидактичні принципи при-родовідповідності у Я.-А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, куль-туровідповідності та самостійної активності в А. Дістервега, практичної корисності у Дж. Локка та ін. XX ст. ознаменоване вивченням найрізноманітніших аспектів проблеми комунікації: форм, методів, структури, технології педагогічного спілкування, комунікативних потреб, здібностей, методів корекції комунікативної діяльності тощо.

   Педагогічна комунікація — організація навчально-виховної діяльності на основі сприйняття, засвоєння, використання й передачі інформації з різних джерел.

   Ефективність її залежить від можливості вимірювання, дозування інформації. Оптимальним технологічним ланцюжком у педагогічній комунікації є вимірювання й оцінювання синтаксичної, семантичної та прагматичної інформації.    За допомогою синтаксичної (знакової) інформації описують зорові, слухові, смакові та інші сигнали, алгебраїчні, географічні та інші символи (при аналізі педагогічної майстерності — символи очей, усмішки, зовнішності та ін.). Кількість семантичної (змістової) інформації вимірюють ступенем зміни тезаурусу (словника наукових термінів) під впливом нових фактів, понять, законів, закріплених у пам'яті. Без вимірювання семантичної інформації ефективна комунікація неможлива. Кількість і якість прагматичної (ціннісної) інформації пов'язані з досягненням навчально-виховної мети найбільш економними, оптимальними способами, формуючи при цьому різноманітні відносини: учитель — учень, учень — учитель, учень — навчальний предмет тощо.    У процесі педагогічної комунікації інформація виконує педагогічні функції (переконує та спонукає до певної поведінки, коригує моральні, інтелектуальні й комунікативні риси учня).    Педагогічні функції комунікації: — інформаційна (реалізується у навчально-виховній діяльності та взаємодії між учителем та учнем); — пізнавальна (допомагає розумінню й вивченню навколишнього світу, особистості, колективу, себе); — експресивна (дає змогу доступно, цікаво й емоційно-виразно передавати знання, уміння й навички); — управлінська (допомагає керувати своєю поведінкою і впливати на інших людей).    У зв'язку з цим комунікативність вчителя є професійно значущою за своєю роллю. Комунікативність — вияв комунікативних якостей, які сприяють успішній інформаційній взаємодії, що сприяє вирішенню конкретних питань.    Комунікативність учителя є суттєвою рисою, сукупністю певних якостей особистості, що сприяють прийняттю, засвоєнню, використанню й передачі спрямованої на навчання й виховання учнів педагогічної інформації.    Вона полягає у професійній здатності педагога до спілкування, стимулювання позитивних емоцій у співрозмовника й відчуття задоволення від спілкування.    Комунікативність має різні рівні вияву. Гіпертрофована комунікативність виявляється через гіперкомунікативність (намагання стати центром спілкування, неадекватне усвідомлення позиції партнерів, ігнорування їх точок зору) і гіпокомунікативність (нездатність нормально контактувати, організовувати зворотний зв'язок зі співрозмовником). Якщо гіперкомунікативність робить співрозмовника надокучливим, то за гіпокомунікативності розмова, як правило, згасає, партнери у спілкуванні відчувають внутрішній дискомфорт і незадоволення його результатами. Обидві вони не відповідають вимогам спілкування вчителя.    Компонентами професійно-педагогічної комунікативності вчителя є: — наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми в найрізноманітніших сферах; — взаємодія загальнолюдських та професійних показників комунікативності; — емоційне задоволення на всіх етапах спілкування; — наявність здібностей до педагогічної комунікації, набуття комунікативних навичок і вмінь.    Потреби в спілкуванні можуть виникнути у зв'язку з намаганням зняти внутрішнє напруження та занепокоєння, отримати схвалення, визнання оточуючих своєї унікальності, уточнити свої уявлення про іншу людину, її здібності, якості, вплинути на думки іншої людини.    Комунікативність вчителя формується під впливом багатьох чинників. Переважають при цьому особистісні, що визначають модель комунікативності вчителя:    1. Загальні універсальні якості особистості вчителя: педагогічна спрямованість, психологічна підготовленість, колективізм, доброзичливість, активність у суспільно-політичній і педагогічній діяльності, дисциплінованість, організованість.    2. Спеціальні якості вчителя (характеризують внутрішню структуру його комунікативності):

пізнавальні якості (дають змогу особистості сприймати, розуміти й вивчати навколишній світ, реалізують інтерес до пізнання оточуючого, прагнення розвивати “дар пізнання людей”, до співчуття, ідентифікації з іншими людьми тощо);

експресивні якості (створюють виразність особистості, через яку вона стає зрозумілою іншим людям, допомагають “утримувати увагу інших людей”, підтримують прагнення до правдивості й щирості у стосунках, а також емоційна виразність);

управлінські властивості (допомагають впливати на інших людей і здійснювати самоконтроль).

   До спеціальних якостей комунікативності вчителя також належать:

   комунікативні знання — узагальнений досвід людства в комунікативній діяльності, відображення у свідомості комунікативних ситуацій в їх причинно-наслідкових зв'язках і відношеннях;

комунікативні навички — автоматизовані свідомі дії, що сприяють швидкому відображенню у свідомості комунікативних ситуацій, визначають успішність сприйняття, розуміння об'єктивного світу й відповідного впливу на нього у процесі педагогічної комунікації;

комунікативні вміння — комплекс дій, які базуються на теоретичній і практичній підготовленості, що дає змогу творчо використовувати комунікативні знання та навички для відображення й перетворення дійсності;

комунікативні звички — доведені до автоматизму комунікативні дії; комунікативний характер — головні якості, властивості особистості, що виявляються у типовій для неї активності в комунікативній діяльності й у відношеннях до навколишнього світу, до інших людей, до себе.

ІІ.

Переходячи до розгорнутого обговорення природи аргументації, треба ще раз підкреслити, що вона являє собою специфічну форму комунікативної діяльності, нерозривно й органічно пов'язану із процесом переконання. Тому аргументацію варто розглядати в першу чергу з погляду діяльнісного підходу. Відповідно до такого підходу, у будь-якому процесі аргументації необхідно розрізняти, по-перше, суб'єкт аргументації, тобто особу або групу осіб, що намагаються впливати на інших людей і переконати їх в істинності або, принаймні, обґрунтованості своїх тверджень, припущень і рішень; по-друге, об'єкт, або адресат аргументації, якому вона призначена; по-третє, схему або структуру діяльності, що включає у свій склад мету аргументації й можливі способи її реалізації; по-четверте, засоби, методи й прийоми впливу на об'єкт аргументації, за допомогою яких досягається переконання аудиторії і її згода з висунутими твердженнями, тезами або рішеннями. При комунікативному підході підкреслюється саме діяльність суб’єкта, орієнтована на зміну поглядів, думок і переконань інших людей. У сфері пізнання й духовної діяльності аргументація спрямована саме на перебудову свідомості, зміну уявлень, понять і суджень людей. При прийнятті рішень у практичній діяльності аргументація орієнтована на таку зміну поглядів і суджень людей, які можуть спонукати їх до здійснення тих або інших дій, або поведінки.

Кінцева мета суб'єкта або аргументатора полягає в тім, щоб домогтися згоди або прийняття об'єктом або респондентом (аудиторією слухачів, читачів, глядачів або окремих осіб) не тільки висунутих тверджень, тез або рішень, але й тих аргументів, або доказів, які їх підкріплюють, підтверджують або так чи інакше обґрунтовують. Дійсно, переконання можна вважати досягнутим, якщо аудиторія погоджується або приймає аргументи. Цей процес взаємодії аргументатора й респондента, оратора й аудиторії, опонента й пропонента, що завершується одержанням згоди респонедента із твердженнями й доводами аргументатора, і, що опирається на раціонально-критичні форми обґрунтування, має істотне значення для правильного розуміння характерних рис аргументації.

До їхнього числа відноситься, по-перше, ставлення до аргументації як до раціонально-логічного складника процесу переконання. Уже зазначалося, що переконання досягається різними способами й методами, але серед них найважливіше місце належить переконанню, що впливає насамперед на розум і мислення людей. Правда, в інших випадках звертання до почуттів, настроїв, емоцій може викликати більш швидкий і безпосередній ефект, але раціональне, логічне їхня обґрунтування має значно сильніші та триваліші наслідки. Тому ще засновники античної риторики, і насамперед Аристотель, виступили проти софістичної риторики своїх попередників, що була орієнтована швидше на віру без знання, переконання без раціонального обґрунтування й прагнула не пошуку істини, а перемоги в суперечці за всяку ціну. Для Платона й Аристотеля аргументація, по суті, збігалася з раціональними методами переконання. Так, Платон вустами Сократа у своїх діалогах зазначає, що «переконанням займається всяка людина, що повчає іншу: лікар переконує людину в тім, що корисно й що шкідливо для її здоров’я, людина, знавець мистецтва арифметики, переконує в тому, що числа мають ті чи інші властивості» [11: Т. 2, 304]. Таку ж точку зору захищає Аристотель у своїй «Риториці», де він говорить, що кожна наука може повчати й переконувати щодо того, що відноситься до її області» [3: 19]. Справжнє ж мистецтво переконання або риторики, на його думку, полягає в знаходженні тих загальних принципів і методів, які, з одного боку, застосовні у всіх науках, а з іншого боку – впливають скоріше на розум, ніж на почуття й емоції людини.

Ще однією рисою аргументації є та, що вона ґрунтується на раціональному аналізі тих видів міркувань, за допомогою яких досягається переконання. Цим аргументація відрізняється від різного роду засобів і методів опису, оповіді, передачі інформації, а також таких потужних чинників впливу на свідомість людей, як художня література, музика, живопис, архітектура, кіно й інші види мистецтва. Звичайно, твори мистецтва можуть бути більш переконливими, ніж сухе логічне міркування, але вони досягають своїх цілей іншими шляхами й методами. Як правило, інтенції, які в них містяться, ніколи не виступають відкрито, а опосередковані художньо-образною системою всього твору.

Аргументація ж із самого початку зорієнтована на раціональний аналіз відношення між твердженнями й доказами, що може бути представлене в різних типах міркувань. Можна навіть сказати, що щораз, коли твердження, теза, рішення розглядається разом з обґрунтовуючими судженнями, ми маємо справу з аргументацією. Відношення між твердженням або висновком і його аргументами, може мати дедуктивний характер, коли висновок виводиться з аргументів за правилами логічного висновку (дедукції).

Інший тип відносини між твердженням і аргументами називають відношенням логічного підтвердження, що охоплює індукцію, аналогію, статистичні висновки й деякі інші види міркувань. У цьому випадку аргументи лише з тим або іншим ступенем правдоподібності або імовірності підтверджують висунуте положення, гіпотезу або узагальнення. Якщо при дедуктивній аргументації ми маємо справу з повним обґрунтуванням висунутих тверджень, то у всіх інших випадках може йтися лише про неповне, часткове обґрунтування наших тверджень. Таким чином, аргументація із гносеологічної точки зору може розглядатися як спосіб повного або часткового обґрунтування наших тверджень, думок, поглядів. Але в кожному разі аргументація припускає наявність логічного відношення між аргументами, або доказами, і заснованого на них висновку. Отже, з логічної точки зору аргументація являє собою певний спосіб логічного міркування. Залежно від того, чи є використовувані для аргументації міркування дедуктивними або недедуктивними – які в сучасній логічній літературі називаються правдоподібними, імовірніснісними або індуктивними в широкому сенсі слова, тобто частково підтверджуваними – ми можемо відповідно говорити про дедуктивну або індуктивну аргументацію. Необхідно при цьому тільки пам’ятати, що до індуктивних міркувань будуть також відносять умовиводи за аналогією, статистичні висновки, екстраполяції, узагальнення тощо, міркування, аргументи які якоюсь мірою підтверджують, а отже, обґрунтовують висновки або твердження.

Необхідність характеристики аргументації як певного способу міркування визнають усі без винятку автори. У зв'язку із цими багато з них зазначають, що основними й найважливішими властивостями аргументації є її правильність і обґрунтованість. Про логічну правильність міркування й заснованої на ній аргументації можна, мабуть, говорити тільки у випадку дедуктивної аргументації, тому що тільки в цьому випадку існують точні визначені правила виведення істинних висновків із істинних засновків. При індуктивній аргументації доводиться обмежуватися досить загальними правилами, які носять скоріше характер рекомендацій, ніж обов'язкових логічних норм або приписів. Так, наприклад, індуктивна аргументація, заснована на судженнях про факти, буде тим переконливішою, чим більше буде зібрано таких підтверджуючих фактів і чим більше вони будуть відрізнятися один від одного. Всі інші правила й рекомендації будуть мати локальний характер і ґрунтуватися на дослідженні специфічних особливостей конкретної області пізнання або практичної діяльності. Інтуїтивно вони усвідомлюються як певні навички для роботи в окремій галузі науки й практики.

Це розходження між дедуктивною й індуктивною аргументацією істотно позначається й на їхньому обґрунтуванні. Справді, дедуктивна аргументація є обґрунтованою, якщо вона, по-перше, є правильною, і по-друге, якщо всі її засновки або аргументи будуть істинними. Важливо не змішувати ці поняття, оскільки з обґрунтованої дедуктивної аргументації, за визначенням, випливає її логічна правильність, зворотне ж не завжди вірно, тому що крім правильності обґрунтування вимагає наявності істинних засновків, або аргументів. Таким чином, обґрунтованість аргументації представляє більш істотну її властивість, ніж правильність. Це стане очевидним, якщо ми звернемося до індуктивної аргументації, що не ґрунтується на точно фіксованих правилах міркувань, але проте опирається на встановлення ступеня підтвердження узагальнення, гіпотези або думки релевантними даними (фактами спостереження й досвіду, свідченнями почуттів, надійно перевіреною інформацією тощо). Таким чином, критерій обґрунтування має родовий характер і однаково застосовний як до дедуктивної, так і до індуктивної аргументації. У той же час у першому випадку обґрунтування носить більш загальний, формальний характер, що не залежить від конкретного змісту суджень. Індуктивна аргументація, що ґрунтується на частковому підтвердженні висновку релевантними аргументами, має зовсім іншу логічну й епістемологічну природу. Висновки такої аргументації встановлюються лише з тим або іншим ступенем вірогідності й вони істотно залежать від наявних релевантних аргументів. Зі зміною аргументів як по числу, так і змісту, змінюється ступінь імовірності висновку. Очевидно, саме невизначеність висновків індуктивної аргументації, її залежність від наявних тепер аргументів, а також труднощі визначення ступеня ймовірності висновку є головною причиною обмеження області аргументації доказовими й істинними судженнями.

Така тенденція ясно простежується в філософській і логічній літературі, коли обґрунтованість аргументації ототожнюється або з її доказовістю, або, навпаки, протиставляється їй. Так, Ю.В.Івлєв у своєму «Курсі логіки» заявляє, що аргументація спрямована на вироблення переконання (або гадки) в істинності якого-небудь твердження [6: 124]. Навіть такий видний фахівець із аргументації, як Г.А.Брутян іноді схиляється до думки, що переконливість аргументації зводиться до створення враження про доведеність істинності висунутої тези: «Якщо довести – означає встановити істинність тези, то переконувати – означає створювати у слухача, співрозмовника, опонента, читача тощо враження про те, що істинність тези доведена» [5: 10]. Якщо істинність тези доведена, то тим самим досягнута її переконлива аргументація, тому залишається неясним, навіщо потрібно створювати враження про її істинність, коли в наявності продемонстровано саму істинність.

Аргументація як раціональна частина комунікації.

Очевидно, зведення аргументації до дедуктивних способів міркування, що гарантує досягнення істини при істинних засновках, пояснюється двома причинами: по-перше, така аргументація є найбільш переконливою, тому що вона веде до достовірних висновків і тим самим виключає можливість суперечки. По-друге, нерідко аргументацію змішують із загальним процесом переконання, у ході якого виробляється не тільки раціональне, але й емоційне відношення до висунутого твердження або рішення. У зв'язку із цим А.П.Алексєєв у своїй книзі «Аргументація. Пізнання. Спілкування» резюмує, що «характерними рисами переконання є не тільки впевненість суб’єкта в істинності думки, але й емоційне ставлення до цієї думки» [1: 29]. Якщо розглядати впевненість суб’єкта в істинності думки як вид правдоподібного висновку, то таке твердження видається цілком прийнятним.

Особливості спілкування дошкільника

Спілкування в сім'ї

У три роки дитина переживає сильне потрясіння: вона розуміє, що не є центром не лише світу, а й своєї сім'ї. Особливо її вражає відкриття, що тато любить маму, а мама - тата. До цього вона неусвідомлено відчувала себе центром сім'ї, відчувала, що саме навколо неї, з її приводу відбувалися емоційні сплески в сім'ї. Розчарована дитина починає капризувати, виявляти агресію. В дійсності вона стала самостійнішою, і дорослі відчули, що можуть приділяти їй менше уваги. Відходять форми спілкування, які були провідними у період немовляти і ранньому віці: дорослий - дитина. Тепер дитині дають зрозуміти, що спілкування будуватиметься інакше, хоча такі стосунки не зовсім влаштовують дитину. Вона ревнує, виявляє невдоволення, однак змушена прийняти ці нові форми спілкування.

Особлива ситуація складається тоді, коли в сім'ї відсутній один з батьків. Типовою є ситуація, коли при розлученні дитина залишається з матір'ю. Маленька дитина не замислюється над цією ситуацією. Але подорослішавши дитина з'ясовує, що у неї є тільки одна мама. Це вражає дитину, вона стає стурбованою, легко збуджується. Але найкращий вихід з такої ситуації, це коли вихованням дитини займатиметься рідний батько. Хороші батьки, створивши чи не створивши нові сім'ї, не повинні знімати з себе відповідальність за свою спільну дитину.

Хороші батьки подають приклад своїй дитині, не тиснуть на неї, намагаються виховати у неї почуття особистості. Для цього слід поважати свою дитину, любити її, давати їй можливість виконувати допустимі бажання, виховувати у неї свідоме ставлення до своїх вчинків.

У цьому віці дитина вчиться новим формам спілкування з незнайомими дорослими і дітьми, відвідуючи дитячий садок. Як би не подобалося дитині в дитячому садку, вона чекає того моменту, коли її заберуть додому. Вона не може обійтися без батьківської уваги та ніжності.

Мовне та емоційне спілкування

У дошкільному віці дитина інтенсивно оволодіває мовою як засобом спілкування: за допомогою мови вона вчиться розповідати про значущі для неї події, ділитися своїми враженнями; будувати з людьми адекватні лояльні стосунки, дізнаючись від дорослих, що до людини слід звертатися по імені, вчиться вітатися з людьми, дякувати за увагу.

Мова як засіб спілкування виконує не тільки функцію обміну інформацією, але й експресивну функцію. Використовується не тільки інтонація, але й міміка, пози і жести. Наслідуючи батьків і близьких людей, дитина несвідомо переймає стиль спілкування, емоційні прояви, мовну культуру. Недисциплінована з точки зору мовної культури та емоційних проявів сім'я одержить в своїй дитині зліпок своїх недоліків у спілкуванні.