Тема 3: Методи контролю і самоконтролю в навчанні

Методи усного контролю. Усний контроль здійснюється насамперед шляхом індивідуального і фронтального опитування на заняттях. У процесі індивідуального опитування викладач ставить перед студентом кілька запитань, відповіді на які мають показати рівень засвоєння навчального матеріалу. При фронтальному опитуванні викладач підбирає серію логічно пов'язаних між собою запитань і ставить їх всій аудиторії, викликаючи для короткої відповіді тих чи інших студентів.

Методи машинного контролю, Є кілька видів програм для контролю, зокрема контрольні, навчально-контрольні і програми-тренажери.

Методи письмового контролю, У процесі навчання методи письмового контролю передбачають проведення контрольних робіт, письмових заліків, написання творів. Подібні роботи можуть бути як тривалими, так і короткочасними.

Метод кейса. Метод кейса, як метод навчання, почав застосовуватися ще на початку XX ст. у галузі права і медицини. Провідна роль у поширенні цього методу належить Гарвардській школі бізнесу. У період з 1909 по 1919 р. навчання відбувалося за схемою, коли студентів-практиків просили викласти конкретну ситуацію (проблему), а потім проаналізувати її і дати відповідні рекомендації. Перший збірник кейсів був виданий у 1921 р.

Згодом метод кейса почав широко застосовуватися на Заході в галузі вивчення менеджменту і маркетингу. На сьогодні його розуміють як метод навчання, при якому студенти і викладачі беруть участь у безпосередньому обговоренні ділових чи ситуативних задач. Ці кейси, зазвичай, підготовлені в письмовій формі і складені на основі досвіду реальних людей, що працюють у сфері підприємництва. їх читають, вивчають й обговорюють студенти, вони становлять основу бесіди навчальної групи під керівництвом викладача, тому метод кейсів включає одночасно й особливий вид навчального матеріалу, й особливі способи використання цього матеріалу в навчальному процесі.

Завдання викладача у разі застосування методу кейса полягає в доборі відповідного реального матеріалу, а студенти мають розв'язати поставлену проблему й одержати реакцію оточення (інших студентів і викладача) на свої дії. При цьому потрібно розуміти, що можливі різні шляхи вирішення проблеми, тому викладач повинен допомогти студентам міркувати, сперечатися, а не нав'язувати свої думки. Студенти мають розуміти з самого початку, що відповідальність за прийняття рішень лежить на них, викладач тільки пояснює наслідки ризику прийняття необдуманих рішень.

Роль викладача полягає у спрямуванні бесіди чи дискусії, наприклад, за допомогою проблемних питань, у контролі часу роботи, спонуканні студентів відмовитися від поверхневого мислення, залученні всіх студентів групи у процес аналізу кейса.

Періодично викладач може узагальнювати, пояснювати, нагадувати теоретичні аспекти роботи чи посилання на відповідну літературу. Застосування цього методу відображено в табл. 3.3.

У кейсі розглядається конкретна ситуація, в якій відображено стан підприємства за певний проміжок часу. В опис ситуації включають основні випадки, факти, прийняті рішення за цей час, причому ситуація може зображати як комплексну проблему, так і приватне реальне завдання.

Таблиця 3.3. Застосування методу кейса у процесі навчання

Фаза роботи	Дії викладача	Дії студента
До початку заняття	1. Підібрати кейс. 2. Визначити основні й допоміжні матеріали для підготовки студентів. 3. Розробити сценарій заняття	1. Одержати кейс і список рекомендованої літератури. 2. Індивідуально підготуватися до заняття
Впродовж заняття	1. Організувати попереднє обговорення кейса. 2. Поділити групу на підгрупи. 3. Керувати обговоренням кейса в підгрупах, даючи додаткові відомості	1. Ставити запитання, що поглиблюють розуміння кейса і проблеми. 2. Розробити варіанти рішень, слухати, що говорять інші. 3. Брати участь у прийнятті рішень
Після заняття	1. Оцінити роботу студентів. 2. Оцінити прийняті рішення і поставлені запитання	Скласти письмовий звіт про заняття за запропонованою темою

Зазвичай інформація не містить повного опису діяльності підприємства, а має більш орієнтовний характер. Тому для побудови логічної моделі, необхідної в ході ухвалення обґрунтованого рішення допускається доповнення кейса даними, що, на думку учасників, могли бути в дійсності. У такий спосіб студент не тільки фіксує розглянутий випадок, але й розуміє його на такому рівні, коли можна прогнозувати і демонструвати те, що пропущено в кейсі.

Як і для інших ділових ігор для цього методу метою є максимальна активізація кожного студента й залучення його до аналізу ситуації і прийняття рішень. Тому група поділяється на таку кількість підгруп, щоб вони складалися з 3-5 осіб. Чим менше учасників у підгрупі, тим більше буде залучений кожен студент до роботи над кейсом, тобто підвищується персональна відповідальність за результат. Склад підгрупи (команди) формується самими студентами за їхнім бажанням. Кожна команда вибирає керівника (модератора), який відповідає за організацію роботи підгрупи, прийняті рішення і розподіляє питання між учасниками. Після завершення роботи з теми занять модератор робить доповідь на 10 хв за результатами роботи своєї підгрупи.

Безпосередню роботу з кейсом можна організувати двома способами:

1. Кожна підгрупа виконує тільки одну тему протягом усіх практичних занять.

2. Усі підгрупи працюють одночасно над однаковим розділом (темою) кейса, конкуруючи між собою в пошуку найбільш оптимального рішення.

У першому випадку навчальна група становить одну команду, розбиту на підгрупи. Необхідно, щоб кожна підгрупа чітко уявляла, за які рішення вона відповідає перед іншими підгрупами. Наприклад, підгрупа, що розробляє цінову політику підприємства, повинна надавати інформацію про ціни на продукцію (товар) підгрупі, що відповідає за збутову політику підприємства при розрахунку обсягів збуту. Здійснюється обмін інформацією як у процесі занять, так і під час обговорення результатів.

У другому випадку потрібний досить великий обсяг аудиторних практичних занять, щоб кожна підгрупа послідовно пройшла всі теми навчального курсу. На розробку однієї теми потрібно зазвичай 4 год практичних занять. Підгрупи змагаються між собою, представляючи різні команди.

Рекомендується така послідовність роботи підгрупи над кейсом:

- записати мету (тему), над якою повинна працювати підгрупа;

- виписати питання, сформульовані в запропонованому посібнику для зазначеної теми;

- за кожним питанням коротко висловити думки, а кому-небудь з учасників їх записувати (наприклад модератору);

- сформулювати підсумкову думку, яка буде рішенням поставленого завдання.

У процесі роботи в підгрупі (команді) кожному учаснику рекомендується дотримуватися таких правил:

- активно брати участь у висловленні ідей та обговоренні;

- терпимо ставитися до поглядів інших учасників;

- не переривати того, хто висловлюється, дати йому можливість повністю висловити свою думку;

- не повторювати думки вголос;

- не маніпулювати неточними чи неправильними відомостями для того, щоб прийняли ваш погляд;

- пам'ятати, що кожен учасник має рівні права;

- не нав'язувати свою думку іншим;

- чітко формулювати своє остаточне рішення (усно чи письмово). Для представлення результатів рекомендується підготувати на одній сторінці резюме у вигляді висновків (текст, графіки, таблиці). Виступ модератора має бути в межах 10 хв., а попередньо на дошці записуються основні результати роботи.

Інші підгрупи стають слухачами й опонентами доповідача, а потім оцінюють доповідь модератора. Обговорення теми закінчується підбиттям підсумків викладачем.

Метод портфоліо. Завданням вищої школи є створення таких умов, які б забезпечували початок самоосвіти, самопізнання й само-актуалізації особистості, а також сприяли формуванню мотивації досягнення певних результатів. Одним із таких засобів може стати портфоліо.

Портфоліо в перекладі з італійської означає "папка з документами", "папка фахівця". Залежно від цілей створення портфоліо бувають різних типів.

Перший тип - це "папка досягнень", спрямована на підвищення власної значущості студента та відображення його успіхів (похвальні грамоти за навчання, досягнення в спорті, музиці, шахах тощо; вдячні листи батькам, табелі успішності, значки, медалі тощо).

Другий тип - рефлексивне портфоліо, що розкриває динаміку особистісного розвитку студента й допомагає відстежити як кількісну, так і якісну результативність його діяльності. До цієї папки збираються всі контрольні і творчі роботи студента - твори, виклади, есе, малюнки, вироби, залікові роботи, відеокасети, результати медичних і психологічних обстежень тощо, усе, що було зроблено протягом визначеного терміну (наприклад року).

Третій тип портфоліо - проблемно-дослідний, пов'язаний з написанням реферату, наукової праці, підготовкою до виступу на конференції. Це набір матеріалів з певних рубрик, наприклад варіанти назв реферату (доповіді, статті); список літератури для вивчення; мікротеми, проблемні галузі, план дослідження; дискусійні погляди; факти, цифри, статистика; цитати, афоризми; інтеграція з іншими предметними галузями; результати дослідження; висновки за результатами дослідження; методи дослідження; прогнози і перспективи.

Збирання та систематизація матеріалу в таких портфоліо допомагає студентам не тільки гідно написати наукову працю, а й підвищує їхні пізнавальні інтереси до наукових зразків.

Четвертий тип портфоліо - тематичний, створюваний у процесі вивчення великої теми, розділу, навчального курсу. Робота над ним будується так: викладач повідомляє спочатку назву досліджуваної теми, а також форму контролю за нею - захист свого портфоліо, зібраного за результатами роботи над цією темою.

Після перевірки портфоліо викладачем необхідно організувати їх презентацію і публічний захист. Одні студенти виступають перед групою чи курсом, розкривають зміст своїх портфоліо, а інші - ставлять запитання, обговорюють, а потім оцінюють презентоване портфоліо за власними критеріями.

Після публічного "захисту" портфоліо відбувається розмова студента з викладачем (наставником, науковим керівником) щодо якості портфоліо й успішності його захисту. Головне, щоб аналіз роботи студента робився без різких оцінних суджень викладача. Результатом цієї розмови може бути програма подальшого поглиблення пізнавального інтересу студента чи навпаки, зміна теми (проблеми), а відповідно й пізнавального інтересу. Педагог пропонує різні варіанти і шляхи особистісного розвитку, а студент вибирає кращий.

При виборі й поєднанні методів навчання необхідно керуватися такими критеріями:

- відповідність методів принципам навчання;

- відповідність цілям і завданням навчання. Наприклад, мета закріплення отриманих знань, умінь і навичок найкраще досягається методом бесіди чи вправами;

- відповідність змісту конкретної теми. Наприклад" така дидактична ситуація: матеріал складний, охоплює найважливіші наукові положення, вимагає розбору теоретичних фактів, установлення причинно-наслідкових зв'язків, аргументації положень, що висуваються. Який метод необхідний? Проблемний. Найбільш складні теореми, правила, закони часто викладаються пояснювально-ілюстративним методом. Якщо матеріал знайомий студентам (до цього було переглянуто кінофільм, прочитано книгу чи відбулась певна зустріч), ґрунтовне вивчення його має базуватися на евристичному методі;

- відповідність навчальним можливостям студентів: віковим, психологічним; рівню підготовленості (освіченості, вихованості і розвитку). Наприклад, певний рівень знань необхідний не тільки для бесіди, а й для читання наукової лекції чи демонстрації складних об'єктів під час екскурсії;

- відповідність методам тієї науки, основи якої вивчаються на цьому етапі навчального процесу. Наприклад, для природничих наук необхідними методами дослідження є спостереження й експеримент, тому й у вивченні біології, хімії, фізики за відповідної дидактичної обробки часто застосовуються ці методи;

- відповідність наявним умовам і відведеному часу навчання. Наприклад, розташований поблизу краєзнавчий музей допоможе під час вивчення історії; корисною буде також інша базова школа у процесі вивчення педагогіки тощо;

- відповідність можливостям допоміжних засобів навчання;

- відповідність можливостям самих викладачів. Ці можливості визначаються їхнім попереднім досвідом, педагогічними здібностями, а також особистісними якостями. Наприклад, демонстрація експерименту з хімії може просто марнувати і без того обмежений навчальний час студентів, якщо викладач сам не володіє технікою експерименту чи не впевнений в описі результатів.

Розгляд залежностей вибору методів теоретичного навчання з професії можна продовжити, але й названі вище дають підставу для висновку, що методи для заняття потрібно вибирати дуже обдумано, обережно.

Методи виробничого навчання

Виробниче навчання має свої специфічні особливості, які визначають специфіку його методів. Основною метою виробничого навчання є формування у студентів професійної майстерності. Ця мета конкретизується низкою завдань, розв'язання яких вимагає розкриття сутності професійної майстерності, а саме: якість виконання роботи з урахуванням технологічних вимог до одержаних результатів, продуктивність праці, здатність самостійно приймати рішення, оволодіння культурою праці, творчим ставленням до неї і, нарешті, вміння аналізувати економічну доцільність виконаної роботи.

Отже, реалізація цих завдань вимагає від майстрів виробничого навчання здійснювати процес навчання за допомогою як уже розглянутих методів, так і методів виробничого навчання, до яких належать:

- показ прийомів трудових дій - майстер ретельно демонструє кожен складник трудової дії, загострює увагу студентів на окремих важливих моментах;

- вправи з виконання трудових дій - відпрацювання системи вправ, яка передбачає їх взаємозв'язок, ієрархію навчальних цілей, правильність виконання трудових дій, їх точність, швидкість, характер, урахування вимог до структури та якості дії тощо;

- самостійні спостереження студентів використовуються у зв'язку з обслуговуванням складного обладнання з метою виявлення показників для порівняння з іншими об'єктами на підставі відомих правил, вимог, нормативів;

- письмовий інструктаж - це застосування інструктивно-технологічних карт і алгоритмів для виконання комплексних робіт та для обслуговування, налагодження, діагностики неполадок й регулювання складного обладнання;

- методи навчання передових високопродуктивних прийомів і способів роботи - це показ та пояснення майстра виробничого навчання передових прийомів і способів, організація вправ з відпрацювання дій, бесіди з висококваліфікованими робітниками підприємства, самостійні спостереження за їхньою роботою, формування творчого ставлення до праці;

- "активні" методи виробничого навчання - це розрахунок режимів обробки, налагодження та регулювання обладнання; розробка й налагодження програм для автоматизованого управління, наприклад, станків з числовим програмним управлінням, промислових роботів і маніпуляторів; розробка монтажних схем, технологічних процесів; конструювання приладів тощо.

Методика підготовки та проведення інтегрованих теоретичних і практичних занять

У літературі з педагогіки переважає погляд, відповідно до якого навчальне заняття - це варіативна форма організації цілеспрямованої взаємодії (діяльності й спілкування) певного складу педагогів та студентів, що систематично застосовується (в певні відрізки часу) для колективного й індивідуального вирішення завдань навчання, розвитку й виховання. Відтак, сутність і призначення уроку як цілісної динамічної системи зводиться до взаємодії педагога і студентів, метою якої є засвоєння ними знань, навичок та вмінь, розвиток їхніх здібностей, досвіду діяльності й спілкування.

Ефективність і результативність навчальних занять багато в чому визначаються їх структурою, тобто дидактично зумовленим внутрішнім взаємозв'язком основних компонентів навчального заняття, їх цілеспрямованою впорядкованістю і взаємодією. Структура традиційних занять передбачає чотири основних елементи: опитування, пояснення, закріплення й домашнє завдання. Такі заняття формують знання, але не зумовлюють загального розвитку студентів, оскільки елементи традиційної структури не відображають процесу їхньої самостійної навчальної діяльності.

У педагогічній теорії розрізняють дидактичну (основну) структуру й три підструктури: логіко-психологічну, мотиваційну та методичну.

Дидактична структура складається з трьох етапів: актуалізації опорних знань і способів дій; формування нових понять і способів дій; застосування знань, формування навичок й умінь, що стають трьома узагальненими дидактичними завданнями, які в різному ступені розв'язуються на кожному занятті. Дидактична структура є регулятором діяльності насамперед викладача.

Навчальна діяльність студента регулюється логіко-психологічною підструктурою навчального заняття, що має такий вигляд: відтворення й сприйняття відомого знання; сприйняття нових знань і способів дій; усвідомлення й осмислення елементів нового; узагальнення елементів знання та способів дій; застосування знань і нових способів дій у типових ситуаціях і у змінених умовах. Ця підструктура детермінована загальною логікою засвоєння.

Формування навичок пошукової діяльності у студентів забезпечується логіко-психологічною підструктурою продуктивного засвоєння знань, що включає: створення проблемної ситуації й постановку проблеми; висування припущень, гіпотез та їх обґрунтування; доведення гіпотез; перевірку правильності розв'язання проблеми; формулювання висновків; застосування знань у незнайомій (нестандартній) ситуації.

Для врахування інтересів і потреб студентів викладачеві необхідно діяти відповідно до мотиваційної підструктури навчального заняття, що охоплює організацію й управління увагою студентів, роз'яснення змісту діяльності, актуалізацію мотиваційних станів, спільну зі студентами постановку цілей заняття, забезпечення ситуацій успіху в досягненні мети, підтримку позитивних емоцій і стану впевненості студентів у своїх діях, оцінювання дій, процесу й результатів навчання.

Усі зазначені вище структури навчального заняття реалізуються у практичній діяльності викладача за допомогою методичної підструктури, що характеризується значною варіативністю. Кількість елементів у ній, їх послідовність визначаються педагогом на основі загальної дидактичної структури уроку й цілей навчання, виховання й розвитку студентів. Так, на одному уроці вона може передбачати постановку питань на відтворення студентами опорних знань, розповідь викладача, розв'язання завдань за зразком та ін.; на іншому

- виконання самостійної роботи пошукового характеру, постановку питань, що узагальнює бесіду та ін.

Є різні класифікації форм організації навчання, які відрізняються за критеріями, що лежать в їх основі, а саме: за кількістю студентів, дидактичною метою, видом діяльності, домінуючою функцією, місцем навчання, тривалістю занять.

Викладач у сучасній професійній школі може вільно вибирати структуру, аби тільки вона забезпечувала високу результативність навчання й виховання. Натомість є небезпека, що в умовах довільного поєднання етапів навчальних занять можуть спостерігатися порушення закономірностей пізнавальної діяльності студентів, які, у свою чергу, призводять до зниження педагогічного ефекту.

Форми організації навчання сприяють реалізації навчальної, розвивальної та виховної функцій педагогічного процесу. Поряд з цим вони виконують і специфічні функції: інтегративну, комунікативну й управлінську.

Суть інтегративної функції полягає в тому, що завдяки формі організації навчання мета, зміст, методи й засоби навчання мають ознаки системності, стають доступними для сприйняття як завершена, цілісна одиниця взаємодії педагога і студентів.

Організація спілкування в навчальному процесі - це друга специфічна функція форми організації навчання, від якої насамперед залежить ступінь активності й характер спілкування студентів з педагогом та між собою.

Третьою суттєвою функцією форми організації навчання є управлінська, тобто вона може розглядатися як засіб керування навчанням, вихованням і розвитком студента й одночасно як засіб їхньої підготовки до управлінської діяльності. Ця функція зумовлена тим, що форма синтезує поряд зі змістом, поданим у підручниках, ще й ті знання, носієм яких є динамічне соціокультурне середовище.

Форми організації виробничого навчання

Процес виробничого навчання реалізується в таких формах: виробнича екскурсія, практикум, консультація, заняття в навчальному цеху училища, ліцею; навчання в цехах підприємств, передвипускна виробнича практика на робочих місцях тощо. Під час навчання конкретної професії використовується, зазвичай, комплекс організаційних форм, у яких конкретні форми мають свої завдання.

Розглянемо основні форми організації виробничого навчання - урок, заняття в навчальному цеху, заняття в цеху підприємства, виробнича практика.

Урок виробничого навчання - заняття в навчальних майстернях. Його специфікою є формування первинних професійних навичок, необхідних для продуктивної праці в умовах виробництва. На уроках виробничого навчання відбувається інтеграція знань та їх комплексне застосування у процесі практичної діяльності студентів. Це визначає структуру уроку виробничого навчання, його зміст і методи навчання, а також тривалість занять (як правило, повний навчальний день - 6 навчальних годин).

У структурі уроку виробничого навчання важливе місце посідає інструктаж, який при груповій формі навчання може бути вступним, поточним і заключним.

Вступний інструктаж вирішує такі завдання:

а) ознайомлення студентів зі змістом майбутньої роботи і тими засобами, за допомогою яких її можна виконати (устаткування, інструменти, пристосування й т. ін.);

б) ознайомлення з технічною документацією й вимогами до кінцевого результату (продукту) праці;

в) пояснення правил і послідовності виконання роботи в цілому й окремих її частин (прийомів, операцій і т. ін.);

г) попередження студентів про можливі ускладнення, помилки;

д) за необхідності показ способів самоконтролю за виконанням операцій.

Активізації пізнавальної діяльності в ході вступного інструктажу сприяють актуалізація раніше отриманих знань, практичних навичок й умінь, показ практичної значущості досліджуваного матеріалу для професійної діяльності.

Поточний інструктаж проводиться в ході виконання студентами практичної роботи. Він здебільшого є індивідуальним або груповим. Навчання на цьому етапі буде ефективним лише в тому разі, якщо робота майстра будуватиметься планово й перспективно. Тому у планах уроків повинні висвітлюватися питання щодо навчання студентів плануванню своєї діяльності, підготовці робочого місця, налагодженню інструментів і пристосувань, формуванню навичок самоконтролю за виконуваною роботою, установленню й виправленню допущених помилок тощо. У ході поточного інструктажу майстер звертає увагу всієї навчальної групи на найбільш ефективні прийоми і способи виконання необхідної операції, надає допомогу погано підготовленим до виконання завдання студентам і т. ін. Успіх діяльності майстра багато в чому залежить від уміння організувати цілеспрямоване, диференційоване спостереження за роботою всієї групи кожного студента. Активізація групи, досягається шляхом введення елементів змагання, ігрових моментів, поетапного оцінювання виконання окремих операцій, результатів праці в цілому. Ступінь самостійності студентів у ході виконання виробничого завдання підвищується, якщо майстер у ході поточного інструктажу коментує роботу студентів, наводить приклади з досвіду роботи новаторів виробництва, передових бригад, ланок, що працюють на базовому підприємстві тощо. Важливо підкреслити питання економіки виробництва (використання матеріалів, електроенергії, скорочення затрат праці під час виконання тієї або іншої операції). В окремих випадках поточний інструктаж може мати груповий характер. Наприклад, якщо в ході спостереження за роботою студентів виявлено типові недоліки або, навпаки, цінні знахідки, то майстер приймає рішення ознайомити з ними всіх студентів. Активізація групи досягається постановкою виробничих проблем, створенням відповідних виробничих ситуацій.

Заключний інструктаж має декілька дидактичних і виховних цілей: об'єктивне оцінювання результатів колективної й індивідуальної роботи у групі, виявлення студентів-передовиків та їхнє заохочення, виявлення загальних та індивідуальних прорахунків у виконанні тих чи інших трудових операцій, шляхів їх усунення та ін. Правильно побудований заключний інструктаж значно впливає на виховання студентів, сприяючи формуванню таких якостей майбутнього робітника, як відповідальність за результати своєї праці, колективізм, почуття задоволення від виконаної роботи, естетичне ставлення до праці.

На сучасному уроці виробничого навчання поєднуються дві форми навчання: групова й бригадно-індивідуальна. У груповій формі навчання всі навчальні групи виконують однакові завдання, однакові навчально-виробничі роботи, що дає змогу майстрові проводити одночасно з усією групою вступний, поточний і заключний інструктажі й значно полегшує керівництво індивідуальною роботою студентів. При цьому створюються найбільш сприятливі умови для систематичного вивчення навчального матеріалу.

При безпосередньому проведенні практичних робіт все більше місце займає бригадно-індивідуальна форма навчання, значення якої полягає в підготовці майбутніх робітників до праці в умовах бригадного підряду.

Залежно від цілей і змісту навчального матеріалу розрізняють такі типи уроків виробничого навчання: уроки з вивчення трудових прийомів або операцій, мета яких - дати студентам виробничо-технічні знання, первинні навички й уміння для виконання необхідних прийомів або операцій; уроки з виконання комплексних робіт, мета яких - ознайомити студентів з навчально-виробничими роботами, що поступово ускладнюються, організацією праці й плануванням технологічного процесу, удосконалення та закріплення навичок й умінь, виконання раніше вивчених операцій у різних об'єднаннях.

Роль уроків виробничого навчання в навчальних майстернях різна, залежно від майбутньої професії студентів. Справа в тому, що навчальні майстерні мають різні можливості для відтворення технологічних процесів. Так, для більшості робочих професій, пов'язаних з машинними процесами (верстатники, столярі, слюсарі та ін.), у навчальних умовах можна відтворити майже всі характерні технологічні процеси, тому навчання в майстернях для майбутніх робітників цих професій відіграє вирішальну роль. Є інша група професій, під час навчання яких у майстерні студенти можуть виконати тільки тренувальні вправи. Це стосується будівельних професій: монтажників, малярів. Час навчання в майстернях за цими професіями значно менший.

Праця робітників металургійної та хімічної промисловості пов'язана з роботою зі складними агрегатами, які неможливо відтворити в майстерні училища. Але вони також обов'язкові для опанування трудових дій, прийомів і дій, що відповідають темі програми виробничого навчання, тому їх доцільно вивчати у формі тренувальних вправ.