Однако профессиональная работа по взращиванию человека, вочеловечиванию человеческого существа и возведению его к высотам достижений мировой культуры предполагает, что профессиональное лицо, взявшееся за такой труд, обладает вполне определенными необходимыми качествами, несколько отличными от профессиональных качеств работников промышленного производства. Поэтому проблема типологии педагога в своем решении есть нечто большее, чем простая классификация – это, скорее, прямой выход на практическое решительное преобразование дела воспитания детей.
Даже на уровне здравого смысла практики не могут не признавать искусства воспитания: они видят, как одного педагога дети слушаются и слышат его, и как не слышат и не слушаются другого; они фиксируют, что одна и та же методика и даже одинаковое содержание работы с детьми имеют разные последствия, но выстраивают психологическую защитусвоего«Я», чтобынепризнаватьсвоегослабогопрофессионализма.
Мы видим, как взращивается новый тип педагога, в работе которого приобретет особое место педагогическое искусство – искусство прикосновения к новому человеку. Уже заметны следы такой перемены. Укоренится ли философическая направленность педагога, взрастет ли этический компонент его профессиональной работы, или произойдет столь желанное восхождение к достоинству? Предвидение невозможно при нестабильном социальном развитии общества. Но очертания будущего нового типа уже можно фиксировать в практике. Вот пример.
Классный час. Педагог, предлагая игровое воспроизведение беседы с философом Диогеном («Диоген и человек XXI века»), обращается к ученикам не иначе, как:
–Уважаемые представители нашего века!…
–Юные философы!
–Дорогие друзья!
Шаблонное вчерашнее «ребята» уже невозможно: деятельность требует психологического обеспечения определенной социальной роли, которую предстоит играть каждому участнику организованной деятельности, поэтому необходимо положительное подкрепление. Далее он произносит: «Мы с вами, конечно, справимся с философской задачей, которую предлагает нам Диоген…». А затем: «Он научит нас пониманию счастья и способности быть счастливыми в этой жизни…».
С точки зрения методики, ничего, кажется, не изменилось в работе со школьниками. Но – тональность иная, психологические краски иные, общение – на уровне Принца.
Педагогическая технология ломает стереотипы взаимоотношения «педагог – дети», но старые стереотипы сопротивляются новациям.
Педагог рассказывает:
–…Вхожу в группу и говорю: «Добрый день, судари и сударыни!» Максим: Какая сударыня из Алены?! Одевается, как му-
жик, курит, ругается… Алена: Ты на себя посмотри… Какой ты «сударь»?!…
Тогда я: «…Что же нужно, чтобы стать «сударем» или «сударыней»?…1
Драма педагогической профессии состоит в невозможности воспринимать и фиксировать получаемый результат. В конечном виде он доступен восприятию через несколько лет по окончании школы, когда увидишь, кем и каким стал твой ученик. Но и тогда не всё увидишь: «непрозрачность» тела человека и «непредметность» души не позволяют разглядеть суть человека. Только длительность общения с ним и наблюдения за его жизнедеятельностью накапливают показатели как свидетельство сущности.
Теперь добавим к сказанному еще и педагогическую способность вовлекать детей в свое биологическое поле, порождая эффект эмоционального заражения и проживания детьми ценностного отношения, – и мы получим новое представление о нашей профессии – сложнейшей, тончайшей, наукоёмкой, социально значимой.
Педагогика как компонент культуры и составная часть социальных достижений человечества в его историческом развитии, начиная с Сократа, стояла в оппозиции к административной власти, потому что её неизменным ориентиром была культура как социально-истори- ческий и социально-психологический феномен. А воспитание личности всегда имело своим направлением истину, дарящую человеку свободу, и идею, утверждающую ценность человеческой жизни и человека как строителя жизни.
Критическая педагогика2, избравшая открытое противостояние государственной власти, служит тому ярким примером. Капитал и сила (по Герцену, «кулак и деньги») как квази-ценности выстраиваются грубым барьером гуманистическому воспитанию.
Очевидно, представленная трактовка воспитания не может быть принята всеми, и находится большое количество специалистов, склонных упрощать воспитательный процесс, сводя его к «питанию», «обучению» и«развлечению» детейиотдаваяихна волю социальнойстихии.
Мы принимаем историческую эстафету русской культуры, помня об её удивительной отличительности, замеченной Достоевским:
1Рассказывает Татьяна Анатольевна Слизкова, педагог школы-интерната пос. Томилино Люберецкого района Московской области.
2Мак-Ларен Питер. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику. – М., 2007.
«Величайшее из величайших назначений, уже сознанных Русскими в своем будущем, есть назначение общечеловеческое, есть общеслужение человечеству, – не России только, не общеславянству только, но всечеловечеству».3
3 Достоевский Ф.М. Дневник писателя. – Т. 1. – М., 2006. – С. 306.