а именно прописные буквы обладают различными закруглениями. Но как можно овладеть техникой написания таких букв? В тради­ционных школах на рубеже XIX и XX вв. дети учились, исписывая целые страницы палочками. Является ли этот путь оптимальным? Монтессори решила, что нет. Наблюдая за детьми, она заметила, что они почти никогда не проводят коротких прямых линий, но, как правило, длинные, по-разному искривленные. Написать не­сколько строк коротких параллельных палочек — трудная задача даже для взрослого, а для ребенка она часто оказывается почти невыполнимой. Кроме того, освоив палочки, ребенок не может писать буквы, имеющие закругления, а большинство прописных букв закруглены. По этой причине она отказалась от подготовки к письму «традиционным» способом.

«А стоит ли вообще начинать с написания элементов букв?» — задала себе вопрос Монтессори. Ход ее рассуждений прост и в то же время оригинален: «Мы можем, анализируя алфавитные зна­ки, находить в них и наклонные и прямые линии, точно так же, как, анализируя человеческую речь, мы можем установить грам­матические правила. Но ведь человек говорит независимо от этих правил, почему же нельзя писать независимо от этого анализа и без изучения элементов, составляющих букву. Было бы очень пе­чально, если бы человек начинал говорить только после изучения грамматики» [40, с. 108]. Монтессори решает обучать детей сразу писать буквы, а не их элементы, и в этом состоит третья особен­ность ее методики.

Однако ребенок, не имеющий никакой предварительной под­готовки и впервые взявший в руку карандаш, вряд ли сумеет что-либо написать. Вопрос состоит в том, какая именно подготовка ему требуется и как ее осуществить.

Монтессори тщательно проанализировала процесс письма и выделила основные умения, которые при этом использует чело­век. Каждое из этих умений можно развивать отдельно — как не­посредственно, или прямо, при помощи специально предназна­ченных для этого дидактических материалов, так и опосредован­но, или косвенным образом, во время занятий с материалами, имеющими иную цель. Совокупность приобретенных таким обра­зом навыков позволит ребенку самостоятельно начать писать. Эта концепция представляет собой четвертую особенность методики Монтессори.

Добавим, что в современной отечественной педагогике хоро­шо понята необходимость развития крупной и мелкой моторики ребенка как предпосылки овладения письмом. В настоящее время любая дошкольная образовательная программа — базовая или ва­риативная — включает виды деятельности, способствующие раз­витию моторики: лепку, рисование, раскрашивание, аппликацию, пальчиковые игры и т.д.

4.13. ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ

Письмо в особенности оказывается изумитель­но легким делом.

М. Монтессори «Дом ребенка. Метод научной педагогики»

Как уже говорилось выше, суть методики Монтессори состоит в целенаправленном развитии по отдельности каждого из необхо­димых для письма навыков. Если это достигнуто, то ребенок спон­танно начинает самостоятельно писать, причем эта деятельность носит характер шквала или взрыва: ребенок сразу пишет целые слова. «Весь метод обучения письму состоит из трех ступеней. Их значение ясно: психофизиологические процессы, способствую­щие возникновению письма и чтения, отдельно друг от друга интенсивно подготавливаются. ...Так эти процессы... раньше или позже незаметно должны слиться в подобное взрыву действие — письмо» [92, S. 245 — 246].

Монтессори выделяет две основные группы навыков или уме­ний, необходимых ребенку, чтобы он мог научиться писать: мо­торные и интеллектуальные. К интеллектуальным умениям Мон­тессори относит упорядоченное мышление и логику; словарный запас, достаточный для выражения собственных мыслей; способ­ность слышать отдельные звуки в слове и, наоборот, синтезиро­вать слово из звуков; наконец, знание символов, соответствую­щих звукам, — букв. Моторные умения включают свободное дви­жение кисти руки; способность держать ручку или карандаш тре­мя пальцами; способность координировать глаз и руку и прово­дить линии без отрыва карандаша от бумаги, не выходя за задан­ные границы. Ребенок должен также быть в состоянии воспроиз­вести или изобразить некоторую форму, предпосылкой чего яв­ляется способность к дифференцированному восприятию внешних воздействий.

Тренировка трех пальцев, которые держат ручку, происходит главным образом на занятиях с сенсорными материалами. Одним из первых сенсорных материалов, предлагаемых трехлетнему ре­бенку, являются деревянные блоки с цилиндрами-вкладышами. Каждый блок содержит 10 цилиндров, размеры которых изменя­ются в определенной последовательности. Цилиндры плотно си­дят в отверстиях, и вытащить их можно только с помощью не­большой кнопки сверху цилиндра. Имеется еще целый ряд мате­риалов, снабженных маленькими кнопками: деревянные фигуры-вкладыши из «геометрического» и «биологического комодов», раз­нообразные географические карты-вкладыши. Таким образом, при выполнении упражнений со всеми этими материалами пальцы ребенка тренируются.

Развитию контроля и координации движений служат упражне­ния в практической жизни. Застегивая пуговицы и завязывая бан­ты, переливая воду, пересыпая зерна или разрезая яблоко, ребе­нок старается выполнить все действия точно и четко. Предметы для таких сложных видов деятельности, как мытье посуды или чистка обуви, стирка или составление букетов из цветов, раскла­дывают в порядке их применения, и порядок работы слева напра­во—в направлении написания слов — становится привычным детям с самого раннего возраста.

Упражнения в практической жизни и сенсорный материал раз­вивают подвижность кисти. При мытье рук, стола или посуды, при стирке белья кисти рук ребенка делают множество кругообразных движений. Восприятие различия между шершавыми и гладкими частями доски и нахождение пар одинаковых шершавых табличек требует легкого свободного скольжения кончиков пальцев по их поверхности. Обведение рукой или кисточкой фигур из «геомет­рического» и «биологического комодов» развивает не только спо­собность кисти свободно двигаться, но и координацию глаза и руки.

Сенсорные материалы позволяют ребенку развить также опре­деленные умственные способности, необходимые при письме и чтении. Так, например, способность к дифференцированному вос­приятию звуков и форм развивается с помощью шумящих коро­бочек, звоночков, «геометрического комода», «биологического комода», конструктивных треугольников и т.д. При работе с сен­сорным материалом происходит расширение словарного запаса, прежде всего за счет прилагательных и их степеней сравнения, но также и других частей речи — существительных, наречий, глаго­лов. Как уже указывалось выше, сенсорные материалы способ­ствуют упорядочению впечатлений внешнего мира и созданию «внут­реннего порядка» в разуме ребенка. Наконец, при работе с сен­сорными материалами также происходит развитие внимания ре­бенка, так необходимого при письме.

Все вышеперечисленное относится к опосредованной подготов­ке ребенка к обучению письму. Непосредственная или прямая под­готовка осуществляется при помощи металлических фигур-вкла­дышей, звуковых игр, букв из песчаной бумаги и подвижного алфавита.

Металлические фигуры-вкладыши служат для того, чтобы на­учиться проводить непрерывные линии, оставаясь при этом в задан­ных границах. Суть упражнений состоит в том, что рамку и фигу­ру-вкладыш обводят, а получившуюся форму заштриховывают линиями различной конфигурации. «Упражняясь в заполнении отдельной фигуры, ребенок повторяет движения руки, которые были бы необходимы, чтобы заполнить мелкими штрихами де­сять страниц, причем не уставая, так как ребенок... делает это добровольно и в том направлении, которое ему подходит; он до­волен тем, что перед его глазами возникает большая яркая фигу­ра» [92, S. 233]. Так постепенно улучшается координация руки при движении карандаша по бумаге. Монтессори рекомендует исполь­зовать этот материал и позже, когда ребенок уже начал писать, что способствует выработке красивого почерка.

Оставшиеся три материала способствуют развитию интеллек­туальных способностей, необходимых при письме. Речь идет об уме­нии дифференцированно воспринимать звуки в слове и, наобо­рот, составлять из звуков слово, т. е. об анализе и синтезе звуков. Дети должны также знать буквы и уметь сопоставлять их звукам.

Развитие фонематического слуха и акустического внимания — цель звуковых игр. Для таких игр подбираются уменьшенные предме­ты, в названиях которых встречается некоторый звук. Так, напри­мер, для игры со звуком «к» можно взять игрушечную корову, каран­даш, куб, зеркало, марку, морковь, шарик, лук. В процессе игры нужно услышать этот звук и определить, в начале, в конце или в середине слова он слышится. Звуковые игры должны быть подобра­ны для всех звуков русского языка. Их часто проводят с детьми.

С помощью прописных букв из песчаной бумаги ребенок знако­мится с символами тех звуков, которые он знает. Он учится сопос­тавлять символу звук и наоборот. Ребенку говорят не название бук­вы, а именно звук, ей соответствующий. Это не означает, что педа­гог учит ребенка «неправильно» называть буквы. В действительно­сти, ребенок узнает, как читают букву, что опосредованно гото­вит его к чтению и полезно для занятий с подвижным алфавитом. На данном этапе обучения это важнее для ребенка, чем знать соб­ственно названия букв, которые он выучит несколько позже.

Во время занятия ребенок видит букву и обводит ее пальцами. «Через это фиксируется соответствующее движение руки и кисти, которые, следовательно, в состоянии воспроизвести тот знак, кото­рый может одновременно наблюдать глаз; так прописной символ запоминается двояким способом: посредством осмотра и прикосно­вения» [92, S. 231]. Таким образом, в работе с буквами из песчаной бумаги активно участвуют слух, зрение и осязание. Активно задей­ствована также мускульная память. Этот вид памяти хорошо развит у детей. Во время занятий с детьми нам нередко приходилось наблю­дать, что ребенок иногда может вспомнить название какой-либо буквы только после того, как несколько раз ее обведет. Монтессори писала: «Самая прочная и самая хорошая память у совсем малень­ких детей — это мускульная память. Детям часто легче всего узнать букву пальцами, чем глазами» [40, с. 116]. Если ребенок научился уверенно обводить букву, в качестве следующего шага он может попробовать писать ее мелом на доске, а затем ручкой в тетради.

Материал «буквы из песчаной бумаги» в настоящее время пред­ставляет собой гладкие деревянные дощечки, на которых наклее­ны или впечатаны шершавые прописные буквы. В западных стра­нах для гласных букв принято использовать дощечки голубого цве­та, для согласных — розового. Российские педагоги склонны по­ступать наоборот: розовый фон использовать для гласных, голу­бой — для согласных, по аналогии с «Букварем». Мы полагаем, это не имеет принципиального значения, так как выделить раз­ными цветами гласные и согласные важно лишь на первом этапе обучения. В конечном счете ребенок научится писать буквы и от­личать гласные и согласные независимо от того, какими чернила­ми они написаны. Первоначально Монтессори для всех букв ис­пользовала зеленый или просто светлый фон.

Презентация этого материала происходит в виде трехступенчато­го урока. На первой ступени учитель показывает, как обводят бук­ву, и называет соответствующий ей звук, а ребенок повторяет его действия. Здесь возможны два варианта: сначала обвести букву, а потом ее назвать (от зрительного, тактильного и мускульного впечат­ления к слуховому) или же делать это одновременно. Второй вари­ант для некоторых детей является менее предпочтительным, так как произнесение звука, например «а-а-а-а» или «р-р-р-р», мешает им сосредоточиться на движении руки, другим же нравится именно такая форма работы. На второй ступени происходит закрепление ассоциации зрительного, тактильного и мускульного восприятия с произнесенным вслух понятием, в данном случае со звуком, соответствующим букве. Первая и вторая ступени служат формиро­ванию пассивного словаря. На третьей ступени ребенку нужно уметь произнести звук, представленный изображенным символом — буквой. Так к возникшей на второй ступени ассоциации присоеди­няются моторные речевые центры и создается активный словарь.

Нередко задают вопрос, как правильно обводить буквы: одним или двумя пальцами правой руки? Есть ли в этом принципиаль­ное различие или же оно является несущественной мелочью? Рас­сказывая об истории возникновения букв из песчаной бумаги, Монтессори пишет [40, с. 110], что сначала ее дети обводили бук­вы одним указательным пальцем, упражняя при этом движение руки при письме. Позже она обратила внимание на необходимость тренировки держащих ручку пальцев и предложила детям обво­дить буквы двумя пальцами, а затем и деревянной палочкой, на­поминающей перо или карандаш. Иногда дети упражнялись попе­ременно то с палочкой, то без нее. Это позволило им наряду с запоминанием движения руки при письме быстрее овладеть уме­нием правильно держать ручку.

Анализ и синтез звуков в слове проводится с помощью подвиж­ного алфавита. Он представляет собой набор букв, из которых ре­бенок складывает слова. Эту деятельность Монтессори называет «чистой тренировкой свободного от механической работы ума, которому не препятствует "необходимость" "заниматься" пись­мом во время интересного упражнения» [92, S. 241]. Чтобы соста­вить слово, ребенку нужно ясно произнести его и сопоставить каждому звуку символ. Таким образом он репродуцирует графи­чески слово, которое слышит. Монтессори считала подвижный алфавит также великолепным средством совершенствования пра­вописания, поскольку для исправления ошибки ребенку нужно не переписывать все слово, а лишь убрать одну букву и заменить ее другой. Этот материал может служить также хорошим средством совершенствования артикуляции.

Научившись складывать слова, дети начинают составлять сло­восочетания и предложения. Иногда у них получаются даже не­большие забавные рассказы, читая которые остается только удив­ляться, как пытлив бывает детский ум и как остро интересует его не только настоящее, но и прошедшее и будущее. Однажды мой пятилетний сын, который за месяц до этого познакомился с под­вижным алфавитом, упражнялся, сидя дома на большом ковре. Закончив, он прибежал ко мне и сказал: «Мама, прочти, пожа­луйста, что у меня вышло!» Вот какой текст я увидела: «Милиар-ды лет до наши эры. Вот идет теранозавар. Он идет чирес чящю. Он идет на ахоту. Севодня у ученах тысечи скелетоф денозавроф. Все люди думают почму вымерли динозавры?» Стасик был очень горд своей работой, и мне оставалось только порадоваться вместе с ним.

Занимаясь подвижным алфавитом, ребенок поначалу нередко ошибается. Стоит ли исправлять эти ошибки, и если да, то как часто? Мы считаем, что в случае с подвижным алфавитом иногда бывает полезно вместе с ребенком исправить ошибки. Разумеет­ся, это делают в доброжелательной форме, не ругая и не упрекая ребенка. Очень важно корректировать ошибки им,енно вместе с ребенком. Прочитаем слово, которое у него получилось, — обычно ребенок при этом улыбается или даже весело смеется, попросим еще раз ясно произнести его и подумать, какая буква пропущена или какой звук слышится, например, в конце слова и передает ли его буква, выбранная ребенком. Будем при этом дружелюбны и не поскупимся на похвалу: ведь ребенок еще только учится! Разуме­ется, имеет смысл исправлять ошибки только в том случае, если ребенок понимает, о чем идет речь. Нередко дети, вдохновленные первым успехом, пытаются составить слишком сложные слова, например «черепашки-ниндзя», которые им явно не под силу. Кор­ректура здесь не принесет никакой пользы и испортит положи­тельный эмоциональный настрой ребенка. Вряд ли стоит исправ­лять ошибки и тогда, когда их слишком много, особенно все сразу: ребенок просто не сможет их осознать. Можно попробовать про­анализировать две—три, да и то если они вызваны невниманием, а не недостаточной тренированностью ребенка: ведь он и так про­делал еще сложную для него работу. Таким образом, в подобных ситуациях особенно необходим индивидуальный подход к ребен­ку. Универсального же рецепта на все случаи жизни не существует.

нах для гласных букв принято использовать дощечки голубого цве­та, для согласных — розового. Российские педагоги склонны по­ступать наоборот: розовый фон использовать для гласных, голу­бой — для согласных, по аналогии с «Букварем». Мы полагаем, это не имеет принципиального значения, так как выделить раз­ными цветами гласные и согласные важно лишь на первом этапе обучения. В конечном счете ребенок научится писать буквы и от­личать гласные и согласные независимо от того, какими чернила­ми они написаны. Первоначально Монтессори для всех букв ис­пользовала зеленый или просто светлый фон.

Презентация этого материала происходит в виде трехступенчато­го урока. На первой ступени учитель показывает, как обводят бук­ву, и называет соответствующий ей звук, а ребенок повторяет его действия. Здесь возможны два варианта: сначала обвести букву, а потом ее назвать (от зрительного, тактильного и мускульного впечат­ления к слуховому) или же делать это одновременно. Второй вари­ант для некоторых детей является менее предпочтительным, так как произнесение звука, например «а-а-а-а» или «р-р-р-р», мешает им сосредоточиться на движении руки, другим же нравится именно такая форма работы. На второй ступени происходит закрепление ассоциации зрительного, тактильного и мускульного восприятия с произнесенным вслух понятием, в данном случае со звуком, соответствующим букве. Первая и вторая ступени служат формиро­ванию пассивного словаря. На третьей ступени ребенку нужно уметь произнести звук, представленный изображенным символом — буквой. Так к возникшей на второй ступени ассоциации присоеди­няются моторные речевые центры и создается активный словарь.

Нередко задают вопрос, как правильно обводить буквы: одним или двумя пальцами правой руки? Есть ли в этом принципиаль­ное различие или же оно является несущественной мелочью? Рас­сказывая об истории возникновения букв из песчаной бумаги, Монтессори пишет [40, с. 110], что сначала ее дети обводили бук­вы одним указательным пальцем, упражняя при этом движение руки при письме. Позже она обратила внимание на необходимость тренировки держащих ручку пальцев и предложила детям обво­дить буквы двумя пальцами, а затем и деревянной палочкой, на­поминающей перо или карандаш. Иногда дети упражнялись попе­ременно то с палочкой, то без нее. Это позволило им наряду с запоминанием движения руки при письме быстрее овладеть уме­нием правильно держать ручку.

Анализ и синтез звуков в слове проводится с помощью подвиж­ного алфавита. Он представляет собой набор букв, из которых ре­бенок складывает слова. Эту деятельность Монтессори называет «чистой тренировкой свободного от механической работы ума, которому не препятствует "необходимость" "заниматься" пись­мом во время интересного упражнения» [92, S. 241]. Чтобы соста­вить слово, ребенку нужно ясно произнести его и сопоставить каждому звуку символ. Таким образом он репродуцирует графи­чески слово, которое слышит. Монтессори считала подвижный алфавит также великолепным средством совершенствования пра­вописания, поскольку для исправления ошибки ребенку нужно не переписывать все слово, а лишь убрать одну букву и заменить ее другой. Этот материал может служить также хорошим средством совершенствования артикуляции.

Научившись складывать слова, дети начинают составлять сло­восочетания и предложения. Иногда у них получаются даже не­большие забавные рассказы, читая которые остается только удив­ляться, как пытлив бывает детский ум и как остро интересует его не только настоящее, но и прошедшее и будущее. Однажды мой пятилетний сын, который за месяц до этого познакомился с под­вижным алфавитом, упражнялся, сидя дома на большом ковре. Закончив, он прибежал ко мне и сказал: «Мама, прочти, пожа­луйста, что у меня вышло!» Вот какой текст я увидела: «Милиар-ды лет до наши эры. Вот идет теранозавар. Он идет чирес чящю. Он идет на ахоту. Севодня у ученах тысечи скелетоф денозавроф. Все люди думают почму вымерли динозавры?» Стасик был очень горд своей работой, и мне оставалось только порадоваться вместе с ним.

Занимаясь подвижным алфавитом, ребенок поначалу нередко ошибается. Стоит ли исправлять эти ошибки, и если да, то как часто? Мы считаем, что в случае с подвижным алфавитом иногда бывает полезно вместе с ребенком исправить ошибки. Разумеет­ся, это делают в доброжелательной форме, не ругая и не упрекая ребенка. Очень важно корректировать ошибки именно вместе с ребенком. Прочитаем слово, которое у него получилось, — обычно ребенок при этом улыбается или даже весело смеется, попросим еще раз ясно произнести его и подумать, какая буква пропущена или какой звук слышится, например, в конце слова и передает ли его буква, выбранная ребенком. Будем при этом дружелюбны и не поскупимся на похвалу: ведь ребенок еще только учится! Разуме­ется, имеет смысл исправлять ошибки только в том случае, если ребенок понимает, о чем идет речь. Нередко дети, вдохновленные первым успехом, пытаются составить слишком сложные слова, например «черепашки-ниндзя», которые им явно не под силу. Кор­ректура здесь не принесет никакой пользы и испортит положи­тельный эмоциональный настрой ребенка. Вряд ли стоит исправ­лять ошибки и тогда, когда их слишком много, особенно все сразу: ребенок просто не сможет их осознать. Можно попробовать про­анализировать две—три, да и то если они вызваны невниманием, а не недостаточной тренированностью ребенка: ведь он и так про­делал еще сложную для него работу. Таким образом, в подобных ситуациях особенно необходим индивидуальный подход к ребен­ку. Универсального же рецепта на все случаи жизни не существует.

4.14. КЛАССИФИКАЦИЯ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И ОСНОВАМ ГРАММАТИКИ

Во всяком случае... в пять лет они могут читать по крайней мере так же хорошо, как дети, окон­чившие первый класс начальной школы.

М. Монтессори «Открытие ребенка»

«Чтением я называю интерпретацию мысли с помощью графи­ческих знаков. ...Фактически, письмо готовит ребенка к механи­ческой интерпретации соединения изображенных буквами звуков, образующих слово, которое ребенок видит написанным. Ребенок, следовательно, может читать звуки слова» [92, S. 255—256]. Та­ким образом, умеющий писать ребенок имеет хорошую основу для обучения чтению.

Приведем классификацию материалов для чтения. Эти матери­алы делятся на четыре группы. На материалах первой группы ре­бенок учится читать. Они, в свою очередь, делятся на три под­группы: материалы для чтения отдельных слов, последовательно­сти слов и чтения предложений.

Подгруппа материалов для чтения отдельных слов состоит из трех разделов: «Первое, или интуитивное, чтение», «Чтение с пред­метами из окружающей среды» и «Классификация при чтении».

В соответствии с количеством трудностей, которые ребенок встречает при чтении, материалы подразделяются на три серии: «Чтение без трудностей»; «Одна трудность» и «Несколько трудно­стей при чтении». Для улучшения ориентации учителя и ученика материалы первой серии изготавливают из белой бумаги с розо­вым кантом, второй — с голубым кантом, третьей просто из бе­лой бумаги.

Каждая серия содержит материалы из всех подгрупп, а также, возможно, некоторые дополнительные материалы.

Для совершенствования умения читать имеются еще две серии материалов, структура которых не повторяет структуры три пре­дыдущих серий — розовой, голубой и белой; это слова иностран­ного происхождения и определения. Слова иностранного проис­хождения пишут на бумаге с черным кантом. Цвет канта матери­алов серии «Определения» зависит от того, к какой из трех групп можно условно отнести определяемый термин: к группе «Расте­ния», «Животные» или «Человек». В первом случае это — зеле­ный, во втором — красный, в третьем — желтый цвет, аналогич­но картам для расширения словарного запаса и классификации понятий в окружающем мире.

Материалы второй группы служат для того, чтобы ребенок на практике ощутил и воспринял функции всех частей речи, узнал, на какие вопросы они отвечают и какие условные обозначения им соответствуют. Названия частей речи на этом этапе еще не вводятся. Третья группа материалов предназначена для исследова­ния слов, четвертая — для анализа предложений.

4.15. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Применение Монтессори-материалов для обучения чтению в России невозможно без их адаптации. Это связано с особенностя­ми русского языка.

Мы предлагаем наш вариант, разработанный на основе ин­формации, полученной на курсах Международной Ассоциации Монтессори в Германии в 1992/93 учебном году. Мы не исключа­ем возможности других вариантов.

Материалы и методику обучения чтению мы опишем подроб­нее, остальные материалы — кратко.

Сначала рассмотрим дидактические Монтессори-материалы розовой серии. Они предлагаются ребенку в следующей последо­вательности. Открывает серию материал «Первое чтение». Он пред­ставляет собой набор из пяти—семи уменьшенных предметов, на­звания которых не содержат трудностей чтения, и небольшие ли­сточки белой бумаги с розовым кантом. Вот пример такого набо­ра: шар, слон, рыба, бусы, кукла, ручка. Учитель пишет на бумаге названия предметов, ребенок читает их и кладет рядом с соответ­ствующими предметами. Поскольку он нередко угадывает слово по первым двум —трем буквам, такое чтение называют иногда интуитивным.

Чтобы ребенок увидел, как из букв постепенно получаются слова, их сначала записывают в его присутствии. В дальнейшем учитель готовит карточки со словами заранее, и дети упражняют­ся с ними самостоятельно. Ребенок должен почувствовать радость от того, что он впервые читает, поэтому нецелесообразно вклю­чать в набор более семи предметов, чтобы не вызвать у него чрез­мерного напряжения. Лучше составить несколько разных наборов и представлять каждый из них по отдельности. Позже дети могут заниматься с двумя—тремя наборами одновременно.

Если при «Первом чтении» количество предметов было огра­ничено, то «Чтение с предметами из окружающей среды» дает ребенку более широкие возможности выбора. Учитель пишет на листочках бумаги названия предметов, имеющихся в комнате, — стул, стол, пол, полка, ваза, карандаш; ребенок читает и кладет слово рядом с соответствующим предметом. При этом ребенок должен не только найти его среди разнообразной мебели, посу­ды, дидактических материалов и т. д., но и решить, какой из мно­жества стульев, столов, полок предпочесть. Для упражнений сно­ва готовят карточки с названиями различных предметов. Если при­вязать к карточкам ленты — их можно будет подвешивать, а это детям нравится.

«Классификация при чтении» завершает подгруппу материалов для чтения отдельных слов. Материал представляет собой двойной набор карт: рисунки, слова подписи к ним на отдельных карточ­ках, а также контрольные карты, содержащие точно такие же ри­сунки вместе с подписями. Принцип подбора рисунков здесь тот же, что и в материале для расширения словарного запаса и клас­сификации понятий окружающего мира: изображения предметов или живых существ, объединенных одним обобщающим поняти­ем, и рисунок, на котором они собраны все вместе, иллюстри­рующий это понятие. В качестве примера приведем следующий на­бор карт: птицы, грач, павлин, синица, филин, страус, утка, аист.

Презентация материала состоит в следующем. На столе раскла­дывают карты-рисунки, карточки со словами лежат друг под дру­гом отдельно. Ребенок читает слова и кладет их под соответствую­щими рисунками. Затем берут контрольные карты и проверяют правильность выполнения работы. Учителю достаточно ознакомить ребенка только с одним набором карт, с другими наборами он сможет заниматься самостоятельно.

Для дополнительных упражнений можно изготовить книжечки с картинками и подписями к ним, состоящими из одного слова. Принцип классификации здесь также сохраняется. Такие книжеч­ки нравятся детям. Дома они с гордостью рассказывают родите­лям: «Сегодня я читала книжку!»

Потренировавшись в чтении отдельных слов ребенок перехо­дит к чтению последовательностей слов. С этой целью ему презен­туется материал «Задания».. Учитель пишет на бумаге задания типа: дай карандаш, нарисуй дом, вытри стол, найди лист бумаги. Зна­ков препинания и заглавных букв он при этом не употребляет. Ребенок читает и выполняет задания. Подобные задания пишут также на картах, подготовленных заранее. С такими картами дети впоследствии могут работать самостоятельно.

Завершает розовую серию материал «Тетрадь для чтения». На этом материале ребенок учится читать предложения. В тетради име­ются сюжетные картинки и подписи к ним, которые состоят из одного предложения и умещаются на одной строчке. Желательно, чтобы все подписи в совокупности составляли связный рассказ, например такой. «Игрушки. У Иры кубики. Ира строит домик. У Алика клоун. Клоун носит жабо. У Лары кукла. Кукла спит. Ира, Алик и Лара рады игрушкам». Разумеется, в группе должно быть несколько разных тетрадей для чтения, чтобы интерес детей к этому занятию не пропадал.

Если ребенок проработал материалы розовой серии, можно переходить к «чтению с трудностями», т. е. к голубой серии. Таких серий несколько, и начинать можно практически с любой. Мы

полагаем все же, что целесообразно начать с тех серий, с помо­щью которых ребенок учится читать слова с гласными е, ё, ю, я. В качестве примера рассмотрим материалы голубой е-серии.

Вводный материал голубой серии аналогичен «Первому чте­нию» розовой. Он представляет собой набор из четырех—пяти уменьшенных предметов, названия которых не содержат трудно­стей чтения, — например, ракушка, конус, лист, квадрат, тигр — и один предмет, содержащий трудность в названии (в нашем слу­чае это буква «е»), например мел. В материал входят также два ящика с напечатанными на маленьких карточках буквами: с од­ной стороны, прописная строчная, с другой — заглавная. В одном ящике буквы синие, во втором — красные.

Презентация материала состоит из двух частей. Сначала учи­тель пишет на листочках бумаги слова без трудностей, а ребенок, как и при «первом чтении», раскладывает их рядом с соответству­ющими предметами. Последним записывают слово с трудностью, причем трудность выделяют красным цветом: «мел». Учитель про­износит это слово правильно. Во второй части презентации учи­тель с помощью двух ящиков разъясняет, как читают подобное сочетание букв. Слово с трудностью выкладывают из синих и красных букв, причем красные буквы используют для визуаль­ного выделения трудности чтения — в нашем случае это «е». Затем учитель диктует и вместе с ребенком выкладывает еще несколько слов с той же трудностью, например: лес, мех, персик, тарелка, поле.

После занятий с уменьшенными предметами переходят, как и в случае с розовой серией, к реальным предметам. Учитель запи­сывает названия предметов, окружающих ребенка, выделяя крас­ным цветом буквы, представляющие собой трудность чтения: мел, крем, веник, свечка, тарелка. Ребенок читает их и кладет карточ­ки рядом с соответствующими предметами.

Таким образом, эта презентация, по существу, ничем не отли­чается от презентации аналогичного материала розовой серии.

Далее следуют два материала, которым нет аналога в розовой серии: тетрадочки и карты с трудностями чтения. Тетрадочка со­держит слова, трудность в которых по-прежнему выделена крас­ным — по одному слову на странице, например: лес, крем, каре­та, печка, персик, поле, грелка. Для удобства работы с материа­лом на титульном листе тетрадочки имеется крупная красная бук­ва «е». На карте также написаны слова с трудностями, но крас­ным выделено трудное место только в первом слове, которое тоже проиллюстрировано картинкой. В качестве примера приведем сле­дующую последовательность слов: свечи (с картинкой), белый, сел, серый, море, речка, дедушка. Презентация обоих материалов более чем проста: ребенок читает, учитель слушает. Так осуществ­ляется переход к чтению с трудностями, визуально не выделен­ными. Во всех остальных материалах текст пишут карандашом или ручкой одного цвета.

«Классификация при чтении» может содержать слова как с труд­ностью, так и без нее. Одна и та же трудность может также встре­чаться в слове несколько раз, что усложняет ребенку работу по сравнению с предыдущими материалами. Вот пример набора карт для нашей е-серии: фауна, зебра, бегемот, кенгуру, белка, бер­кут, канарейка, медуза. В е-, ё-, ю- и я-сериях целесообразно сде­лать также наборы карт для чтения слов, содержащих эти буквы после гласной или в начале слова. В таких комбинациях они чита­ются так, как называются. В качестве примера приведем набор: животные, енот, ехидна, гиена, волк, лиса, кабан, кит.

Далее голубая серия строится совершенно аналогично розо­вой, и нам остается только привести примеры заданий и предло­жений из тетради для чтения для нашей е-серии.

Задания: принеси стул, нарисуй речку, дай мне лист бумаги, найди белый цвет, дай мне кубик, найди веник.

Предложения: «Дикие животные. Кенгуру живут в Австралии. Кенгуру носит детей в сумке. Родина бизона — Америка. Пингвины живут в Ан­тарктиде. Рост пингвина — 1 м. Жирафы — самые высокие животные. У жирафа быстрые ноги. Тигры — хищные звери».

Материал «Слова иностранного происхождения» актуален преж­де всего при изучении иностранных языков. Он предназначен для чтения слов, которые не подчиняются обычным правилам данно­го языка, а читаются по правилам того языка, из которого они были заимствованы. Так, например, слово Garage (гараж) пришло в немецкий язык из французского и звучит «г-а-р-а-Ж-е». Если же попытаться прочесть его «по-немецки», то получилось бы «г-а-р-а-Г-е», что неверно. Слово charmant (очаровательный) немцы прочтут точно так же, как и французы — «ш-а-р-м-а-н», в то время как по правилам немецкого языка сочетание ch дает звук, близкий русскому «х» или «щ». Пришедшее из английского языка слово clown (клоун) читается в немецком по-прежнему: «к-л-А-У-н». Материал представляет собой карточки с черным кантом, на которых написаны слова иностранного происхождения. Он пре­зентуется в виде трехступенчатого урока.

Если ребенок научился читать предложения, можно перейти к текстам. Для этого существуют интереснейшие серии материалов «Определения». Наряду с совершенствованием чтения эти мате­риалы передают ребенку новую информацию естественно-науч­ного содержания и способствуют созданию внутреннего порядка в его сознании. Материалы в доступной для ребенка форме рас­сказывают о структуре предметов, о строении растений и живот­ных. Каждому новому термину дается научное объяснение в виде небольшого текста, состоящего из двух—четырех предложений.

Лучше, если тексты составлены на основе книг или атласов по ботанике, зоологии, анатомии, географии. Тексты сопровожда­ются иллюстрациями. Так, например, если речь идет о строении цветка, то на рисунках все время изображен цветок, но закраше­на только та его часть, о которой идет речь в соответствующем тексте: цветок, пестик, тычинки, чашечка, лепестки. Таким обра­зом, материал «Определения» тесно соприкасается с разделом «Космическое воспитание».

Перед началом работы с серией «Определения» обращаются к реальному предмету, о структуре которого пойдет речь: цветку, дереву, животному и т.д. Предмет разделяют, если это возможно, на части и рассматривают их по отдельности. Если же предмет нельзя расчленить или просто жаль разрушать, то его рассматри­вают целиком, обращая внимание ребенка на отдельные части. Так, сухие лепестки и тычинки тюльпана сами легко отпадают от стебля, а вот ломать дерево совсем не нужно. Животных, напри­мер жирафа, можно увидеть в зоопарке.

Серия «Определения» состоит из тетради с иллюстрациями, описанной выше, и конвертов А и Б. Тетрадь предназначена для расширения словарного запаса. Часть слов ребенку уже знакома, новые понятия вводятся на трехступенчатом уроке.

Конверт А содержит материал, совершенно аналогичный «Клас­сификации при чтении»: карты с такими же рисунками, как и в тетради, карточки со словами — названиями предмета и его час­тей, контрольные карты к ним. Во время презентации ребенку предлагается прочесть слова и сопоставить их рисункам. Коррек­ция ошибок проводится с помощью контрольных карт.

В конверте Б находятся книжечка с определениями и материа­лы для упражнений 1, 2 и 3. В книжечке с определениями мы видим все те же рисунки, что и в открывающей серию тетради, и тексты к ним. Вводимый термин — название части предмета, о которой идет речь — выделен красным цветом. Ребенок читает текст и рассматривает картинки.

Материал для упражнения 1 представляет собой карты с таки­ми же текстами, как и в книжечке с определениями, но без ил­люстраций. Термины по-прежнему выделены красным. Учитель дает ребенку текст, предлагает прочесть его и найти подходящий ри­сунок в книжечке с определениями. Как только рисунок найден, тексты на карте и в книжечке сравнивают. Так осуществляется контроль ошибок.

Материал для упражнения 2 отличается от материала для уп­ражнения 1 только тем, что в текстах оставлено свободное место для пропущенных терминов, а сами они написаны на отдельных карточках. Ребенок читает текст и ищет пропущенное понятие. Про­верить ошибки можно при помощи одного из двух предшествую­щих материалов.

Наконец, материал для упражнения 3 представляет собой кар­ты из упражнения 1, разрезанные на полосы, из которых ребенок должен снова составить связный текст. Основная задача учителя здесь — показать ребенку систематическую работу с материалом.

Приведем пример текста серии «Определения»: «Жираф. Жираф — самое высокое животное в мире. Его рост почти 5 м. Туловище жирафа сильное. Передняя часть туловища шире задней. Вытянутая голова плывет высоко над поверхностью земли. Шея часто покачивается из стороны в сторону. Она украшена короткой гривой. Тонкие ноги жирафу нужно широко расставить, чтобы попить воды. Хвост с черной кисточкой — важное средство общения».

4.16. «КОСМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ» В СИСТЕМЕ МОНТЕССОРИ

В универсальном учебном плане... они (науки. — М. С.) должны быть взаимосвязаны как различ­ные аспекты знания о мире и о космосе. Астро­номия, география, геология, биология, физи­ка, химия есть лишь детали единого целого.

М. Монтессори «Космическое воспитание»

В разделе о Монтессори-начальной школе мы уже говорили, что основной акцент в воспитании детей 6—12 лет делается на «космическом воспитании». Оно выполняет важнейшую мировоз­зренческую функцию, поэтому цель, задачи и методы «космиче­ского воспитания» в основном совпадают с целью, задачами и методами воспитания вообще в этом возрасте. Мы рассмотрели их в упомянутом разделе. Здесь мы кратко остановимся лишь на со­держании и материалах для «космического воспитания».

Концепция «космического воспитания» разрабатывалась Мон­тессори в 1930— 1940-е гг. и впервые представлена ею в докладе в лондонском Сведенборг-Холле в 1935 г. Автор оценивает ее как «краеугольный камень школьного воспитания» и «единственный путь, по которому мы... можем двигаться вперед к дальнейшим педагогическим исследованиям» [96, S. 43]. Несколько ранее в том же 1935 г. в Лондоне она сделала доклад «Место человека в творе­нии», в котором кратко изложила свои философские взгляды, представляющие базис «космического воспитания». Однако наи­более полное изложение концепции взаимосвязи и взаимовлия­ния всего существующего на Земле, выявление роли человека как преобразователя природы и его предназначения построить уни­версальное гармоничное общество находим в тексте лекции «Кос­мическое воспитание», прочитанной в 1945 г. в Индии.

Все перечисленные работы не были изданы непосредственно после их написания и долгое время оставались неизвестны широ­кой публике. Так, например, о докладе в Сведенборг-Холле мы знаем по ссылке на него самой Монтессори в ее более позднем сочинении «Воспитать человеческий потенциал» и по информа­ции ее родственницы А. Монтессори, предоставленной издателю этого сочинения на немецком языке Г.Шульцу-Бенешу. Два дру­гие сочинения впервые увидели свет лишь в 1979 г. во Фрайбурге, где они вышли в немецком переводе в книге «Поле напряжения: ребенок—общество —мир». Позднее они также вошли в первый том серии «Малые сочинения Марии Монтессори», озаглавлен­ный «Космическое воспитание».

Вопросы «космического воспитания» обсуждаются автором концепции также в небольшой книге «От детства к отрочеству», впервые опубликованной в 1948 г. в Париже на французском язы­ке. Разработке содержания и конкретных методов «космического воспитания» посвящена брошюра «Воспитать человеческий по­тенциал», изданная первоначально в 1948 г. в Адьяре и Мадрасе на английском языке. Она возникла в результате переработки тек­стов лекций, читанных Монтессори на курсах для учителей на­чальных школ в 1943 — 1944 гт. в Индии. Немецкий перевод этой брошюры с некоторыми сокращениями осуществлен Г. Шульцем-Бенешем и напечатан в упомянутом выше сборнике.

Напомним, что целью «космического воспитания» является формирование у ребенка «вселенского сознания», т.е. построение им единой картины мира, осознание взаимосвязи всего сущего, места человека в Космосе и его «космической задачи». Поскольку «космическая задача» человека — его божественное предназначе­ние — состоит в улучшении и украшении Земли, у ребенка нужно воспитать чувство ответственности перед человечеством.

Главный метод «космического воспитания» — «от общего к частному», «от целого к деталям». Он предполагает направить дви­жение мысли ребенка по пути, аналогичному пути развития сис­тем: от простой градации к последующей дифференциации поня­тий и построению в сознании более сложной системы понятий и представлений о мире. Благодаря его применению отдельные нау­ки должны предстать перед ребенком как части единого целого — знания о мире.

Скажем теперь несколько слов о содержании «космического воспитания». В сочинениях Монтессори конкретное его содержа­ние практически не обсуждается. Она высказала лишь некоторые идеи относительно дидактических материалов по географии, гео­логии, зоологии, истории, астрономии, о которых мы расскажем ниже. На основе этих идей Монтессори-педагоги за рубежом и в России самостоятельно изготавливают материалы, используя бо­лее поздние разработки, а также самостоятельно собирая инфор-

мацию в справочниках и другой специальной литературе. Исклю­чением служит лишь история сотворения мира и появления пер­вых великих цивилизаций, представленная Монтессори в брошю­ре «Воспитать человеческий потенциал».

Первая часть этой истории представляет собой особый сплав филисофско-теологической традиции с данными естественных наук. По предположению немецкого исследователя Г. Шульца-Бе-неша, она пользовалась здесь книгой своего дяди — геолога и священника А. Стоппани. Монтессори основывается на библей­ском повествовании о сотворении Богом Земли, живых существ и человека, дополняя его научными фактами. В весьма своеобразной манере она разворачивает широкую панораму творения. Перечис­лим названия разделов первой части по английскому изданию [100]: «Драма океана», «Как была создана мать-Земля», «Первобытная мировая война», «Меловой период», «Земля снова в схватках», «Древний человек», «Кочевники против оседлых», «Человек как создатель и первооткрыватель».

При написании второй части автор, по-видимому, не имела серьезной специальной литературы по истории древнего мира, поэтому часть оказалась менее удачной. В ней наряду с научными фактами имеются сведения, являющиеся, скорее, исторически­ми анекдотами или же предположениями, как, например, упо­минание об Атлантиде.

В начале 1990-х гг. были предприняты попытки нового прочте­ния первой части этой истории и уточнения и продолжения вто­рой ее части. Так, например, помимо упомянутого перевода Г. Шульца-Бенеша, появился другой перевод, осуществленный К.Д.Каулем (Германия). Еще один вариант прочтения этой исто­рии опубликован в журнале Международной Ассоциации Мон­тессори и принадлежит П.Гебхарду-Зееле (США). Мы не видели опубликованных статей о второй части этой истории, однако не­однократно встречали за рубежом материалы и практические раз­работки по истории цивилизации с древнейших времен до конца XX в., основанные на идеях Монтессори и созданные с использо­ванием серьезной исторической литературы. Они сделаны, напри­мер, Л.Хеффельсом (Голландия), К.Д.Каулем (Германия), П.Геб-хардом-Зееле (США).

Раздел III

СИСТЕМА М. МОНТЕССОРИ: МЕТОДИКА

Глава 5

УПРАЖНЕНИЯ ПО ОВЛАДЕНИЮ НАВЫКАМИ

ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО МЕТОДУ МОНТЕССОРИ

5.1. СТРУКТУРА ОПИСАНИЯ МЕТОДИКИ РАБОТЫ С МАТЕРИАЛОМ

Описание работы с материалами, представленными в этой книге, дается по следующей схеме: название упражнения, мате­риал, цели прямая и косвенная, презентация, особый интерес, контроль ошибок, упражнения, расширение словарного запаса, возраст. Поясним значение этих терминов.

Материал. Здесь приводится подробное описание материала, о работе с которым идет речь. В случае необходимости указаны разме­ры предметов, входящих в комплект. Перечисление предметов приво­дится в порядке их употребления. Порядок расстановки предметов комплекта на столе или на полу может быть различным, однако в большинстве случаев он совпадает с порядком их применения. Если в комплект входит достаточно много предметов, то один из воз­можных вариантов их расстановки дается в пункте «Презентация».

Цель. Цели работы с материалом принято подразделять на пря­мую и косвенную.

Прямой называют ту цель, которой мы непосредственно хотим достигнуть, помогая ребенку освоить данный материал. Иными словами, к прямой цели относится овладение теми или иными навыками или же способами деятельности.

Примерами прямых целей работы с материалами из различных учебных разделов могут служить: застегивание пуговиц, стирка бе­лья, знакомство с символами от 11 до 19, сложение многозначных чисел без замены разрядов, нахождение пар табличек одинако­вых цветов, чтение слов и сопоставление их предметам в комнате.

Косвенной целью называют все те умения и навыки, которыми ребенок при работе с данным материалом овладевает опосредо­ванно, не прямо. Эти навыки являются также весьма полезными для ребенка и составляют фундамент его дальнейшей работы с материалами более высокой степени сложности, в том числе и из других учебных разделов.

Например, при завязывании бантов ребенок опосредованно учится координации и контролю своих движений, развивает кон­центрацию внимания, тренирует моторику и т.д.

При работе с цилиндрами-вкладышами ребенок упражняет также три пальца, которыми держит карандаш или ручку.

Презентация. Презентацией материала называют показ ребен­ку учителем основного способа или алгоритма работы с материа­лом. В ходе презентации учитель четко, ясно и последовательно демонстрирует ребенку каждое действие, а затем предлагает про­делать все действия самостоятельно.

Первый показ ребенку какой-либо деятельности называется первой презентацией. Иногда бывает необходимо через один или несколько дней повторно продемонстрировать ему тот же алго­ритм работы с материалом. Тогда говорят о второй презентации. Могут быть также целесообразны третья и четвертая презента­ции — до тех пор, пока ребенок не овладеет данным алгоритмом.

Особый интерес. В этом пункте указаны предметы или эффек­ты, представляющие наибольший интерес для детей, или же дей­ствия, вызывающие у них, как правило, частые затруднения и поэтому особенно важные с точки зрения педагога.

Мы приводим здесь лишь наиболее существенные среди таких действий, предметов и эффектов. Читатель может попробовать дополнить этот список самостоятельно. Добавим, что в описании работы с сенсорными, математическими и речевыми материала­ми этот пункт отсутствует.

Контроль ошибок. Педагог знакомит ребенка со способами кон­троля и корректуры ошибок. В данном пункте отмечено, что именно является ошибками при выполнении конкретной работы. Способ контроля ошибок указан, при необходимости, в описании соот­ветствующей презентации.

Упражнения. После того как ребенок освоил основной алго­ритм работы с материалом, показанный в ходе презентации, он может перейти к упражнениям. На упражнениях ребенок учится применять приобретенные умения при работе с тем же или же с другими материалами, а также в различных ситуациях. Таким об­разом происходит перенос навыка в новые условия.

Так, например, научившись переливать воду из одного кув­шинчика в другой, держа первый правой рукой, ребенок может попробовать проделать то же самое левой рукой. Затем он пробует разливать воду из кувшина в несколько сосудов, лить воду через воронку, поливать цветы, наливать сок в стаканы или бутылки.

Упражнения с математическими материалами служат тому, чтобы ребенок научился уверенно считать, выполнять арифмети­ческие действия и т.д.

Упражнения способствуют также развитию креативности ребенка. Например, научившись строить розовую башню, дети могут при­думать множество других конструкций из ее кубиков, а также ском­бинировать их с брусками коричневой лестницы или цветными цилиндрами. Из геометрических тел можно построить разные доми­ки или сравнить их грани с деревянными табличками-проекциями.

Часть упражнений можно показать ребенку, однако в целом ряде случаев, особенно при работе с сенсорными материалами, это нецелесообразно. Искусство Монтессори-педагога состоит в том, чтобы увидеть и поддержать идею ребенка, побудить его к тому, чтобы он сам придумал упражнения.

При описании работы с материалом мы приводим ряд наибо­лее важных упражнений, как правило, в порядке возрастания их сложности. Их список можно было бы продолжить, однако чита­телю полезно сделать это самостоятельно.

Расширение словарного запаса. Обогащение словаря детей про­исходит в процессе работы с Монтессори-материалами из всех учебных разделов. При выполнении упражнений в практической жизни ребенок знакомится главным образом с названиями пред­метов и действий с ними, т. е. существительными и глаголами. При работе с сенсорными материалами он запоминает названия свойств и качеств предметов, выражаемые прилагательными, наречиями и их степенями сравнения. Он узнает также названия геометри­ческих фигур и пространственных тел. Математические материалы способствуют усвоению количественных и порядковых числитель­ных и других специальных математических терминов. Речевые ма­териалы содержат раздел по общему обогащению словаря и клас­сификации усвоенных понятий.

В этом пункте перечислены основные понятия, которые ребе­нок должен запомнить в процессе работы с данным материалом.

Возраст. Для каждого материала указан примерный возраст, в котором с ним начинают работать. Эти возрастные рамки могут, однако, несколько изменяться в зависимости от уровня развития, детей, их умений и навыков, а также возраста, в котором они начинают посещать Монтессори-детский сад. Иногда работу с материалом целесообразно начать в более раннем возрасте, иног­да приходится это делать позднее.

5.2. КЛАССИФИКАЦИЯ УПРАЖНЕНИЙ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ

Упражнения в практической жизни подразделяются на пять ос­новных групп.

Группу вводных упражнений образуют общие подготовитель­ные упражнения для развития контроля и координации движений.

Эти упражнения предлагаются ребенку, как только он приходит в детский сад, и помогают приобрести первоначальные навыки, не­обходимые для пребывания в Монтессори-группе. Ребенку пока­зывают, как ходят по комнате, не наталкиваясь на мебель и дру­гих детей, как носят стул и различные предметы, как садятся за стол, раскатывают и скатывают коврик, как открывают и закры­вают двери, и т.д.

Первая группа: уход за собой. На упражнениях первой группы ребенок учится самостоятельно себя обслуживать. К ней относит­ся, например, застегивание пуговиц и ремней, завязывание бан­тов и шнурков, мытье рук, чистка ботинок и т.д.

Вторая группа: уход за окружающей средой. Цель второй группы упражнений в практической жизни — научить ребенка заботиться об окружающей среде, сохранять ее в чистоте и по возможности украшать. Для этого необходимо уметь протирать пыль, подметать пол, мыть стол, полировать мебель и металлические предметы, а также составлять красивые букеты из цветов, стирать и т.д.

Третья группа: основы культуры поведения в обществе. На уп­ражнениях третьей группы ребенок приобретает навыки позитив­ного социального поведения и знакомится с основами этикета. Ребенок учится вступать в контакты и поддерживать их. В виде игры или беседы происходит знакомство с общепринятыми фор­мами обращения к человеку, приветствия и прощания, извине­ния и благодарности. Способность внимательно выслушать собе­седника, не перебивая его, задать или по существу ответить на вопрос, предложить или принять помощь также относится к чис­лу важнейших социальных умений, для овладения которыми ре­бенку требуется время.

Четвертая группа: особые виды движений. В четвертую группу входят два особых упражнения для развития координации движе­ний и самообладания: «ходьба по линии» и «упражнение в тиши­не». Оба они имеют также социальный эффект — учат детей обра­щать внимание друг на друга и не мешать окружающим. При этом «упражнение в тишине» удается только тогда, когда в нем прини­мают участие действительно все дети.