1.3. Отношение общества и государства к детям с аномалиями развития

Первые упоминания о лицах с отклонениями в развитии можно найти в источниках, датированных VІІ веком до н.э. – в законах Ликурга, в которых было закреплено право на уничтожение неполноценных людей. В том случае, если носитель врожденного умственного или физического недостатка принадлежал к привилегированному сословию, он лишался гражданских прав. А если был рабом, то его ждала физическая смерть.

Несколько изменилось отношение к лицам с аномалиями развития с приходом христианства. При монастырях Византии в ІV веке появились первые приюты, в которых могли находиться и люди с психофизическими дефектами. Со временем в западной Европе судьбой таких людей стала интересоваться не только церковь, но и общество в целом. Появились хосписы, больницы, приюты, убежища, лепрозории.

С ХІІ по ХVІІІ век отношение к инвалидам в западной Европе начало постепенно меняться. В эпоху Просвещения некоторые лица с отклонениями в развитии добились признания их полноценными гражданами. О них не только продолжали заботиться, но и начали некоторых из них обучать. Сначала такое обучение было индивидуальным и инициировалось родителями для того, чтобы наглядно подтвердить дееспособность детей с нарушенным зрением или слухом.

Со временем, во Франции появились первые государственные специальные школы, в 1770 году для глухонемых, а в 1784 году для слепых. Именно в этом периоде начали закладываться национальные европейские системы специального образования.

В течение ХІХ века большинство европейских стран признали и законодательно закрепили право на образование лиц с аномалиями развития. С 1817 по 1923гг. акты об обязательном обучении глухих, слепых и умственно отсталых приняли Дания, Швеция, Саксония, Норвегия, Пруссия, Англия, Франция, Бельгия, Нидерланды и Италия.

К началу ХХ века национальные системы специального образования окончательно оформились. К этому времени были созданы специальные школы для трех категорий детей: с нарушением слуха, с нарушением зрения, с нарушением интеллекта. В это время в Западной Европе совершенствовались и дифференцировались национальные системы образования, появлялись дошкольные и послешкольные образовательные учреждения.

Перерыв в развитии сети специальных школ был связан с первой, а затем второй мировой войнами. Однако уже в 1945 году была принята Всеобщая Декларация прав человека, которая наделила всех людей равными правами, независимо от расы, имущественного положения, физического состояния. Европейская социальная хартия в 1961 г. закрепила «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного сознания свидетельствует Декларация социального прогресса и развития, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), утвердившая необходимость «защиты прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками».

Во второй половине ХХ века уточнялись категории детей, нуждающихся в специальном образовании. Выделили в отдельные категории детей с трудностями в обучении, с эмоциональными расстройствами, с девиантным поведением и др. Всего специальным образованием были охвачены до 5-12% от школьной популяции. Помимо этого в Европе начали активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Появилось огромное количество разнообразных благотворительных организаций, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.

А к концу 70-х гг. ХХ века возникли первые прецеденты закрытия специальных школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения. Начали открываться классы для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. В Европе начался путь «от изоляции к интеграции». Специальные школы (а тем более интернаты) были признаны учреждениями сегрегационными, т.е. разделяющими общество на группы с разными правами. А изолированная от массовой, система специального образования, стала восприниматься частью общества как дискриминационная. Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции таких детей в общеобразовательные учреждения, стало выступать за сокращение числа специальных школ перевод значительно числа учащихся в общеобразовательную среду. Если ранее, до 70-х гг. увеличение числа специальных учебных заведений оценивалось положительно, то теперь такое явление начинает оцениваться негативно.

Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями становится их включение в общий поток, mainstreaming или интеграция. В настоящее время в странах Запада широкое признание получила практика т.н. инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями.

Населявшие территорию современной Украины, славяне-язычники не проявляли агрессии по отношению к лицам с психофизическими дефектами. Они относились к таким людям терпимо и сострадательно.

Христианство пришло в Киевскую Русь значительно позже западноевропейских государств - в Х веке. К тому времени на Западе уже существовала традиция монастырской благотворительности по отношению к «убогим». Ее в готовом виде и переняли киевские князья, возложив эти функции на церковь. Один из основателей Киево-Печерской лавры – преподобный Феодосий, основал первую монастырскую больницу-богадельню, где оказывалась помощь калекам и глухонемым. При этом князья передавали часть своих доходов церкви на нужды благотворительности.

В последующие столетия вопрос о призрении инвалидов на государственном уровне не рассматривался. Только в 1551 году некоторую регламентацию в жизнь инвалидов ввел «Стоглавый судебник», который предписывал содержать глухонемых, одержимых бесом и лишенных разума в монастырях, чтобы они не были «пугалом для здоровых». Закон 1676 года запрещал управление имуществом «глухим, слепым, немым, пьяницам и глупым».

В Российской империи первое специальное учебно-воспитательное учреждение было открыто в 1806 году в г. Павловске и было предназначено для обучения 12 глухонемых. Первая школа для слепых была учреждена в 1807 году. При этом обучение велось приглашенными из Европы учителями. Россия в готовом виде позаимствовала западную модель организации специального обучения, которая к тому времени в Европе вполне сложилась. Своего опыта индивидуального обучения детей с различными психофизическими дефектами у Российской империи не было.

Следующий период становления системы специального образования был прерван революцией. До революции помимо образовательных учреждений для детей сенсорными дефектами были открыты учреждения для психически больных и слабоумных детей. К 1917 году вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове. Но существовали эти учреждения, как и учреждения для детей с сенсорными дефектами на частные пожертвования, т.е. по своей сути не являлись государственными.

После революции 1917 года система специального образования в нашей стране впервые стала частью государственной образовательной системы. Однако формируемая в Советском Союзе система специального образования предполагала изоляцию детей с аномалиями развития от общества. Подавляющее число детей с отклонениями в умственном и физическом развитии находилось в школах-интернатах круглогодичного содержания. Такой ребенок оказывался изолированным и от семьи, и от нормально развивающихся сверстников. Но, несмотря на переживаемые страной трудности, к 1926-1927 году в Советском Союзе появляется сеть специальных школ для трех категорий аномальных детей – глухих, слепых и умственно отсталых.

Принципиальным отличием специального образования в СССР был его цензовый характер. Для всех детей был установлен единый образовательный ценз. Даже вспомогательная школа была сориентирована на программу первой ступени общеобразовательной школы.

Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. Достигалось это продлением сроков обучения, использованием специальных методов обучения, индивидуализацией обучения, которая оказывалась возможной в связи с пониженной наполняемостью классов. Огромную роль в решении задач специального образования сыграло развитие дефектологической науки.

В нашей стране этот этап характеризовался развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием и дифференциацией системы специального образования. Число видов специальных школ возрастает до 8 (вспомогательные школы, школы для глухих детей, школы для слабослышащих, школы для слепых, школы для слабовидящих, школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и школы для детей с задержкой психического развития). Число типов специального обучения предполагает отдельное обучение детей, страдающих сложными дефектами, в рамках соответствующих учебных заведении и достигает 15. Создаются дошкольные и послешкольные специальные образовательные учреждения, открываются специальные группы для лиц с нарушениями слуха в техникумах и ВУЗах. Система специального образования интенсивно развивается и дифференцируется. Особенностью советской системы специального образования было то, что государство и специалисты играли в судьбе аномального ребенка не меньшую роль, чем родители.

В отличие от западноевропейской, советская система специального образования была полностью закрытой от средств массовой информации, и ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет подавляющая часть общества практически нечего не знала ни о выдающихся достижениях в обучении аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.

Новый период в эволюции отношения общества к лицам с аномалиями развития в нашей стране начался с обретением Украиной независимости в начале 90-х годов ХХ века. Именно в это время наша страна ратифицировала Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» и «О правах инвалидов» и ряд других деклараций и конвенций, так или иначе касающихся прав лиц с теми или иными психофизическими дефектами на образование и социальную защиту. В связи с этим появляются и внутренние законы, декларирующие право любого ребенка обучаться в том образовательном учреждении, которое выберут его родители. Сфера специального образования становится открытой для широких слоев общественности: родителей, журналистов и т.д. Появляются учреждения нового типа, открываемые на средства западных меценатов. В активный обиход входят новые термины, обозначающие данную категорию людей.

Вместе с тем, современный период эволюции отношений общества и государства к лицам с особыми потребностями является достаточно противоречивым. Наряду с интегративными процессами, характерными для Западной Европы, там продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии, так называемые «кемпхиллские деревни». В это же время Всемирная федерация глухих требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими. Некоторыми лицами с нарушением слуха отвергается возможность кохлеарной имплантации, как посягательство слышащих на право глухого быть глухим.

Сложность современного периода в развитии системы специальных учреждений Украины состоит в том, что в настоящее время в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Украине необходимо разрабатывать свою модель специального образования, которая, с одной стороны должна аккумулировать положительный опыт советской дефектологической науки, а с другой учитывать гуманистическое направление современной западной модели образования.

При этом необходимо понимать, что все современные тенденции и противоречия в развитии систем специального образования имеют глубокие социокультурные корни. Поэтому выбор пути развития этой системы всегда будет зависеть не только от научных взглядов ее создателей, но и от ценностных ориентаций, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм общества.