Вопрос № 3

Особенности депривации психического развития в раннем возрасте.

В развитии ребенка существуют такие сферы, в которых отражают­ся наиболее существенные показатели возрастного развития. Одна из них - двигательная сфера. Ребенок, находящийся в условиях дет­ского дома, с детства несет на себе явную печать пребывания там. Он мало подвижен, его мимика невыразительна. Уровень овладе­ния двигательными навыками ниже, чем у сверстников, воспитыва­ющихся в семьях.

В характеристике двигательной сферы выделяются показатели крупной и мелкой моторики. Для детей из дома ребенка характерна двигательная неловкость, нарушение координации движений. В по­казателях крупной моторики просматриваются пробы на статичес­кую координацию. Они показывают, что, несмотря на имеющее место отставание в развитии от детей из семьи, это отставание не­значительно. Ребенок может постоять на одной ножке; попрыгать на двух и одной ножке; поставить одну ножку (по прямой линии) перед другой и так постоять, пройти по прямой дорожке.

Все эти действия позволяют наблюдать особенности физического развития и выявлять его задержки. И хотя у детей возникают трудности с пробами на статические позы, однако здесь отставание выражено незначительно.

Характеристика мелкой моторики свидетельствует об отставании в развитии: часто встречается ослабленный мышечный тонус рук, дви­жения вялы, анемичны, имеются врожденные аномалии строения рук и пальцев, информированность дифференцирования захватов - к трем годам в большинстве случаев наличествует ладонный захват.

Все дети, лишенные родительского внимания, не проявляют ин­тереса к своему телу и телесным переживаниям в отличие от детей, живущих в семье, которые постоянно требуют внимания и одобре­ния со стороны взрослых.

Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые «край­ние» формы выражения.

Для детей раннего возраста, находящихся в доме ребенка, харак­терны «ватные позы» и так называемые тупиковые движения - рас­качивание тела, сосание пальца, стереотипные нецеленаправленные движения рук. Отсутствие двигательной активности выражается в пассивности движений, анемичном, невыразительном лице, позе, жестах, мимике. Наряду с мышечной гипотонией встречается и мыщечная гипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоя­нии непрерывного движения, с трудом сосредоточивается на вы­полнении поручения, перемещается из конца в конец, хватается за различные предметы, отпускает их - движения некоординированы, беспорядочны. Общая симптоматика нарушения психомоторики может быть представлена в общей двигательной заторможеннос­ти - «ватной позе», общих нарушениях психомоторной координа­ции, нарушении мелкой моторики, общей двигательной расторможенности - импульсивности, гиперкинезии, гипомимии, тиках, на­вязчивых действиях, патологичных привычных действиях и т.д.

Одним из значимых показателей развития ребенка раннего воз­раста является сфера общения.

У детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, отме­чается несформированность навыков общения, дети не инициативны в общении со взрослым и сверстником.

При появлении нового человека с их стороны не наблюдается привычной эмоциональной реакции, например, чувства страха или радости, т.е. они избегают эмоционального контакта.

Имеется и другой тип реагирования - «прилипчивость» к ново­му лицу. При появлении нового человека они «облепляют» его, ста­раются до него дотронуться, прижаться к нему. Однако очень быстро их интерес проходит и при расставании с их стороны не проявляется никаких эмоций, что свидетельствует об отсутствии стой­кой привязанности.

Общение со взрослыми у детей, воспитывающихся вне дома, значительно беднее и одностороннее, чем у сверстников из семьи. Личностный, деловой, познавательный аспекты при общении слабо развиты, средства коммуникации обеднены и сужены. Низкий уро­вень развития общения со взрослым, примитивные по содержанию личностные контакты, ограниченное овладение бытовыми навыка­ми, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество, отсутствие старшего партнера по познавательной деятельности - все это не требует от детей из дома ребенка точных и сложных ком­муникативных средств, таких, как вербальные. В этих условиях у ре­бенка нет острой необходимости в активной речи: он овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослыми.

Но жизнь детей в закрытом детском учреж­дении, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого (его «командам») требует от них понимания речи. Оно возникает с отно­сительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительному временному разрыву между возник­новением понимания речи и моментом активного овладения ею.

Ранний возраст заканчивается кризисом трех лет, когда у ребен­ка формируется личностное новообразование «я - сам». Отноше­ние к себе, другим и предметному миру приобретает значимость не только как объект освоения, практического действия и познания, но и как сфера реализации и самоутверждения «я».

По данным М.И. Лисиной и группы ее сотрудников, у воспитан­ников дома ребенка на рубеже раннего и дошкольного детства не складывается в полном объеме и соответствующей форме централь­ное новообразование возраста.

Отношения к предметному миру, к другим людям и к себе - оказываются несформированными в раз­ной мере. «Так, отношение к предметному миру, пусть медленно, но все же прогрессирует». Более медленными темпами развиваются предметные действия, становясь с возрастом все менее импульсив­ными, бесцельными и неспецифическими. В то же время в отноше­нии к другим людям - взрослым - позитивные изменения обнару­живались намного слабее.

Это, в частности, нашло выражение в том, что воспитанники домов ребенка не интересовались оценками взрослых, не стремились и не умели привлечь старших для оказа­ния помощи себе. Особые проблемы возникали у детей с такой важ­ной составляющей личностного новообразования, как отношение к самому себе.

У детей не формировалось принятие себя и осознание своих достижений (отсюда и максимальный регресс по параметру «собственная оценка достижения») (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова, Т.В. Гуськова, А.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.И. Юферова, 1990).

По данным Лисиной и ее сотрудников, общение воспитанников дома ребенка характеризуется упрощенным эмоциональным фоном делового взаимодействия. Взрослые не так заинтересованно подме­чают все новое и интересное, что научается делать малыш, расту­щий в доме ребенка, не так живо радуются и огорчаются его дейст­виям, не так стремятся к поддержанию его инициативы.

Эмоцио­нальность взрослого в значительной степени определяет общий тон детской активности, что положительно влияет на ее протека­ние. Общение слабо организует предметную деятельность детей и воздействует на нее. Совместная деятельность детей, растущих в доме ребенка, и окружающих, задающая малышу стимулы к подра­жанию и обучающая его приемам и способам целесообразных дей­ствий, ограничена не только малым временем, а часто бедна и со­держательно.

Общение между ребенком и окружающими не содержит разнообразных оценок его действий взрослым. Взрослые достаточ­но редко оценивают результаты достижений ребенка в предметной сфере, кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, ко­торые к тому же смещены в сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка. Общение детей в доме ребенка ограничено по эмо­циональной наполненности и объему, сконцентрировано на отри­цательном полюсе оценивания и смещено из сферы практической активности в сферу дисциплинарную.

Результатом такой организации общения и является несформированность личностного новообразования переходного возраста, а отсюда - базиса для психического и личностного развития на следующем возрастном этапе.

Исследование уровня психического развития проводится по спе­циально разработанной схеме с учетом имеющихся методических разработок в этой области. Используются также общепринятые в детской психологии экспериментальные тесты.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что все обследованные обнаруживают задержку психомоторного и речевого развития, выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тя­желая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведения.

T.А. Рычковой была предложена схема проведения диагностики детей раннего возраста, оказавшихся в ситуации депривацпи. Полученные ею данные показали, что дети испытывают значительные трудности в выполнении проб на стати­ческую, динамическую координацию и синхронность движений; тонкие и мимические движения у них недифференцированные, не удаются действия с мелкими предметами, отмечаются патологичес­кие движения (тики, гиперкинезы).

Задержка речи имеет место в 95% случаев, на ее фоне обнаруживаются явления стертой дизартрии (25% случаев) и сложной дислапии (70% случаев), синдром общего недоразвития речи. Уровень познавательной деятельности и спосо­бы выполнения действий у всех детей ниже возрастной нормы, не­которые из них не различают цвет и форму, не переносят усвоен­ные знания на другие виды деятельности. Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а пред­ставляет собой специфическое и неспецифическое манипулирова­ние предметами. Запас знаний беден; 80% детей не владеют навыка­ми самообслуживания. При обследовании функции внимания у детей выявляются такие особенности, как медленная переключаемость, недостаточная его концентрация, объем и распределение.

Один из аспектов системы комплексной терапии с такими деть­ми - психокоррекционный.

Коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся ежедневно по 15 - 20 минут индивидуально или с группой по 3 - 4 че­ловека.

Метод коррекции поведения представляется как планомерный и систематический процесс и осуществляется в три этапа.

На первом этапе составляется план работы с каждым ребенком, основанный на психолого-педагогическом и семейном «диагнозе». Он включает групповую и индивидуальную игровую терапию. Задача первого этапа - вскрыть конфликты и устранить препятствия, ме­шающие адекватным формам поведения и установлению контакта.

На втором этапе формируются поведенческие стереотипы в со­ответствии с общепринятыми нормами и возрастом.

На третьем этапе в процессе функциональных тренировок ста­вится задача научить корректным поведенческим реакциям в различ­ных ситуациях с отрицательными и положительными стимулами.

Коррекция поведения проводится в процессе основного вида де­ятельности (игровой, учебной) и опирается на индивидуальный Уровень развития. Поэтому параллельно ведется работа по преодо­лению вариантов задержек развития, которая включает преодоле­ние имеющихся дефектов сенсорики, общих и тонких произвольных движений, речи; формирование процессуальной и затем ролей вой игры; ознакомление с окружающими.

Как прием косвенного внушения широко используется библиотерапия. Эффективно проигрывание конфликтов с использованием ролевых игр, музыкальных сказочных инсценировок, причем при распределении ролей учитываются характерологические особенности ребенка.

Указанные мероприятия, включая ритмику, ЛФК, коррекцию, внимания, памяти, мышления, рассматриваются как лечебно-педагогические и психотерапевтические и служат задачам профилакти­ческой реабилитации в плане предотвращения становления патологических форм поведения.

Коррекционную работу с детьми с гипердинамическим синдро­мом приходится начинать индивидуально, чтобы ограничить количество отвлекающих моментов.

С целью организации, активизации и развития устойчивости внимания используются модифицирован­ные варианты методики «Детский вариант корректурной пробыл (вычеркивание знакомых картинок, нарисованных на одной линии), «Зрительный диктант» (отыскивание в таблице 16 картинок, распо­ложенных не по порядку), «Выбор по образцу» (отыскивание геометрических фигур одинакового цвета и размера среди других, рад положенных на доске).

На занятиях ритмикой, ЛФК полезно ис­пользовать метод включения «неожиданных музыкальных сигналов» с целью затормозить избыточные двигательные импульсы.

В комплекс мероприятий по профилактической реабилитаций входит также психогигиеническая и коррекционная работа с родителями и лицами ближайшего окружения. В этом плане используются индивидуальные психотерапевтические беседы с родителями по тактике воспитания; участие родителей и детей в «проигрывании конфликтов», обучение родителей приемам коррекционной работы с детьми, обследование бытовых и общих жизненных условий семьи.

Возможности успешной психопрофилактической работы с дан­ным контингентом родителей оказываются весьма ограниченными основной упор следует делать на активизацию помощи детям со стороны персонала медико-педагогических учреждений.

Дальнейшая разработка концепции профилактической реабили­тации, внедрение разрабатываемых методик и мероприятий в работy специализированных медико-воспитательных учреждений и детских поликлиник является необходимым условием предотвращения формирования патологических форм нарушений поведения.