Тема 2. Світові моделі та стандарти підготовки соціального педагога і соціального працівника

Дефініції термінів соціальна робота та соціальна педагогіка свідчать про їх концептуальну нечіткість у багатьох країнах Європи, Науковці та спеціалісти з цих питань, аналізуючи соціальну роботу і діяльність соціальних служб в кожній окремо взятій країні, не роблять спроби вивести універсально діюче поняття соціальної роботи, вважаючи такий підхід прагматичним.

Термін соціальна робота найчастіше відображає реали, які значно відрізняються. Наприклад, у Республіці Ірландія та Об'єднаному Королівстві "соціальна робота" не включає "роботу з молоддю й общиною", в той час як у Німеччині цей напрямок є характерною рисою того, що входить до категорій "соціальна робота" і "соціальна педагогіка". Ці позиції поділяє більшість німецькомовних країн.

Французький термін не є таким об'ємним і динамічним, як німецький ДІО (соціальна робота і соціальна педагогіка), однак він є змістовнішим, ніж термін соціальна робота в англомовних країнах.

На даний момент у багатьох країнах Європи не існує чіткого розмежування в назвах професій "соціальний працівник" і "соціальний педагог", незалежно від того, який навчальний заклад цей фахівець закінчив і який сертифікат отримав. Визначенням змісту понять "соціальна педагогіка" та "соціальна робота" займається європейська група МАШСР (Міжнародна Асоціація шкіл соціальної роботи).

НАВЧАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ В СИСТЕМІ ОСВІТИ

В усіх західноєвропейських країнах соціальні працівники навчаються у межах третинної системи освіти і здебільшого на рівні старших курсів. Ірландія та Об"єднане Королівство розглядають можливість вважати кваліфікованими спеціалістами (початкового ступеня) в галузі соціальної роботи як випускників, так і не випускників. Лише чотири країни (Бельгія, Франція, Люксембург і Нідерланди) пропонують високо спеціалізовані курси навчання. В усіх інших країнах студенти здобувають загальну освіту, яка формально дає їм кваліфікацію в широкому діапазоні практики соціальної роботи. Однак це є результатом тривалого і суперечливого процесу переходу від вузької спеціалізації до широкопрофільної освіти. Такі країни, як Німеччина, Ірландія та Об'єднане Королівство зовсім недавно почали використовувати багатопрофільні курси та програми навчання. Це свідчить про існування проблеми вузької спеціалізації в цих країнах, як і в більшості інших.

Лише кілька країн не мають централізованого нагляду за навчанням соціальній роботі. До них належать Німеччина, Ісландія, Ізраїль, Італія, Швейцарія та Югославія. Найбільш централізованою є форма нагляду в Ірландії та Об'єднаному Королівстві: у них Центральна Рада з освіти і навчання соціальній роботі здійснює керівництво щодо вироблення вимог і змісту курсів, а також видачі сертифікатів і присудження ступенів. Деякі інші країни регулюють навчання соціальній роботі різними засобами: за допомогою законодавства, наприклад, Данія, Фінляндія, Франція, Іспанія здійснюють це, тоді як Австрія, Бельгія, Греція, Люксембург, Нідерланди, Португалія, Швеція делегують повноваження для здійснення нагляду Міністерству освіти, охорони здоров'я або іншим спеціальним організаціям (Норвегія, Турція). Інститути також формують підготовчі курси за допомогою деталізованих програм навчання (Франція, Іспанія), залучення екзаменаторів зі сторони (наприклад, Норвегія), або, як це робиться в Ірландії та Об'єднаному Королівстві, шляхом вироблення необхідних попередніх вимог і критеріїв до навчальних курсів та перевірки відповідності рівня підготовки фахівців професійним ліцензіям, які /лають юридичну силу.

Навчальні інститути

У двадцяти західноєвропейських країнах та Югославії налічується 420 інститутів, які пропонують навчання у сфері соціальної роботи. Цифра ця, яка повинна розглядатися як чисельність, а не реальність, передбачає лише окремі інститути, а не різні факультети, підрозділи, відділи у межах одного інституту. Так, у Франції в загальній сумі налічується більш як 160 навчальних інститутів з різними спеціалізаціями, і лише 52 з них входять до цього підрахунку. У восьми країнах є інститути, що пропонують навчання соціальної роботи й фінансуються виключно державою (Данія, Фінляндія, Греція, Ісландія, Ірландія, Турція, Об'єднане Королівство, Югославія). Голландські школи соціальної роботи є виключно приватними.

Всі інші країни являють собою змішану картину приватних і державних інститутів. Є країни, де статус навчального закладу і релігійна орієнтація тісно пов'язані. У Португалії та Іспанії спостерігається чисельна перевага педагогічних інститутів з деяким приєднанням до Римської католицької церкви. В інших країнах переважна кількість інститутів є державними (наприклад, Австралія, Бельгія, Німеччина, Норвегія).

Тенденція до інтеграції навчання соціальної роботи з третинною системою освіти створили труднощі в організації і фінансуванні нав чанне соціальної роботи в приватному секторі. У деяких країнах при ватні інститути отримую гь значну допомогу від держави у вигляді субсидій (Швейцарія та Німеччина). У цілому питома вага приватних інститутів знизилася у зв'язку з "академізацією" навчання соціальної роботи. Цей процес добре ілюструється на прикладі Греції; це ж саме може відбутися і в Італії, Іспанії.

У ряді країн соціальні працівники здобувають освіту в університетах (Фінляндія, Ісландія, Ірландія, Ізраїль, Іспанія, Турція). В деяких інших — в університетах та інших типах інститутів (Данія, Франція, Німеччина, Італія, Швеція, Швейцарія, Об'єднане Королівство, Югославія). І лише в Швеції та Об'єднаному Королівстві вважається, Іуо університетська та екстра-університетська освіта мають рівний статус. В Австрії, Бельгії, Данії, Португалії, Греції, Нідерландах, Норвегії нав-чання соціальної роботи має місце виключно в екстра-університетських інститутах вищої освіти.

Найпоширенішим є тип незалежних інститутів, які пропонують лише курси по опануванню соціальними професіями (Австрія, Бельгія, Данія, Франція, Італія, Нідерланди, Норвегія, Португалія, Швейцарія, Югославія). В інших випадках навчання соціальної роботи пропонується як предмет вибору з кількох інших спеціальностей на базі університету або екстра-університету. Порівняно маленькі інститути з кількістю студентів в 100—200 або менше осіб є типовими для нав чати соціальної роботи в Австрії, Бельгії, Данії, Фінляндії, Франції, Ірландії, Швейцарії та Об'єднаному Королівстві. У Греції, Ізраїлі, Португалії, Швеції, Турції та Югославії кількість студентів у подібних школах збільшилася в останні роки приблизно вдвічі. Німеччина і часткою Нідерланди є унікальними в тому, що більшість інститутів (факультетів) з навчання соціальної роботи налічує понад 500, а іноді й 1000 або 1200 студентів.

Не всі інститути з соціальної роботи користуються правами автономії та самоврядування і тому не можуть самі приймати рішення стосовно кадрових, навчальних питань і фінансування. Автономія виявляється більшою мірою на курсах при університетах. У країнах, де курси містяться при інститутах, що більш або менш нагадує систему середньої школи, дуже часто відсутні академічні свободи (Австрія, Бельгія, Франція). Можливості науково-дослідної роботи також сильно варіюються залежно від національного середовіща. Тут домінуючою є тенденція до академізаіції. У більшості країн науково-дослідна робота юридично включена до мандату навчання соціальної роботи (Фінляндія, Німеччина, Греція, Ісландія, Ізраїль, Ірландія, Норвегія, Швеція, Об'єднане Королівство).

Однак, за численними повідомленнями в пресі, наукові дослід ження в сфері соціальної роботи перебувають ще на початковій стадії і їх рівень ще далеко не відповідає потрібній якості. Все ще є винятком, коли при інститутах створені курси аспірантури і докторантури у сфері навчання соціальної роботи (як самостійної'дисципліни що відрізняється від педагогіки, соціології та психології).

Освіта. Основи освіти

Незважаючи на тісний зв'язок системи навчання соціальної робо ти з різними національними, юридичними і соціальними умовами, в усіх цих країнах простежуються схожі структури, які нерідко породжують подібні проблеми. Усюди закладаються основоположні знання суспільних наук, юридичної та адміністративної системи. Аналогічною є організація, професійне поле діяльності Та методи соціальної роботи, наявні у навчальній програмі кожної країни. Крім того, додаткові дисципліни — статистика, емпіричне соціальне дослідження, іноземні мови — посідають своє місце в навчальному плані кожної країни. Одна третина навчального часу проводиться в приміщенні. (Данія і Фінляндія планують менше годин на навмання.) Як правило, основний етап навчання соціальних працівників триває три або чотири роки. Лише Югославія та Австрія мають постійну дворічну програму навчання (це зміниться із впровадженням навчання соціальної роботи в університетську систему Югославії: тут увійде у систему чотирирічна програма).

Австрія вирішила в найближчому майбутньому замінити існуючу програму підготовки соціальних працівників трирічними курсами. Об'єднане Королівство та Ірландія теж пропонують одно-дворічний дипломний курс для тих, хто має значний досвід соціальної роботи.

Є країни, в яких навчання соціальної роботи має досить тривалу традицію. Перші курси було засновано до початку першої світової війни в Австрії, Франції, Німеччині, Нідерландах, Швеції, Швейцарії та Об'єднаному Королівстві. Офіційне навчання почалося в період між світовими війнами в Бельгії, Данії, Фінляндії, Ізраїлі, Італії, Норвегії, Португалії та Іспанії. Пізніше до цього процесу приєдналися Греція, Ісландія, Турція, Югославія, де курси було організовано після другої світової війни.

З 1970 року більшість курсів навчання соціальної роботи зазнали реформування. Реформи мали різне пояснення, проте домінуючим мотивом була необхідність відгукнутися на зміни у професійній практиці (Фінляндія, Італія, Норвегія, Швеція, Об'єднане Королівство).

Курси вдосконалення

Різноманітність організації та структур навчання соціальної роботи на міжнародному рійні робить важким узагальнення можливостей підготовки аспірантів.

Учені ступені існують в Ірландії, Ізраїлі, деяких скандинавських країнах, в Об'єднаному Королівстві, Бельгії, Франції, Турції. Кваліфікація в соціальній роботі або соціальній науці, отримана в результаті проходження курсу навчання — загальноприйнята умова для вступу на такі курси. В Ірландії та Об'єднаному Королівстві для вступу також треба пройти співбесіду і щонайменше мати один рік стажу професійної роботи. Існує також можливість для випускників інших курсів вступити на дворічний курс із соціальної роботи, однак професійна кваліфікація, досягнута таким чином, відповідає стандарту диплому випускника з соціальної роботи.

У Швеції, Ірландії, Об'єднаному Королівстві найвищим ступенем є докторський ступінь. Фінляндія, Ізраїль, Ірландія, Об'єднане Королівство пропонують увести докторський ступінь на додаток до ін ших учених ступенів.

Ступені

Після тою як студент успішно пройшов курс навчанни та аспірантуру, він отримує сертифікат про академічну кваліфікацію. У країнах, де є курси а різними термінами навчання, випускники мо жуть мати різні види сертифікатів (Бельгія, Фінляндія, Франція, Ірландія, Нідерланди, Об'єднане Королівство, Югославія). Звичайно, академічний сертифікат дорівнює ліцензії щодо професійної кваліфікації. Лише у Німеччині, Греції, Люксембурзі погрібна про фесійна ліцензія на додаток до академічного сертифіката. Як правило, її видає урядове міністерство або спеціальне управління (Ірландія, Об'єднане Королівство).

Факультет

Матеріали по факультету (кваліфікація, структура, умови роботи) важко порівнювати, оскільки вони неоднорідні, часто неповністю зібрані і в них присутні різні системи освіти та різні ієрархічні статуси у межах вищої освіти. Але можна сформулювати деякі загальні висновки.

Композиція факультету відображає різноманітність і міждисциплінарний зміст навчання соціальної роботи. Поряд зі значною кіль кістю посадових осіб використовуються практики — як консультанти та інспектори. Вага тих чи інших груп варіюється від країни до країни, залежно від ситуації.

Викладацький склад, як правило, це академічні соціальні працівники, соціальні вчені та професіонали в галузі соціальної роботи. Симптоматичним є те, що майже в усіх країнах соціальна робота Іце не має повного наукового визнання. Таким чином, здебільшого створюється дивна ситуація, коли викладачі, із соціальної роботи мають більш низький статус, ніж викладачі інщих навчальних дисциплін. У Фінляндії, Ірландії, Швеції та Об'єднаному Королівстві ця проблема є тимчасовою і з часом вирішиться офіційним академічним визнанням навчання соціальної роботи. Проте часткова академізація навчання соціальної роботи в ряді країн із самого початку призвела до виникнення проблеми (Німеччина, Греція, Італія, Нідерланди, Іспанія, Югославія).

Статус і оплата службового персоналу залежить від багатьох факторів. Як правило, майже всі школи мають працюючих повний робочий день членів професорсько-викладацького складу. Виняток становить Іспанія. У школі звичайно працюють один або два постійних члени професорсько-викладацького складу, а інші — погодинно. Така організація праці вважається несумісною з хорошою освітою. У багатьох країнах все більше використовуються професіонали-практики з соціальної роботи в якості викладачів, оформлених на півставки. Більшість викладачів соціальної роботи — жінки, хоча досвід у Німеччині — симптоматичний: інтеграція соціальної роботи в третинну загальноосвітню систему з її традиційними академічними стандартами прийому на роботу призвела до того, що з 1971 року на роботу стали приймати більше чоловіків, ніж жінок. Останнім часом жінки у цій країні — рідкий виняток серед інститутського керівництва.

Тільки кілька країн дають повні дані Іцодо умов праці і кількісного співвідношення викладачів і студентів. Ірландія та Об'єднане Королівство зберегли тенденцію до інтенсивної персональної опіки, яка потребує досить сприятливого співвідношення викладач — студент, а саме 1:10. Усі країни заявляють про необхідність посиленої уваги до особистості студента під час практичних занять.

Отже, найзначнішими напрямами в навчанні соціальної роботи в Європі є:

• академізація;

• обмеження освіти світськими науками;

• збільшення в навчанні "загального" підходу;

• "європеїзація".

Останнім часом серед громадськості багатьох високорозвинутих країн спостерігається глибокий скептицизм у ставленні до соціальної роботи. Це часто зумовлюється фінансовою кризою держави загального благоденства, проте слід пам'ятати і "кризу ідентичності" самої соціальної роботи. Конкуренція добровільних і самодопоміжних ініціативних груп, з одного боку, та ініціатива профспілок — з іншого, примушує ініціаторів цієї справи у багатьох країнах точно визначити соціальну роботу, встановити її унікальний внесок і виправдати витрати на неї. Соціальна робота в більшості країн починає консолідуватися на рівні методології (Німеччина, Франція, Італія, Об'єднане Королівство). Соціальні працівники готують для себе професійну "нішу" і працюють як укладачі навчальних програм і планів, як організатори, а також ті, хто сприяє соціальним змінам. Однак якщо така професійна установка можлива, навчання соціальної роботи повинно забезпечуватися добре спланованою, науково обгрунтованою і практично зорієнтованою навчальною програмою, що відповідає її мсті в різних країнах Європи.

НАВЧАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ В АВСТРІЇ

Професійна асоціація соціальних працівників створила комісію з розробки нового закону про організацію школи та створення відповідних навчальних планів для курсів соціальної роботи. Комісія, яка складається з членів професійних асоціацій, викладачів шкіл соціології і представників студентства, ставить за мету скласти навчальний план підготовки соціальних робітників, який задовольняв би їхні вимоги та побажання.

Відповідні дворічні курси були продовжені на один рік, з тим щоб підготовка студентів була ефективною і відповідала сучасним вимогам. Є країни, де практикується восьмисеместровий курс нявчання. Згідно з новими постановами курсам налається ще третій рік навчання.

До шестисеместрового навчального плану введено теоретичні кур си з додатковими заняттями на семінарах і спеціалізовану роботу принаймні протягом 20 тижнів. Практичні заняття поєднуються із загальною інформацією і теоретичними роботами, оскільки кваліфіковані працівники повинні керувати збиранням статистичних даних для наукових робіт. Протягом усього періоду навчання студентам надається можливість набувати безпосереднього досвіду роботи (контроль та управління, групова динаміка). Особливо важливим є те, що така практика спостерігається упродовж тривалого часу.

Абітурієнти, які не закінчили середню школу, мають право вступу до соціологічної школи. Річний попередній клас поступово замінюється для них тестом на кваліфікацію.

Інститути соціальної роботи

Після завершення середньої шкоди освіту можна продовжити в чотирьох університетах, інших інститутах, які мають статус університетів, а також у педагогічних коледжах, академіях, школах соціальної роботи. Навчання в університетах складеться, як мінімум, з восьми семестрів, а закінчення докторського курсу потребує меншою мірою десяти семестрів. Навчання у педагогічних коледжах і академіях складається з чотирьох-шести семестрів. У наш час при, університетах немає курсів соціальних працівників. Двома школами соціальної роботи керує федеральний (центральний) уряд, який знаходиться у Відні і Сент-Пелтоні (Нижня Австрія); у Верхній Австрії, Стирлі і Во рарлберзі школи перебувають під керівництвом місцевих провінційних влад, є школи в Інсбурзі і Тіролі,спонсорами яких є католицька церква, а у Відні — католицька вечірня школа; існує, також школа соціальних працівників під керівнцтвом міських влад Відня. Мета шкіл — розвиток знань, здобутих у середній школі, набуття студентами спеціальних знань і досвіду для наступної роботи спеціалістами в сфері соціальної роботи на високому професійному рівні.

Вимоги до вступників

Вік абітурієнтів має бути не мододше І8-років; вони повинні мати або диплом про закінчення середньої школи або завершену одинадцятирічну шкільну освіту і річний попередній курс навчання соціальної роботи, який можна пройти в деяких школах соціальної роботи.

Крім офіційних вимог щодо освіти, закон вимагає психологічної оцінки вступників. Процедури щодо відбору вступників включають у себе стандартизовані тести на кмітливість й особистісні якості, групові дискусії, есе та інтерв'ю з персоналом і консультації психологів.

Більшість студентів вступають до Академії соціальної роботи відразу ж після одержання диплому про закінчення вищої середньої школи у віці від 18 до 20 років. Однак їх кількість зменшується в зв'язку з обов'язковим однорічним курсом для студентів без диплому вищої середньої школи.

Після другої світової війни зросла кількість студентів чоловічої статі, оскільки збільшився прийом чоловіків до шкіл соціальної роботи. Спочатку важко було знайти студентів-чоловіків, а нині співвідношенні! між представниками жіночої та чоловічої статі сягає 3:1, іноді навіть 2:1. Заяви про вступ у деякі Інколи соціальної роботи свідчать про рівність співвідношення чоловіків і жінок,

Академії соціальної роботи приймають приблизно 350 студентів на рік. У 1984 році загальна кількість студентів, які вивчали соціальну роботу як свою майбутню професію, становила майже 650 чоловік; близько 300 студентів щороку закінчують академії соціальної роботи.

Навчальна програма

Класні курси включають у себе гуманітарні і суспільні науки І (психологію, педагогіку, соціальну медицину; право (закон), соціологію, економіку і соціальну політику, політологію і соціальну філософію) та соціальну роботу (теорію соціальної роботи, професійні галузі, методи соціальної роботи, адміністративне керування, методи дослідницької роботи, використання досліджень, майстерні і цехи, групову динаміку, спостереження, мистецтва і ремесла).

Проекти

Кожний семестр студенти працюють над проектом у групі, яку складають 6 або 11 осіб. Викладач школи соціальної роботи або соціальний працівник агентства керує проектами, що знайомлять студентів з тими новими ідеями, над впровадженням яких вони працюють. Група студентів розробляє і впроваджує в практику свій проект. Крім того, студенти повинні вміти вести документацію стосовно власної діяльності, користуватись спеціальною літературою.

Спеціалізований практикум

Навчальний план включає чотири місяці практики під наглядом спеціалістів, з яких один місяць повинен бути проведений в агентстві з соціального забеспечення дітей або юнацтва і один місяць - у закладах з роботи з дорослими.

Підвищення кваліфікації

Відповідно до вимог асоціації праці на відпустки для працівників освіти соціальним працівникам надається відпустка на один тиждень щорічно для підвищення кваліфікації. Для професійної діяльності необхідне додаткове навчання, освіта, яка оплачується працедавцем.

Ступені і свідоцтва

Випускники академій соціальної роботи отримують звання дипломованого соціального робітника. Для визнання дійсними дипломів, виданих за рубежем, соціальні працівники проходять процедуру підтвердження за спеціальним звертанням у федеральне міністерство освіти, спорту та мистецтв Австрії. У компетенції цього міністерства підтверджувати дипломи, одержані у будь-якій іноземній школі соціальної роботи. У разі виникнення необхідності скласти додаткові іспити вони проводяться компетентними інспекторами місцевої школи.

НАВЧАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ В НІМЕЧЧИНІ

Розвиток освіти в соціальній роботі

Початком навчання соціальних працівників у Німеччині вважається 1893 рік, коли Жанетт Шверін організувала набір ні курси "Групи дівчат і жінок для соціальної допомоги і роботи". У 1899 році під керівництвом Аліси Соломон була вперше заснована однорічна програма. У 1905 році Протестантська церква в Ганновері створила першу справжню Жіночу школу із соціальною забезпечення. У 1908 році Аліса Соломон відкрила першу соціальну жіночу школу з дворічною програмою у Берліні - програмою, яка згодом була поширена по всій Німеччині.

Було б невірним плутати період заснування, закладів, з безпосереднім початком роботи в цій галузі. Допомогу інвалідам, сиротам, хворим і старим людям була невід'ємною частиною роботи, церкви і релігійних структур починаючи з Середніх віків. Громадську турботу про них забезпечували також широко, розвинуті служби добровольців серед громадян (система Магістрату) з початку XIX ст. Поступово впроваджувалася думка про необхідність мати відповідну професійну освіту тим, хто задіяний у соціальних службах. Дівчата і жінки верхівки середнього класу ("вищі доньки") були готові взяти участь у подібних освітніх програмах, оскільки під впливом жіночою руху вони бажали покласти кінець всім видам дилетантської роботи з тими, хто потребує допомоги, а також впливу чоловіків у цій сфері; з цієї точки зору, чоловіки не могли поки що розглядати соціальну службу як корисне заняття.

Перші школи соціальної роботи розвивались у взаємозв'язку з інститутами соціального забезпечення за прикладом розвитку соціальної роботи в Англії та Америці. Однак традиційні інститути соціальної роботи, насамперед Протестантські та Римсько-католицькі церкви з їх організаціями (Внутрішня Місія, Діаконічна Робота і Карітас), боролися за поширення свого впливу на цю сферу. Коли соціальна робота стала професійною (упродовж першої світової війни і після неї), більшість шкіл і програм соціальної роботи були пов'язані з Церквою Пліч-о-пліч з ними продовжувала існувати велика кількість непро фесійних шкіл. Деякі підготовчі програми проводились організацією з соціального забезпечення соціал-демократичних робітників. На початку 70-х років зв'язки шкіл з різними типами організацій стали слабшати.

У зв'язку з тим, що перші школи соціальної роботи були відкриті для жінок, це стало першопричиною того, що освіта в соціальній роботі засновувалась поза університетським рівнем та ієрархією освіти в Німеччині (жінок почали приймати на навчання й університети лише на рубежі століть; істотними залишалися проблеми жінок-студентів у 20-х роках). Ці історичні витоки продовжують являти собою найсерйознішу перешкоду для професіоналізації соціальних служб і виз нання цієї професії на одному рівні з лікарями та юристами. У Німеччині зацікавлені групи намагалися утримувати перших спе ціалістів (жінок) в сфері соціальної роботи в рамках підлеглих у соціальних і судових адміністраціях та. охорони здоров'я під керівництвом чоловіків-спостерігачів. Ці тенденції не змогли стати на перепоні у зв'язку із сприятливими умовами Веймарської Республіки, особливо пруських розпоряджень щодо освіти в соціальній роботі від 1920 року. Але в нацистський період їх знову було висунуто на перший план у деяких галузях. Спроби набрати чоловіків за допомогою спеціальних програм, спрямованих на професійну підготовку в соціальній роботі, відносяться до середини 20-х років, але вони були не дуже успішними до 1945 року, з огляду на низький статус цих програм.

Хоча після другої світової війни все більше і більше жіночих шкіл почали приймати чоловіків, соціальна робота до кінця 60-х років продовжувала залишатися, в основному, "жіночою" справою, не дивлячись на зростання серйозної теоретичної бази у підготовці та підвищенні статусу шкіл з простих професійних шкіл до вищих професійних шкіл та академій. До кінця 60-х років не існувало передвипускних курсів соціальної роботи при університетах (їх попередники при університетах Франкфурта та Иєни і при Німецькій Академії соціальної та педа гогічної роботи жінок не пережили захвату клади нацистами). У 1970—71 роках програми а соціальної роботи спільно з іншими програмами в бізнесі та інженерії увійшли до системи вищої освіти. Виникли плани щодо можливого інтегрування коледжів в університети з метою збільшення практичної спрямованості університетських знань, але подібні плани мали невеликий успіх.

Соціальна робота в Німеччині як професія зробила суттєвий внесок в інтернаціоналізацію соціальної роботи. Наприклад, Аліса Соломо н була третім президентом Міжнародної Асоціації шкіл соціальної роботи. Цей позитивний напрямок був ліквідований нацистською диктатурою. Соціальна робота в Німеччині підпала під значний вплив англо-американських ідей.

Освіта в соціальній роботі

Після періоду поширеная соціальна робота й освіта в соціальній роботі зазнали значного скорочення. Деякі землі і провінції зменшили кількість студентів на одну третину. Широко поширилась критика бюрократичних адміністративних структур у соціальній роботі та рівня професіоналізму соціальних працівників. Ведуться розмови про збільшення самодопомоги і добровільно) роботи замість установлених соціальних служб.

Варто відмітити, що освіта в соціальній роботі протягом 70-х років не завжди задовольняла вищим стандартам якості. Важкий діалог між теорією і практикою, жорстка ідеологічна критика соціальної роботи і системи навчання, бурхливі роки реформ завели у тупик, спричинили хаос, через який репутація багатьох шкіл дуже постраждала. За всіх цих причин освіта в сфері соціальної роботи у Німеччині була піддана критиці, проте здравомислячі критики погоджуються з тим, що більш суворі стандарти підготовки знову стають Нормою.

Інститути соціальної освіти

Професіоналів соціальних служб готують у Німеччині в інститутах різних типів, що є результатом як історичного розвитку, гак і структури громадянських служб. Персонал для дитячих садків, місць відпочинку молоді, молодіжних центрів і для надомної опіки за малюками готується на середньоосвітньому рівні у професійних, спеціалізованих школах. Соціальні працівники і педагоги навчаються у коледжах інститутах, які належать до системи вищої освіти. Деякі курси соціальних працівників і соціальних педагогів пропонують нещодавно створені університети. Університети та інститути підготовки вчителів почали реалізовувати навчальні програми в руслі "науки про освіту" паралельно практично орієнтованим курсам підготовки вчителів. У навчальному процесі зосереджено увагу на курсі "соціальна педагогіка", а також "дошкільне виховання", "освіта дорослих", "виховання і навчання інвалідів". Кваліфіковані випускники цих закладів можуть продовжувати освіту до докторського ступеня у своїй галузі. Однак у зв'язку з академічною орієнтацією і мінімальною практичною підготовкою випускників університетів часто йе приймають агентства по найму.

У землі Баден-Вюртемберг створений інший тип навчання в сфері соціальної роботи в так званих професійних академіях: студенти наймаються організаціями з соціального забезпечення і протягом трирічною навчання мають три місяці практики, три місяці навчання і т. д. Випускники отримують такий самий ступінь, як і випускники коледжів. Але такі інститути географічне обмежені однією Німецькою землею, і вони випускають відносно мало спеціалістів. Програми з соціальної роботи пропонують 70 відділень п'ятдесяти коледжів і професійних шкіл Німеччини; 28 університетів та інститутів підготовки вчителів пропонують програми в руслі "науки про освіту" з концентрацією уваги на "соціальній педагогіці".

Університети і коледжі в Німеччині мають високий ступінь конституційне гарантованої незалежності. В рамках соціальної структури вони автономно вирішують всі академічні проблеми: навчальні плани, програми, екзамени, набір студентів. Програми і навчальні плани різних шкіл різняться між собою. Не існує контролю, координації або акредитації на національному рівні, за винятком таких неформальних структур, як, наприклад, Асоціація Деканів Шкіл Соціальної Роботи, до якої належить більшість шкіл.

Державні міністерства науки та університети спостерігають за ін ститутами вищої освіти в офіційній структурі. Вони керуються зако нодавчими положеннями у вирішенні проблем цих закладів. Уряд має значний вплив у фінансових справах і у призначенні штатних профе сорів. Професори є посадовими особами. Коледжі у багатьох рисах схожі з політехнікумами у Великобританії. Вони віддають більший пріоритет академічній професійній підготовці, ніж німецькі університети. Навчальне навантаження професури у коледжах вище, ніж в університетах. Професори мають менше можливостей для проведення досліджень. Навчальний план більш структурований, і робота професури, орієнтована на студентів, є значно інтенсивнішою. Викладацький склад шкіл соціальної роботи інтегрує у своїй роботі всі відповідні соціальні науки, право, медицину, економіку.

Університетський ступінь потрібний для отримання посадового вищого рівня у громадянській службі. Наступним є ступінь коледжу. У зв'язку із жорсткими структурами німецької громадянської служби можливості для просування досить обмежені, але оскільки на вищому рівні громадянської служби в сфері соціальної роботи практично не буває вакансій, ця проблема не є суттєвою для соціальних працівників.

Студентство

Критерії щодо прийому були вироблені при включенні освіти в сфері соціальної роботи до системи вищої освіти 15 років тому. Абітурієнти — це випускники середніх шкіл після 13 років навчання — можуть вступати до університетів і коледжів; студенти з професійним ухилом, які випускаються спеціалізованими середніми школами після 12 років навчання, можуть бути прийняті тільки до коледжів. У минулому більшість студентів не приходили в сферу соціальної роботи безпосередньо зі школи, а починали своє навчання тільки після кількох років роботи. Нині все частіше студенти приходять з абітуркласів. Середній вік студентства знизився у зв'язку із збільшенням числа вступників із професійним досвідом. Протягом 70-х років студенти все частіше керувалися бажанням "допомагати" іншим людям. В останні роки збільшилася кількість студентів, для яких соціальна робота не є престижною сферою діяльності. Це студенти, які не вступили до престижних Навчальних закладів.

Порівняно з університетом коледжі мають майже вдвічі більше студентів із середніх і нижчих верств населення. Студенти з досить сильною освітньою підготовкою та студенти з практичним досвідом роботи також превалюють у коледжах. Дві третини студентського складу становлять жінки.

Навчальна програма

Зміст і структура курсів навчання сильно відрізняються одна від одної залежно від школи соціальної роботи завдяки її автономності. З 1971 року окремі школи одержали можливість формулювати свої вимого до навчальних програм і екзаменів так, як вони це вважають за потрібне.

У школах соціальної роботи пропонуються три різних типи навчальних програм:

- соціальна робота, яка орієнтована на традиційні адміністративні завдання в різних закладах;

- соціальна педагогіка, яка спрямована на роботу з молоддю в общинах, на інші освітні заклади поза школою;

- соціальна освіта, навчальна програма, яка об'єднує елементи як соціальної роботи, так і соціальної педагогіки.

Загальні елементи різних навчальних програм можуть бути легко об'єднані таким чином:

• соціальна робота і соціальна педагогіка: історія, теорія, організація та інститути, методи;

• соціальні науки: соціологія, соціальна політика, політична наука, економіка, статистика, емпіричні соціальні дослідження;

• психологія/педагогіка: прогресивна психологія, терапевтичні методи, теорія і практика освіти, теорії соціалізації;

• здоров'я: надання медичної допомоги, і інституційна та офіційна структура, медичне обстеження; юридичне і суспільне управління: законодавство по відношенню до сім'ї, молоді, соціального забезпечення, соціальних гарантій, праці та управління;

• музика, драматургія, спорт, мистецтво, кінематограф, відео, робота із засобами масової інформації. Більшість навчальних програм включають курси іноземних мов: англійської, французької, іспанської.

Школи з профорієнтацією на роботу з емігрантами пропонують курси основних мов емігрантів. У приєднаних до церков школах соціальної роботи до навчального плану включаються соціальна етика та соціальна філософія. Курси традиційно досить структуровані. Вони включають важливі академічні дисципліни, всередині яких існує своя структура. Це створює проблему інтеграції знань і навичок у різних академічних дисциплінах. Багато шкіл змінили свої навчальні програми, відмовившись від жорсткої структури академічних дисциплін на користь навчальних планів, орієнтованих на проблеми клієнтів або професійні галузі, які передбачають різні спеціалізації. Навчання протягом перших періодів головним чином зосереджене їй засвоєнні основних знань у галузі різних соціальних наук та ознайомленні студентів з теорією і практикою соціальної роботи. У багатьох школах студені повинен пройти екзамен, перед тим як він (вона) зможе продовжити навчання. Друга частина навчальних програм у більшості шкіл дозволяє студентам обирати бажані для них різні спеціалізації щодо груп клієнтів, галузей соціальної роботи і (або) методів. Різні типи направлень на роботу в професійні галузі включені до цієї частини навчання, хоч більшість шкіл вимагають роботи у професійній галузі на початковому етапі навчання. Класичні американські методи індивідуальної, групової та общинної роботи відіграли велику роль у відтворенні соціальної роботи в Німеччині після другої світової війни. Протягом 60—70-х років ці методи піддавалися критиці з боку студентського руху в Німеччині. Деякий час .здавалося, що соціальні науки можна замінити на імпортовані "американські".

Професійна практика має велике значений в навчанні соціальної роботи. Академічна підготовка в школах триває три роки. Направлення на роботу організовані відповідно до двох моделей: "однофазової" та "двофазової". "Однофазова" модель інтегрує два шестимісячних періоди роботи у професійній галузі в академічну навчальну програму; студенти складають свої останні екзамени в школах після чотирьох років навчання та отримують державний сертифікат по її закінченні. Цей тип навчання пропонується школами Баварії, Баден-Вюртемберзі і двома школами в Хесії. "Двофазова" модель, яка пропонується всіма іншими школами, потребує річного направлення на роботу в професійній галузі, яке оплачується і планується після трьох років академічної підготовки в школах. За цією моделлю студенти отримують державний сертифікат тільки після успішного завершення своєї роботи за направленням у професійну галузь. На додаток до направлення на однорічну роботу у професійну галузь, по завершенню "двофазової" моделі у більшості навчальних програм цього типу передбачається робота у професійній галузі студентів перед випуском. Тривалість роботи за професією становить, в основному, від 3 до б місяців. У деяких школах студенти працюють 4 або 5 днів на тиждень у якомусь закладі. Інші школи віддають перевагу короткочасним направленням на 1—2 дні на тиждень. У більшості своїй школи готують, контролюють та оцінюють роботу за направленням, але іноді робота у професійній галузі та академічне навчання виявляються важко інтегрованими в цілому. Студенти працюють згідно з направленням на роботу в будь-якому закладі під контролем і наглядом соціального працівника. Праця спостерігачів не оплачується, їх робоче навантаження не зменшується. У зв'язку із швидким зростанням числа студентів робота з практикантами стала важким тягарем для соціальних працівників у цій галузі. Деякі школи посли курси, орієнтовані на підготовку проектів з мстою інтегрування академічної підготовки і навчання. Студенти і професура готують місця для практики у наміченому закладі на проект-семінарах, робота студентів у професійній галузі обговорюється та оцінюється на цих семінарах, і, нарешті, після роботи за професією студенти аналізують свою роботу з позицій практики і теорії. Взагалі, студенти готують свої дипломні тези на проект-семінарах. В основному проект-семінари реалізуються, і спрямовуються безпосередньо ви-кладацьким складом і професіоналами в цій галузі. Однак існує деякий ризик надвузької спеціалізації в соціальній роботі і зневажливою ставлення до інших галузей, оскільки проект-семінари іноді грунтуються на конкретних інтересах студентів або викладачів і не обов'язково відповідають професійним критеріям. З самого початку проект-семінари вважалися способом розвитку нових форм і методів роботи; вони були спрямовані на соціальні проблеми. Однак пере* думови для комбінування викладацької і практичної роботи є недостатніми для соціальної роботи. Проект-семінари проводяться виключно студентами та викладачами і залежать від інтересів осіб, які беруть в них участь. Вони можуть викликати розчарування з боку клієнтів, проектна робота може також розчарувати студентів. Але в цілому після багатьох років практичних випробувань проект-семінари розглядаються як корисний інструмент викладання в сфері навчання соціальної роботи.

Ступені та сертифікати

По закінченні навчальної програми в сфері соціальної роботи і соціальної педагогіки студентам присуджується академічний ступінь соціального працівника або соціального педагога. По завершенню своєї роботи в професійній галузі в однофазовій моделі одночасно, в двофа-зовій — після закінчення навчання, студенти отримують державний сертифікат соціального працівника або соціального педагога. Це є передумовою для вступу на державну службу; це захищене знання. В землях з однією навчальною програмою (Баварія, Нижня Саксонія, Шлезвиг-Гольштейн, Бремен, Гамбург, Берлін, Саарланд) студенти отримують ступінь соціального педагога і відповідний державний сертифікат. Ті, хто завершив університетську навчальну програму у руслі "науки про освіту", одержують ступінь педагога, але вони не мають права одержувати державний сертифікат соціального працівника.

НАВЧАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ В США

Соціальна робота в США займав важливе місце в структурі професій. Якщо в минулому професійними галузями традиційно вважалися лише медицина, релігія і право, то нині більшість споріднених сфер діяльності, включаючи і соціальну роботу, отримала новий соціальний статус.

Система соціальної роботи в країні складалася протягом століття, вона бере свій початок від діяльності Джейн Адамс, яка, починаючи з 1839 року, допомагала переселенцям, котрі опинялися в Америці без знання мови, без житла і роботи. На даний час соціальна робота в США — це свого роду індустрія, яка умовно поділяється: а) за сферами діяльності соціального працівника; б) за проблемами клієнта; в) за категоріями населення.

Сфера соціальної роботи в країні постійно розширяється; американських соціальних працівників можна зустріти в різних урядових закладах, на підприємствах, в офісах, школах, центрах охорони здоров'я» агентствах охорони сім'ї та дитини, центрах фізичного та психічного здоров'я; госпіталях, психіатричних лікарнях, військових підрозділах, церквах, тюрмах тощо. Соціальні працівники церкви, наприклад» працюють з прихожанами різного віку. В церкві для дітей вони організовують щось подібне до "живого куточка" з акваріумом, клітками для птахів, а для любителів музики в церкві організуються концерти. Соціальний працівник турбується про те, щоб вночі безпритульні могли провести ніч в церкві більш або менш нормально, а ранком саме соціальний працівник церкви за допомогою добровольців годує у церковному дворі голодних. Завдання соціального працівника в армії — турбуватися про сім'ї солдат, офіцерів, допомагати вирішувати конфліктні ситуації між військовослужбовцями (може саме завдяки армійському соціальному працівнику вдається уникнути нестатутних відносин). Медичні соціальні працівники в США вважають, що вилікувати хворого тільки за допомогою ліків неможливо. Ці люди допомагають лікарю підтримувати дух хворого, працюють з його сім'єю над тим, як краще поводитися з близькою людиною після виходу із госпіталя, радять, до якого спеціаліста звернутися, щоб зняти стрес. Велику роботу проводять соціальні працівники з безнадійно хворими людьми, вони знають, як краще втішити помираючого від СНІДу або від раку.

Різні категорії людей звертаються за допомогою до соціальних працівників. Серед них діти і люди старшого віку, представники всіх рас, етнічних груп, соціоекономічних рівнів та релігій, безпритульні, безробітні та ін.

Соціальні працівники обслуговують клієнтів, життя яких погіршується у зв'язку з недостатніми матеріальними ресурсами, відсутніс-тю сприятливих можливостей або нестачею умінь (набуті уміння мо-жуть бути відсутніми через фізичні чи психічні недоліки або перешкоди, стреси, відсутність міжособового спілкування або невирішеність проблеми щодо здібностей). Соціальними службами охоплюються сім'ї, що включають одного з батьків, котрі мають сер'йозні конфлікти, що виявляються у втечах дитини з дому, правопорушеннях, насильстві, труднощах у навчанні та ін.; пари і сім'ї, які мають проблеми з дітьми або погано ставляться один до одного; пари, які мають серйозні конфлікти; окремі люди і сім'ї, які страждають від безробіття, відсутності достатньої зарплати, фізичних недоліків, нестачі професійних умінь; окремі люди і сім'ї, життя яких зруйноване через порушення закону; педагогічне важкі підлітки; люди, які страждають через фізичні або психічні недоліки чи хвороби; правопорушники та їх сім'ї; опікуни і діти, батьки яких померли або залишили своїх дітей і не піклуються про них; іммігранти та представники меншин які не мають необхідних засобів існування або є жертвами расової дискримінації; старі люди, що не здатні до діяльності; приїжджі і ті, хто тимчасово проживає в країні, хто не має достатньо засобів для існування; діти, які мають проблеми в школі, які втратили близьку людину тощо.

Соціальні працівники вирішують проблеми, пов'язані з алкоголізмом, наркоманією, проституцією, гомосексуалізмом, СНІДом. Частина персоналу, задіяного в соціальних службах, складається з парапрофесіоналів, тобто людей, які працюють асистентами, помічниками професійних соціальних працівників і виконують частину їхніх обов'язків. Багатоманітна практика соціальної роботи включає в себе велику кількість видів діяльності, сфер використання. Національна Асоціації соціальних працівників визначає соціальну роботу як професійну діяльність з надання допомоги окремим людям, групам людей, общинам, підвищення або відновлення їх здатності до функціонування у суспільстві та створення сприятливої суспільної атмосфери. Складні завдання, які стоять перед соціальними працівниками, потребують від них високого професіоналізму і кваліфікації, якісної освіти, особливих людських якостей — доброти, жертовності, співчуття. Це непросте заїдання вирішують школи соціальної роботи, які ведуть підготовку спеціалістів у цій галузі.

Розвиток соціальної роботи йшов поряд із розвитком освіти в галузі соціальної роботи. Питання щодо підготовки кваліфікованих кадрів для цієї сфери вперше постали наприкінці XIX ст. Роки депресії, численні проблеми змусили багатьох а ті роки по-іншому подивитися на соціальні служби, що здійснювали допомогу. Людські потреби і проблеми перетворилися на більш складні та комплексні. Проблеми допомоги окремій особі або конкретній сім'ї стали розглядатися з наукової точки зору. Незабаром більшість людей дійшла переконання, що для покращання та вдосконалення роботи служб підтримки їх діяльності на високому професійному рівні вкрай необхідні кваліфіковані спеціалісти.

Нью-Йоркське Благодійне товариство у 1898 році профінансувало шеститижневу літню програму підготовки спеціалістів у цій сфері діяльності. Це стало початком для організації соціальної роботи в інших країнах. Шість років велась підготовка, і нарешті у Нью-Йорку був відкритий однорічний курс навчання. Перші програми фокусували свою увагу на питаннях щодо змісту предметів, співвідношення освітніх стандартів. Всі ці питання обговорюються до нашого часу, і не на всі отримані однозначні відповіді.

Більшість із перших шкіл були незалежними, але пов'язаними з соціальними службами Нью-Йорка, Бостона, Філадельфії. 1904—1907 роки характеризувалися тим, що програми соціальної роботи почали входити до університетських програм. До кінця першої світової війни існувало вже 17 університетських програм соціальної роботи, у 1927 році була організована Асоціація шкіл соціальної роботи, основною метою якої в цей період стало об'єднання викладачів і студентів різних університетів. Згодом саме ця Асоціація почала займатися виробленням професійних стандартів. У 1924 році нею були запропоновані стандарти навчальних програм та адміністративного керівництва, у 1934 році — стандарти програм на одержання ступеня магістра з соціальної роботи.

В університетах США були створені програми навчання соціальної роботи для тих, хто бажав отримати ступінь бакалавра, магістра або доктора. Є університети, в яких за певною програмою можна отримати ступінь бакалавра, магістри або доктора. Є університети, акредитовані на видання сертифікатів усіх трьох рівнів. За даними на 1989 рік у країні було 297 акредитованих програм для отримання ступеня бакалавра, 96 — магістра, 46 — ступеня доктора з соціальної роботи.

Щоб отримати офіційний дозвіл на ту чи іншу програму, потрібна згода Ради з питань навчання соціальної роботи, яка є структурним підрозділам Національної Асоціації соціальної роботи й одночасно об'єднує викладачів соціальної роботи, професійні організації, соціальні агентства, академічні заклади з метою встановлення і підтримання стандартів навчання соціальної роботи. Попередником цієї Ради став організований в 1919 році орган, який згодом дістав назву "Американська Асоціація шкіл соціальної роботи". Іншу подібну за завданнями групу "Національна Асоціація шкіл соціальною адміністрування" було засновано в 1936 році. Обидві асоціації були об'єднані в 1952 році, утворивши Раду з питань навчання в галузі соціальної роботи. Саме ця Рада і е основним органом акредитації шкіл соціальної роботи і різних програм.

Починаючи з 1984 року, в школах соціальної роботи почали використовуватися два основних підходи: стандарти прийнятності й оціночні стандарти. Стандарти прийнятності дають змогу виявити, наскільки школа або навчальна програма відповідають необхідним критеріям. Наприклад, стандарти прийнятності для шкіл соціальної роботи, що пропонують ступінь бакалавра, потребують, щоб: 1) програма була невід'ємною частиною освітньою інституту, який присвоює ступінь бакалавра; 2) головний адміністратор школи давав санкціонований дозвіл Кваліфікаційній комісії з акредитації на ознайомлення з програмами шкіл; 3) школа робила запис у документах, що студент виконав програму для початкової професійної діяльності. Інші стандарти прийнятності потребують детальною опису соціальної роботи як основною поля діяльності студентів, забезпечення кваліфікаційною статусу ректора, призначення на посаду викладачів, які мають ступені не нижче, ніж магістр, і досвід практичної соціальної роботи, дотримання недискримінаційної політики.

Стандарти прийнятності для шкіл, які видають свідоцтва про ступінь магістра, майже ті ж самі. Відмінність полягає лише в тому, що стандарт потребує, щоб по завершенні курсу студент був ютовий самостійно вести практичну роботу. У школі, яка пропонує ступінь магістра, декан або ректор обов'язково повинен працювати на повну ставку.

Оціночні стандарти для шкіл, які готують бакалаврів і магістрів, практично однакові. Вони включають: 1) освітні цілі школи і очікувані результати (загальні та професійні), опис общин, які обслуговувалися школою; 2) ресурси, джерела, необхідні для досягнення поставлених цілей; 3) офіційну письмову заяву ректора університету про підтримку програми; 4) офіційну згоду відповідних професійних та інших організацій общини; 5) дані про викладацький склад, що відповідатиме за виконання програми, в якій вказані: а) кількість і різноманітність предметів і програм; б) кваліфікаційні дані про викладацький склад; в) професійний досвід викладання, практики, публікації, дослідження, керівництво общин; г) пропорційний розподіл часу на процес викладання, кураторство групи, організацію практики, підготовку матеріалів для проведення занять, виконання адміністративних обов'язків, робота в комісіях та комітетах, консультативна робота зі студентами, дослідницька робота.

Для отримання ступеня бакалавра з соціальної роботи студент подає заяву з проханням прийняти його до тієї чи інцюї школц соціальної роботи. Спеціальна комісія проводить співбесіду і тестування, перевіряє базові знання. Курс для одержання ступеня бакалавра триває чотири роки. До навчальної програми входять шість основних галузей знань: поведінка людини в соціальному оточенні; соціальна політика; теорія і практика професії; цінності та етика; дослідницька робота; практика.

Поведінка людини в соціальному оточенні. Цей предмет дає студентові знання про особистість, її роль і місце в сім'ї, малій групі, організації, общині. Щоб правильно виявити потреби і задовольнити їх, студентові потрібні знання про мотиви поведінки людини, фактори розвитку, інтереси і бажання. Важливо знати не тільки цро взаємодію між біологічними, соціальними, психологічними, культурними системами, а й про вплив цих систем на людину, і навпаки. Особлива увага надається етнічним, класовим, статевим, расовим і культурним відмін-ностям між людьми в плюралістичному суспільстві.

Основна мета вивченія предмета соціальна політика - підготувати компетентного, інформованого, обізнаного професіонала, який братиме учась у соціальній політиці і соціально-політичних програмах. Студенти мусять знати структуру соціальних служб, історію професії та інших соціальних інститутів; розуміти соціальні закони, адміністративну політику (у тих межах, в яких вони на практиці зможуть впливати на ці процеси); аналізувати соціальну та економічну політику, що грунтується на принципах соціальної справедливості.

Акумульовані в цьому курсі знання і вміння мають навчити студента виступати в якості соціального адвоката, лобіста, радника адміністраторів і політиків. Студенти також повинні чітко розуміти політичні процеси і навчитися використовувати їх у соціальній роботі.

Для досягнення цілей соціальної роботи потрібні знання з предмета Теорія і практика професії. Ґрунтовні знання та вміння є базою для ефективної практики соціальної роботи. Визначальним у цьому процесі є вміння правильно оцінити проблему людини, локалізувати її, розвинути і використати відповідні ресурси.

Цінності та етика професії — все це викладено в кодексі со-ціального працівника, визнання і наслідування якому є обов'язковим для кожною працівника цієї сфери.

Дослідницька робота виступає як життєво необхідна база знань, потрібна для практики соціальної роботи. Вона пронизує всі навчальні дисципліни. Зміст дослідження має розкривати наукові методи та методи оцінки соціальних служб у всіх сферах практики. Система знань повинна включати кількісні та якісні методики дослідження, уміння аналізувати власну практику, критично використовувати одержані дані.

Практика. Час проходження практики залежить від програми. Наприклад, для отримання ступеня магістра студенту дається завдання проводити в "полі" (як говорять американці про практику) 16—20 годин щотижнево. На першому курсі студент практикує в одному агентстві, на другому курсі — в іншому, але приблизно з такою ж кількістю годин. Як альтернатива такому способу проходження практики існує "зблокована" практика, коли студент протягом кількох місяців працює в агентстві, не відволікаючись на заняття, секції, семінари в школі соціальної роботи. Практикою керують школа та агентство. Такий метод ряд шкіл розглядають як найефективніший.

Щоб стати магістром соціальної роботи, необхідно 'мати ступінь бакалавра і досвід практичної діяльності в соціальній сфері. Термін навчання — 2 роки. Особливо поглиблено вивчаються спеціалізовані предмети: соціальна політика, соціальна економіка, соціальне право, соціальна психологія, геронтологія, методи соціальної роботи. Від 16 АР 20 годин на тиждень студенти першого та другого курсів проводять в "полі", тобто на практиці. Місце проходження практики обирає сам студент. Основною тенденцією при отриманні докторського ступеня є більш поглиблений розвиток дослідницьких навичок студентів, отримання глибоких теоретичних знань. Навчання ведеться протягом двох років і завершується написанням і захистом докторської дисертації.

НАВЧАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ ЮБОТИ В ІЗРАЇЛІ

Навчання соціальної роботи в Ізраїлі розпочалося з 1934 року. Через два роки Єврейська община в організації системи навчання в галузі соціальної роботи почала орієнтуватися на західноєвропейські та американські зразки навчання. Перший директор департаменту Генрієтта Зальд, колишня американка, була добре обізнана із соціальною роботою в Сполучених Штатах Америки. Вона додержувалася того погляду, що сучасну систему соціальної служби не можна побудувати, розраховуючи лише на добровольців. Ця система потребує, щоб усі завдання розв'язували підготовлені для різних програм кадри. Вона успішно провела комплектування перших об'єднань соціальної служби професійно підготовленими працівниками, які іммігрували до країни на початку 30-х років. Трьома роками пізніше було упорено департамент соціальної служби. Зальд відкрила дворічний курс нявчання для соціальних працівників, потім вона 'знайшла 'досвідченого викладача соціальної роботи з Німеччини Сіді Вронські, колегу Аліси Соломон. До Вронські приєдналися підготовлені соціальні працівники, які прибували до країни в 1936—1938 роках, підвищуючи таким чином академічні стандарти і гарантуючи професійне керівництво студентами.

На початку 40-х років школа попала неформальні контакти з Хебру-Університетом в Єрусалимі, деякі професори якого погодилися брати участь у радницькому комітеті та читати лекції. Наприкінці 40-х років деякі провідні фахівці з соціальної роботи вважали, що зв'язок школа — університет має бути більш тісним і формалізованим, але умови для подібного розвитку ще не дозріли.

Перші випускники школи наймалися до роботу в місцеві відділення соціальних служб; деякі з цих служб були організовані у зростаючих навколо країни общинах, де укомплектовувалися штати із числа організацій, залучених до роботи з емігрантами, Потреба в соціальних працівниках швидко зростала після другої світової війни. Декого було відправлено на допомогу соціальним-працівникам у табори Бездомних в Європі; інших — на Кіпр, де Великобританія у 1946— 1947 роках влаштувала табори, куди були переміщені тисячі людей, яким було відмовлено у в'їзді до Палестини через відсутність необхідних еміграційних документів.

Зі встановленням держави Ізраїль у травні 1948 року департамент соціального забезпечення Єврейського Національного Комітету став Міністерством соціального забезпечення. Школа для навчання соціальних працівників працювала у рамках програми Міністерства соціального забезпечення протягом наступних десяти років. Величезна і непередбачена імміграція за чотири роки вдвічі збільшила єврейське населення.

Неоднорідність імміграції, соціально-культурні корені іммігрантів, травмоване минуле європейців та іммігрантів з мусульманських країн — усе це поставило перед соціальними працівниками нові вимоги. Підготовка соціальних працівників вимагала все більшої уваги, розуміння культурних, етнічних і психологічних відмінностей людей. Значний вплив на освітню програму справило також прибуття до країни професійно підготовлених, досвідчених працівників зі Сполучених Штатів Америки, більшість яких були спеціалістами в питаннях вирішення специфічних проблем клієнта. Одні стали викладачами, інші — керували практикою студентів у закладах. Керівництво з боку американських спеціалістів сприяло тому, що зарубіжні підходи стали основними в соціальній роботі та соціальній освіті в Ізраїлі.

До американських викладачів згодом приєдналися ізраїльські соціальні працівники, які від'їжджали за кордон для навчання соціальної роботи і стали ядром викладацького складу. Наприкінці 1950 року освіта в соціальній роботі в Ізраїлі стала в основному реалізовуватися за американською моделлю, де акцент робився на соціальній роботі в специфічних ситуаціях.

З часом відповідальні за соціальні служби особи зрозуміли, що невелика кількість випускників цієї школи соціальної роботи не зможе задовольнити швидкозростаючі потреби в цих службах. З метою задоволення вимог у кадрах, особливо у своїх власних службах, муніципалітет Тель-Авіва заснував свою власну школу. Обидві школи мали подібні навчальні плани і стандарти і, як уже зазначалося, перебували під значним впливом американської моделі соціальної роботи. Проте обидві школи намагалися знайти можливість пристосуватилснуючі методи соціальної роботи до конкретних (специфічних) умов життя населення країни, хоч навчальний матеріал залишався в основі своїй американським (принаймні упродовж трьох десятиліть).

У 1950 році не було жодного чіткого критерію для визначення кваліфікаційних вимог до соціального працівника. Членство в об'єднанні соціальних працівників було відкритим для кожного, хто мав будь-яку підготовку в соціальній роботі, в тому числі короткочасні курси від шести до дев'яти місяців, засновані Міністерством на момент масової імміграції. Умови членства в об'єднанні змінилися після підписання першого закону із соціального забезпечення, в якому передбачено критерії діяльності соціального працівника із сертифікатом.

Прийом у школі здійснювався на основі слів, бесіди з абітурієнтом. Вважалося, що існують особистісні якості, позиції і цінності, які е суттєвими для практики соціальної роботи. Успіхи у навчанні враховувались, але переважна увага приділялася готовності до проведення практичної роботи. На початку 50-х років практично всі студенти були жінками, хоч школи були відкриті й для чоловіків.

Недостатня кількість соціальних працівників на початку 60-х років, невелика кількість випускників університету» намагання випускників шукати роботу у великих містах, спричинили необхідність забезпечувати підготовленими кадрами нещодавно засновані міста, розкидані по всій країні. Міністерство соціального забезпечення заснувало інститут з навчання соціальної роботи, з програмами навчання у чотирьох географічних областях. До інституту приймали студентів, які мешкали у цих містах або селах. На відміну від нявчання в університеті, що вимагало плати за навчання і забезпечувало обмеженою стипендією. Інститут соціальної роботи був безкоштовним. Випускників цього інституту визнавали професійними, але не академічними соціальними працівниками. Існували також інші форми практичної підготовки. Однак із створенням великої кількості університетських програм у соціальній роботі інструктори а соціальної робот в університетах все рішучіше вимагали припинення позауніверситетської підготовки. Об'єднання соціальних працівників також вимагало академічної підготовки. У результаті наприкінці 1979 — на початку 1980 року три з чотирьох центрів припинили основну професійну підготовку. Програма, хцо залишалася у Бер-Шеві, теж припинила своє існування у зв'язку з розвитком університетської програми. Інститут не припинив свого існування, але став більше займатися підготовкою соціальних працівників без відриву від основних службових обов'язків.

Тепер слухачами курсів стають соціальні працівники, які мають ліцензії. Навчальний план соціальної -роботи встановлюється кожною школою самостійно у рамках основної унівсрситетської програми з академічного навчання. Якщо ж школа бажає додати нову програму або ввести нову послідовність навчання, тоді необхідно дістати схвалення ради університету. Варто зазначити, що уряд Не контролює навчальний план за допомогою законодавчих актів і не встановлює жодних обмежень, як це практикується в деяких країнах.

Тенденції навчання соціальної роботи

У процесі створення шкіл університетського рівня виникли серйозні проблеми. Головна — як розвивати програму, що задовольнила б суворі академічні вимоги щодо університетської освіти і водночас готувала професійних соціальних працівників, здатних долати соціальні проблеми, що постали перед населенням.

Університетський навчальний план передбачав введення до навчального процесу курсів із соціальної роботи і практики. Середній тиждень. До цього ще слід додати 20—25 годин на підготовку занять. Усі студенти перших курсів мусили відвідувати всі заняття. У ті роки існувала думка, що програми є основними для підготовки соціальних працівників. Нині склад навчального плану значно відрізняється від того, що був двадцять років тому; він відбиває постійні зміни в соціальній роботі.

Програми навчання. Курси шкіл соціальної роботи

Напрями у навчанні соціальної роботи значно еволюціонували протягом останніх років. Нині вводяться більш гнучкі, порівняно з первинним фіксованим навчальним планом, програми. Одночасно з базовими заняттями, обов'язковими для всіх, студентам пропонується широкий вибір як практичних, так і спеціалізованих курсів. Напри-клад, одна школа додатково до основних курсів пропонує своїм студентам більш як сорок п'ять різних курсів на вибір у рамках самої школи, а також додаткові курси на інших факультетах. Загальні галузі включають, наприклад, соціальну політику або практику соціальної роботи. Всі школи мають подібні підходи до проведення практики студентів, хоч є відмінності в кількості годин, розрахованих на практику та її організацію. На першому курсі основна увага приділяється теорії: соціальній політиці та соціальній роботі.

Офіційно робота в "полі" розпочинається на другому році навчання, хоч деякі школи вже на першому році навчання відводять один день на тиждень для ознайомлення з програмою. Кількість годин, відведених на практику, може різнитися, але не може бути меншою за чотирнадцять годин на тиждень (два робочих дні протягом восьми місяців). Школи вимагають такої самої кількості годин на третьому курсі.

Школи Ізраїлю діють за принципом: практика організується в двох різних соціальних групах — рік в одній, рік — в іншій.

Програма одержання ступеня магістра і доктора соціальної роботи

Чотири з п'яти університетів мають навчальні програми для магістрів і докторів соціальної роботи. Для участі в цих програмах кандидат повинен мати ступінь бакалавра соціальної роботи. Є одна школа, яка приймає кандидатів без ступеня бакалавра, але пріоритет надається претендентам, які завершили початковий курс навчання соціальної роботи.

Тривалість дії програми — два академічних роки. Дослідницький компонент з курсами статистики та вивчення комп'ютерів є центральним у всіх програмах. Студенти концентрують увагу на тих проблемах, які їх цікавлять. Школи забезпечують послідовність досліджень, мета яких — підготувати студентів до досліджень у сфері соціального забезпечення (конкретно — в соціальних службах) і пропонують програму дослідження в управлінні соціальними службами. Кожна із шкіл залучає від двадцяти до сорока студентів на рік до цих програм. Згідно з навчальним планом студенти мають змогу завершити формальну курсову роботу за два роки, однак деякі з них залишаються на курсі на більш тривалий час. Одна з причин цього полягає в тому, Іуо студенти, як правило, лають обов'язки перед сім'єю і наймаються на роботу на повну або неповну ставку, щоб забезпечити сім'ї та самих себе. Друга причина — в необхідності розробити, дослідницькі проекти під наглядом професури. Отже, для завершення роботи потрібний додатковий термін.

Для одержання ступеня магістра студентам дозволяється скласти іспит замість написання тез, але тоді їх не допускають до докторських програм.

Більшість університетів надають різні можливості для одержання докторського ступеня в сфері соціальної роботи. В університетах Ізраїлю додержуються думки, що кандидат, прийнятий для проведення дослідження на докторський ступінь, вже підготовлений для такої діяльності й офіційні вимоги мають бути мінімальними. Через це більшість потенційних докторів отримують докторський ступінь за рубежем.

Програма підвищення кваліфікації

Ізраїль має широку програму підвищення кваліфікації в сфері соціальної роботи, яку пропонують у різних школах та інститутах соціальної роботи. Ведуться курси по підготовці з методів, .а також курси з теорії особистості, спостереження й управління. Програми продовження освіти включають також такі предмети, які звичайно не вивчають у школах, серед них "Терапія поведінки" і "Гештальтерапія". Урядова політика дає людям можливість навчатися на цих курсах із відривом від виробництва. Школи пропонують від двадцяти до п'ятдесяти різних курсів, тривалістю від одного—трьох днів, до року.

КЛЮЧОВІ ПОНЯТТЯ

Моделі освіти соціальних педагогів і соціальних працівників, нав чальні плани і програми, навчальні інститути, курси, ступені свідоцтва, факультети, школи соціальної роботи, критерії відбору сту дентів.

ЗАПИТАННЯ ТА ЗАВДАННЯ

1. Розкрийте сутність моделей підготовки соціальних педагогів соціальних працівників в Європі, США, Німеччині та Ізраїлі.

2. У чому полягають відмінності щодо вимог до абітурієнтів зазначених моделях?

3. Порівняйте зміст навчальних програм та практики у кожнії країні.

4. Чи змінюються зміст понять і категорій соціальної педагогіки різних світових моделях підготовки соціальних педагогів і соціальни працівників?

ПРОБЛЕМНЕ ЗАВДАННЯ

Визначіть відповідність мети підготовки до соціальної роботі умінням та навичкам, яких набувають майбутні спеціалісти.

Література

1. Теория и практика социальной работы: отечественный и зару бежный опьгг / Отв. ред. Т. Ф. Яркина, В. Г. Бочарова. — М.; Тула 1993. - Т. 1—2.

2. Школа социальных педагогов и социальных работников // Со циальная педагогика и социальная работа за рубежом / Ред.-сост В. Г. Бочарова, А. Н. Дашкина, — М., 1991. — Вып. 1—6.

3. Социальная.педагогика и социальная работа в контексте меж дународного сотрудничества, — М., 1993.