yacenko_i_a_sost_hrestomatiya_po_sravnitelnoi_pedagogike

высшими учебными заведениями. Поэтому­ большое значение сохраняет работа­ международных статистических органов­ по унификации и упорядочению терминов­ национальных статистик и педагогической­ документации разных стран; их успешные результаты дали бы возможность­ осуществлять сравнительно-педагогические­ исследования на более высоком методологическом уровне.

В современных условиях все большее значение приобретает выявление и характеристика­ взаимосвязи экономики и образования­ . Это требует обращения к экономической­ статистике и соответствующим научным разработкам. В течение многих десятилетий ученые разных стран пред­ принимают попытки количественно определить­ степень экономической эффективности­ образования и на этой основе предложить меры, которые способствовали­ бы адекватному решению проблемы «образование и мир труда». Экономическую­ эффективность образования неред­ко изображают в виде дроби, числитель которой – прирост национального дохода­ за счет повышения образовательного уровня трудящихся, а знаменатель – расходы­ на образование. Но как количественно выразить числитель, т.е. ту часть прироста национального дохода, которую дает именно повышение образовательного­ уровня работающего населения? Некоторые­ работы в нашей стране и за рубежом­ базируются на упрощенных представлениях­ о причинно-следственных связях между экономическим развитием и системой­ образования. В действительности развитие образования не ведет автоматически­ к соответствующему росту произво­ дительности труда и повышению эффективности­ производства. Известно, что квалификация работника зависит не только­ от его образовательного уровня, но и от рабочего стажа, возраста, индивидуальных­ особенностей. Немалое значение имеют и национальные традиции, влияю­ щие на отношение людей к труду. К тому же на фоне глу-

101

боких структурно-технологических­ сдвигов в современной экономике­ производительность труда не может выражаться только объемными, количественными­ показателями.

Сдругойстороны,междузатратаминаобразованиеиих экономической отдачей­ неизбежен значительный хроноло­ гический разрыв (по имеющимся подсчетам­ – 10–15 лет), асамиэтизатратыоказываютсяэкономическирентабельны­ ми лишь при условии, что выпускники учебных заведений имеют реальную возможность­ применить полученные знания на практике. О производственном потен­циале работников нельзя судить только по тому, сколько лет они провели за ученической­ партой в прошлом и во что это «обошлось» обществу. Международный опыт свидетельствует, что при одном и том же уровне образования основной массы работников, при одной и той же насыщенности народного хозяйства квалифицированными­ специалистами эффективность­ их использования нередко оказывается весьма различной.

Расчеты, имеющие целью определить количественные показатели экономической­ эффективности образования, дают пока сугубо условные результаты. Еще труднее выделить, а тем более количественно­ определить вклад образования в развитие социально-духовной сферы. Тут жесткие детерминистские схемы совершенно­ неприемлемы. История ушедшего века показала, что в отдельных странах высокий уровень образованности населения­ может «уживаться» с тоталитарной политической системой, упадком нрав­ ственности,атакжесотносительнонизким­ качествомжизни.

Большие сложности возникают при сравнении расходов на образование в разных странах. Наиболее репрезента­ тивные данные, содержащиеся в статистических­ изданиях ЮНЕСКО, выражены в долларах США. Но в ряде стран официальные­ обменные курсы национальной валюты и доллара во многом произволь­ны и не отражают реального «веса» расходов­ на образование.

102

Значительны отличия по источникам финансирования образования. В некоторых­ странах относительно велики частные­ ассигнования, поэтому размер расходов­ на образование, показанный в государственных­ бюджетах, не свидетельствует­ о реальном финансовом положении всей системы образования той или иной страны. Точно установить размеры частных­ вложений вряд ли возможно, но по ряду косвенных показателей представляется­ , что в развитых зарубежных странах они составляют примерно 8–15 % от государственных­ расходов. Поскольку в государственных­ статистических изданиях суммарные данные о частных вложениях в образование обычно отсутствуют, приходится­ обращаться к материалам выборочных­ исследований, репрезентативность которых далеко не всегда достаточна.

Сопоставительный анализ объема финансирования­ образования в разных странах свидетельствует не только о ко­ лоссальном (в сотни раз!) разрыве между высокоразвитыми и наиболее отсталыми странами. Нельзя нерасчлененно рассматривать в этом аспекте и западные страны. Известно, что государства-члены­ Европейского Союза серьезно различаются­ по уровню социально-экономического­ развития, соответственно разнятся и масштабы финансирования образования­ . В последнее десятилетие на нужды образования уходило в Дании 7,7 % ВНП, а в Греции – 2,4 %. В перерасчетенаодного­ жителяежегодныерасходынаобразование­ составляли в Дании 1500 долл., а в Греции – всего 100 долл. Таким образом­ , усредненные показатели финансирования­ образования даже в рамках одного геополитического региона по своей эври­стической ценности не многим отличаются­ от средней температуры пациентов в больнице.

Международная статистика показывает­ большие различия в финансировании образования между Россией и наиболее развитыми зарубежными странами. О финансовом дефиците нашей системы образования говорят и пишут так

103

много, что вроде бы неловко вновь обращаться к этой теме. Но проблема настолько серьезна­ , что здесь фигуры умолчания представляются не только неуместными, но и безнравственными. Уже в начале 1980-х гг. сумма, ассигнуемая государственным­ бюджетом на образование в перерасчете на одного учащегося, была «у нас» значительно ниже, чем «у них». Затем происходило дальнейшее увеличе­ние разрыва. В последние годы в развитых­ зарубежных странах на финансирование­ образования выделялось 5,6 % ВВП, а в России – около 3 %. При этом надо учитывать, что по размерам ВВП на душу населения Россия и, скажем, США отличаются в несколько раз и, увы, не в нашу пользу.

С целью преодоления финансового дефицита в нашей стране расширяется сеть платных образовательных учреждений­ , особенно в сфере послесреднего образования. Для оправдания такой тен­денции нередко ссылаются на пример США, где все университеты и колледжи – платные. Но такие ссылки неубедитель­ны и некорректны. Во-первых, несравни­мы финансовые возможности «среднего американца» и «среднего россиянина», а во-вторых, в США функционируют мно­гочисленные некоммерческие фонды, предоставляющие материальную помощь нуждающимся учащимся, тогда как у нас таких фондов практически нет. И если уж искать зарубежные примеры, то целе­ сообразно обратиться к опыту Франции или Германии, где абсолютное большин­ство высших учебных заведений – государственные­ и бесплатные.

На фоне сопоставления с развитыми странами финансирование нашего обра­зования может быть охарактеризовано как среднее между плохим и очень плохим­ . Несмотря на это, российское образование­ пока «держит удар» и занимает достойное место в мировом образовательном­ пространстве. Но было бы иллюзией­ надеяться, что так будет вечно. Дальнейшее обострение финансового дефицита­ на-

104

шего образования может создать­ реальную угрозу деградации интел­лектуального потенциала нации. Анализ международной статистики о расходах на образование в мире приобретает в таких условиях все большее значение при опре­ делении основных направлений социальной­ политики нашего государства.

Подчеркнем, однако, что увеличение расходов на образование – безусловно важное, но далеко не единственное условие­ существенного повышения уровня и эффективности образования. Средства могут тратиться нерационально, уходить на сомнительные дорогостоящие новшества­ . Международный опыт свидетельствует­ , что самые крупные капиталовложения­ в образование могут оказаться ма­ лорезультативными, если они не связаны с глубоким обновлением деятельности всех образовательных структур, отвечающим объективным требованиям современного динамически меняющегося мира. При всей важности количественных показателей их не следует абсолютизировать­ . Фетишизация числа – опасный путь в социальных науках, в том числе и в педагогике­ . Оперируя только цифрами, не­возможно правильно и полно уяснить такие важнейшие вопросы, как формы преемственности разных ступеней образования­ , научный уровень содержания учебных предметов, цели, методы и результаты­ воспитательной деятельности образовательных институтов.

В современных условиях значение количественных­ показателей для адекватной­ оценки состояния образования

визвестной­ мере уменьшается. Количественный­ рост, прежде считавшийся главным индикатором прогресса образования, сегодня­ уже не может играть эту роль, особенно­

вразвитых странах, поскольку не могут продолжаться вечно ни продление сроков обучения, ни увеличение числен­ ности учащихся. По этим и некоторым другим показателям системы образования­ в ряде стран уже подошли к «пределу

105

насыщенности». Экстенсивное развитие образования породило новые социальные­ и собственно педагогические проблемы, требующие глубокого качественного­ анализа.

Анализируя многочисленные и разнообразные­ статистические данные, приходится­ учитывать, что в ряде стране длительное­ время господствовала установка на идеологизацию и политизацию стати­стики, на превращение ее в служанку властных­ структур, на дезинформацию об­ щественного мнения. С помощью тенденциозно­ и необъективно подобранных цифр делались попытки приукрасить реальную­ ситуацию в своей стране, скрыть или преуменьшить трудности и кризисные­ явления в сфере образования. На это неоднократно указывали ученые США, Франции и других государств, анализируя­ их официальную статистику. В частности, английский компаративист М. Маклин отмечал: «Власти нередко пытаются манипулировать процессом отбора­ и систематизации количественных данных об образовании и “подогнать” их в соответствии со своими ин-

тересами» (Maclean M. The Promice and Perils of education Comparison. L., 1994, p. 11).

Тут приходится упомянуть и о нашей стране. В Советском Союзе функционировало­ Центральное Статистическое Управление­ (ЦСУ) в ранге союзного министер­ства, в котором аккумулировалось огромное­ количество самых разнообразных статистических­ данных. Их научная цен­ность несомненна, однако некоторые из этих данных были строго засекречены, другие же нередко фальсифицировались

ииспользовались в пропагандистских це­лях. Это касалось

исферы образования. Как, к примеру, выводились данные о грамотности­ населения? Международные нормы предусматривают учет всего насе­ления в возрасте 15 лет и старше. Но в Советском Союзе учитывались только люди в возрасте 9–49 лет. Это сильно занижало­ процент неграмотных, не говоря уже о том, что критерии для признания человека

106

грамотным были значительно ниже установленных в большинстве развитых­ стран. При таком подходе сопоставление­ количественных показателей имело целью не создание объективной картины, а реализацию определенных идеологических задач. Сегодня ситуация иная, но ряд параметров развития образования­ в нашей стране до сих пор не отра­ жается достаточно полно публикуемыми статистическими данными.

Неудивительно поэтому, что во многих­ странах обнаруживается недоверие общественности к статистическим выкладкам­ . Широко распространено мнение­ , что с помощью статистики можно «доказать» все, что угодно. Отсюда и известное­ анекдотическое определение трех видов лжи по возрастающей: «обыкновенная­ ложь, очень большая ложь и, наконец, статистика».

Реальная полезность международных статистических сопоставлений прямо пропорциональна их объективности и политической неангажированности. Только­ при этом условии они могут оказывать эффективное содействие образовательной­ политике и педагогической практике.

Библиографический список

Вульфсон Б.Л. Статистика как источник сравнительнопедагогических исследований // Педагогика. 2011. № 10.

С. 70–78.

Центр оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО

Международное исследование PIRLS: Изучение качества чтения

и понимания текста

Международный проект «Исследование качества чте-

ния и понимания текста» (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) является мониторинговым исследо-

107

ванием качества образования. Его целью является сравнение уровня и качества чтения и понимания текста учащимися начальной школы в странах мира, а также выявление и интерпретация различий в национальных системах образования с целью совершенствования процесса обучения чтению. Данный проект осуществляется почти в 40 странах мира.

Исследование организовано Международной Ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievements).

В России данное исследование проводится Центром оценки качества образования ИОСО РАО.

Представительная выборка учащихся выпускных классов начальной школы России состоит из 206 школ из 45 регионов России. В каждой школе проводится тестирование учащихся выпускного класса начальной школы, анкетирование учащихся и их родителей, а также анкетирование учителей и представителей администрации школы.

В исследовании оценивается в основном два вида чтения, которые чаще других используются учащимися во время учебных занятий и вне школы:

•чтение с целью приобретения читательского литературного опыта;

•чтениесцельюосвоенияииспользованияинформации. В соответствии с выделенными видами чтения были по-

добраны тексты и разработаны задания к ним. При чтении текстов различного типа оцениваются следующие умения:

•нахождение информации, заданной в явном виде;

•формулирование выводов;

•интерпретация и обобщение информации;

•анализ и оценка содержания, языка и элементов текста. Каждое из разработанных заданий в исследовании оце-

нивает сформированность одного из вышеперечисленных умений.

108

В исследовании каждый ученик выполняет задания, объединенные в две группы (две части теста), на выполнениекоторыхотводится40мин.Учащимсяпредлагаетсяпрочитать текст и ответить на вопросы на понимание содержания прочитанного. В тесте используются задания двух типов: задания с выбором ответа и задания со свободно конструируемыми ответами. При выполнении заданий с выбором ответа ученик должен выбрать из четырех предложенных ответов тот, который лучше других соответствует заданному вопросу. Среди предложенных ответов только один верный. Все задания с выбором ответа оцениваются в 1 балл.

Выполняя задания со свободно-конструируемыми ответами, ученик должен самостоятельно записать свой ответ на поставленный вопрос. Ответы учащихся оцениваются специалистами (после соответствующей подготовки) с помощью руководства, в котором изложена единая система кодирования, содержащая описание критериев для выставления баллов за выполнение задания. Данное руководство позволяет проверяющим обоснованно и надежно выставить тот или иной балл. Каждое задание со свободноконструируемым ответом оценивается определенным числом баллов (1, 2 или 3 в зависимости от глубины понимания содержания текста или умения обосновать свой ответ с помощью прочитанного текста).

Учащимся сообщается, сколько баллов может быть выставлено за выполнение каждого задания со свободноконструируемыми ответами. Это делается с помощью картинки с карандашом, около которого показана соответствующая цифра.

Международный тест по чтению разработан ведущими специалистами мира в области тестирования и обучения чтению. В его создании принимали участие также и российские специалисты.

109

Все варианты теста состоят из двух частей. В одной части дается литературный текст, в другой – научнопопулярный. Большая часть заданий теста с выбором ответа, один из которых правильный. Остальная часть заданий со свободными ответами, при выполнении которых учащиеся должны сами написать свой ответ в специально отведенном для этого месте.

Все варианты теста имеют одинаковую структуру

иуровень трудности. В девяти вариантах теста тексты и задания напечатаны в одной тетради. В одном варианте «Природа» – тексты и задания даются в различных тетрадях: тексты – в книге для чтения, задания – в рабочей тетради.

На тестирование отводится более 2 ч (от 135 до 155 мин).

Для анкетирования используются 4 вида анкет: анкета для учащихся, анкета для родителей, анкета для учителя

ианкета для администрации школы.

Висследовании собирается следующая информация: Анкета для учащихся:

1. Демографические характеристики учащихся.

2. Организация учебного процесса глазами учащихся.

3. Отношение учащихся к чтению.

4. Выполнение домашнего задания по чтению.

5. Отношение учащихся к школе.

6. Социально-экономический статус семьи. Анкета для родителей:

1. Подготовка ребенка к школе.

2. Характер занятий с ребенком.

3. Отношение родителей к школе.

4. Образование родителей.

5. Профессиональная деятельность.

6. Социально-экономический статус семьи. Анкета для учителя:

1. Демографические характеристики учителя.

110