- •Глава 1. Детская психология как наука об особенностях психического развития ребенка
- •§ 1. Предмет детской психологии
- •§ 2. Значение детской психологии. Ее связи с другими науками
- •Глава 2. Методы детской психологии
- •§ 1. Методы научно-психологического изучения развития детей
- •§ 2. Изучение детей воспитателем детского сада
- •Глава 3. Основные закономерности психического развития
- •§ 1. Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка
- •§ 2. Психическое развитие и деятельность
- •§ 3. Психическое развитие и обучение
- •§ 4. Возрастные этапы и периодизация психического развития
- •§ 5. Индивидуальные особенности психического развития детей
- •Глава 4. Психическое развитие ребенка на первом году жизни
- •§ 1. Новорожденность
- •§ 2 Младенчество
- •Глава 5. Характеристика раннего детства
- •§ 1. Важнейшие достижения раннего детства
- •§ 2. Умственное развитие ребенка в раннем детстве
- •§ 3. Предпосылки формирования личности в раннем детстве
- •Вопросы для повторения второго раздела
- •Практические задания
- •Глава 6. Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте
- •§ 1. Общая характеристика игровой деятельности
- •§ 2. Роль игры в психическом развитии ребенка
- •§ 3. Влияние игрушки на психическое развитие ребенка
- •Глава 7. Продуктивные виды деятельности, элементы труда и учения в дошкольном детстве
- •§ 1. Развитие изобразительной деятельности
- •§ 2. Содержание детского рисунка
- •§ 3. Развитие других видов продуктивной деятельности
- •§ 4. Развитие элементов учебной и трудовой деятельности
- •Вопросы для повторения третьего раздела
- •Практические задания
- •Глава 8. Условия развития личности дошкольника
- •§ 1. Влияние взрослого на развитие личности дошкольника
- •§ 2. Ребенок в группе сверстников
- •§ 3. Мальчики и девочки
- •§ 4. Деятельность и развитие личности дошкольника
- •Глава 9. Развитие мотивов поведения и формирование самосознания ребенка в дошкольном возрасте
- •§ 1. Содержание мотивов поведения дошкольника. Формирование системы мотивов
- •§ 2. Самосознание и самооценка у детей дошкольного возраста
- •Глава 10. Формирование нравственных качеств личности
- •§ 1. Позитивные достижения и негативные образования в развитии личности
- •§ 2. Роль этических эталонов в формировании личности ребенка
- •Глава 11. Развитие чувств
- •§ 1. Особенности чувств дошкольника
- •§ 2. Основные направления развития чувств
- •Глава 12. Развитие воли
- •§ 1. Роль волевых действий в поведении дошкольника
- •§ 2. Направления развития волевых действий
- •Вопросы для повторения четвертого раздела
- •Практические задания
- •Глава 13. Развитие речи в дошкольном возрасте
- •§ 1. Практическое овладение языком и осознание речи
- •§ 2. Развитие функций речи
- •Глава 14. Сенсорное развитие дошкольника
- •§ 1. Развитие ориентировки в свойствах предметов
- •§ 2. Развитие ориентировки в пространстве и времени
- •§ 3. Восприятие рисунка
- •Глава 15. Развитие мышления дошкольника
- •§ 1. Общая характеристика развития мышления в дошкольном возрасте
- •§ 2. Развитие образного мышления дошкольника
- •§ 3. Усвоение логических форм мышления
- •Глава 16. Развитие внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте
- •§ 1. Развитие внимания
- •§ 2. Развитие памяти
- •§ 3. Развитие воображения
- •Заключение
§ 2. Развитие памяти
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Период, на который запоминаются люди, события, в дошкольном возрасте отодвигается на неопределенно долгие сроки. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то дошкольное детство оставляет много ярких воспоминаний. Особенно это относится к старшему дошкольному возрасту.
Развитие непроизвольной памяти. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что
254
ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что рыло обращено внимание в деятельности, что произвело на него (впечатление, что было интересно.
Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов" зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприя тие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизволь ное запоминание является косвенным, дополнительным резуль татом выполняемых ребенком действий восприятия и мыш ления. ,
>.У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение—единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов|Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой-м'их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону, просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками («Очки — здесь на глазки накладывают»; «Это — бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а ,сливы маленькие» и т. п.). Однако никаких действий, направленных на то, чтобы запомнить, у детей "не наблюдалось.
Развитие произвольной памяти. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.
В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передавать в штаб сообщения, состоящие из всегда одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).
258
Самые маленькие дети, принимая на себя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому они сплошь и рядом убегали выполнять) поручение, даже не выслушав его до конца. ,
Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены также и тем] чтобы действительно передать сообщение, но у них первоначально не вычленялась цель запомнить его содержание. Поэтому их поведение представляло также своеобразную картину: они выслушивали поручение, но явно ничего не делали дл* того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, а что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».
Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, выслушивая поручение, они шевелили губами или повторяли про себя сообщение на пути к штабу. При попытке заговорить с ребенком в то время, когда он бежал с поручением, он отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто «выпаливали» его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас...» Очевидно, они при этом что-то внутренне делали, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была и в этом случае направлена на определеннную цель: вспомнить содержание сообщения. (По материалам А. Н. Леонтьева.)
Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести то, что от него ждут.
Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, когда взрослый, например, дает ребенку поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?»; «А каких ты еще видел животных, похожих на лошадей?» И т. п. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства.
В специальных экспериментах было показано, как ребенок обретает способность пользоваться приемами запоминания и припоминания.
Детей обучали использовать картинки как опоры для запоминания словесного материала путем соотнесения каждого слова с картинкой, наиболее подходящей по содержанию к слову.
Обучение детей мнемическим приемам запоминания привело к тому, что они стали более отчетливо осознавать вспомогательную роль изображений для запоминания словесного материала. Так, Лена П. (5,8) сообщила: «Я сначала вспоминаю картинки, а потом припоминаю слова. Слова легко вспоминаются тогда, когда вспоминаются картинки».
256
При запоминании по картинкам дети пяти-шести лет соотносят как по признаку 1 сходства, так и по контрасту. В то же время большая часть детей этого возраста уже стремится к припоминанию слов без называния опорных изображений. Однако затруднение при припоминании вынуждало детей вновь обращаться к картинкам. Так, Игорь И. (6,10), припомнив три слова из общего числа заданных, сказал: «Я забыл, какие слова еще были, а по картинкам знаю. Можно вспомнить по картинкам?» Андрюша 3. (6,11): «Я сначала думал, какие слова названы были, вспомнил их, но не все. Затем стал думать про картинки. Вспомнил картинки, а по картинкам вспоминал слова».
Обучающий эксперимент показал, что дошкольники способны овладеть опосредованными способами запоминания. Однако при этом усвоенные действия произвольного запоминания не являются определяющими — в дошкольном возрасте все-таки доминирует непроизвольное запоминание. (По материалам 3. М. Истоминой.)
Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания.
Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые. Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала!' Так, те дети, которые раскладывали картинки по группа!?* изображенных предметов для сада, для кухни и т. д. без цели запомнить, запомнили их гораздо лучше, чем дети, которые рассматривали те же картинки с задачей запомнить. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.
У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это перед глазами и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память — возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, позднее, в период школьного обучения, обычно утрачивают эту способность.