5. Основные результаты исследования

Одним из теоретических результатов являются определение объекта исследования в рассматриваемом подходе, уточнение спе- цифики концепции учебной деятельности как теории учения. Она состоит: во-первых, в отстаивании деятельностного подхода к процессу учения; во-вторых, в рассмотрении учебной деятельности в единстве всех ее компонентов (учебной задачи, учебных дейст- вий, действий контроля и оценки); в-третьих, в специальном обра- щении к новообразованиям учебной деятельности - в интеллекту- альном развитии (теоретическое мышление), в нравственном раз- витии (мотивации); в-четвертых, в стремлении „перекинуть мост" от деятельностного к личностному аспекту развития ребенка.

В связи с этим была проведена определенная работа с катего- риальным аппаратом: уточнено содержание рабочих терминов и понятий педагогической и возрастной психологии ("усвоение", „развитие", „обучение" и др.); разработано новое содержание ряда понятий („теоретическое мышление", „рефлексия", „учебная за- дача"), другие понятия получили новое освещение („произволь- ность", „мотивация", „индивидуальные различия" и др.).

Разработана и апробирована форма экспериментально-генети- ческого метода- конструирование школьных программ и длитель- ный многолетний обучающий эксперимент на основе их использо- вания.

Важным результатом исследования является получение обшир- ного массива экспериментальных данных. Многие из них являются принципиально новыми и не описанными ранее в литературе, например факты, свидетельствующие о возможности: формирова- ния теоретического мышления в младшем школьном возрасте;

формирования у учащихся начальной школы развернутой учебной деятельности, т. е. „умения учиться"; перестраивания внутреннего плана действий у младших школьников, познавательных интересов и мотивации учения у младших школьников и подростков и др. Эти данные еще ждут своего обобщения.

При этом уже на первых этапах исследования подразумева- лось, что деятельность и, в частности, учебная деятельность не самоцель, а прежде всего необходимое условие умственного и нравственного развития ребенка, его интеллектуальной и мотива- ционной сферы.

Специальному теоретическому и экспериментальному анализу было подвергнуто теоретическое мышление. Так, было показано, что эмпирическое обобщение базируется на наблюдении и сравне- нии внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а теоретическое - на преобразующем предметном действии и анали- зе, устанавливающем существенные связи целостного объекта, его генетически исходную (всеобщую) форму. Соответственно эмпирическое мышление связано с таким уровнем введения зна-

p.'i?

ний, когда у детей формируются лишь частные и отдельные приемы решения конкретных практических задач, когда интеллектуальной основой таких приемов выступает готовая сумма конкретных и частных знаний. Теоретическое же мышление возникает тогда, когда с самого начала изучения того или иного предмета или его крупного раздела детям демонстрируется необходимость построе- ния и усвоения именно обобщенного способа ориентации в данной области, обобщенного способа решения достаточно обширных классов задач - тогда многие частные и практические умения и навыки формируются на обобщенной, теоретической основе. Бла- годаря этому школьники постепенно приучаются, столкнувшись с частной проблемой, искать прежде всего общий принцип решения аналогичных проблем, обращаться к различным источникам знаний для выявления этого принципа, заниматься самообразованием и т. д. На формирование у учащихся такого рода теоретического мы- шления как раз и направлена учебная деятельность.

В ходе исследования были выделены основные компоненты теоретического мышления: рефлексия, анализ, внутренний план действий. Было установлено, что в экспериментальных классах, где систематически отрабатывается учебная деятельность, быст- рее растет число детей, обладающих всеми компонентами теорети- ческого мышления, при этом выявлена статистически значимая связь между рефлексией школьников, правильным выполнением задач на анализ, а также внутренним планом действий у уча- щихся.

Была экспериментально изучена роль каждого из компонентов учебной деятельности и собственно исследовательской деятель- ности. Учебная деятельность - это учебная модель исследования, квазиисследование, здесь школьники в сжатой, свернутой форме лишь воспроизводят реальные исследовательские и поисковые действия.

Проанализированы возрастные и индивидуальные особенности учебной деятельности. К настоящему времени экспериментально выделены возрастные особенности в младшем школьном возрасте, отчасти изучены в среднем школьном и гипотетически намечены для старшего школьного возраста. Так, младший школьный возраст знаменуется введением учащихся в учебную деятельность, овла- дением всеми ее компонентами; учебная деятельность имеет здесь ведущее значение. В среднем школьном возрасте происходят овладение ребенком общей структурой учебной деятельности, становление произвольности ее, осознание индивидуальных осо- бенностей своей учебной работы, использование учебной деятель- ности как средства организации социальных взаимодействий с другими школьниками. Старший школьный возраст характеризует- ся использованием учебной деятельности как соедства профориен- тации и профподготовки, овладением способами самостоятельной учебной деятельности и самообразования, в также переходом от усвоения общественно выработанного опыта учебной деятель- ности, закрепленного в учебниках, к его обогащению, т. е. творче- ской исследовательской познавательной деятельности.

253

Логика анализа изменений самого ребенка в ходе учебной деятельности столкнула исследователей с проблемами индивиду- альных различий. Обнаружение того факта, что в условиях управля- емого обучения индивидуальные различия не сглаживаются, а, напротив, становятся более выраженными, позволило поставить вопрос о возможности целенаправленного формирования особен- ностей учебной деятельности школьника, а не только учета их как предпосылок обучения. Индивидуальные различия могут быть поняты и описаны в этой логике прежде всего как соотношение различных уровней сформированности компонентов учебной деятельности: у одних учащихся оказываются наиболее сформиро- ванными принятие и постановка учебных задач, у других - способы действий с изучаемым материалом, приемы самоконтроля и само- оценки.

Были предварительно выделены также разные уровни индиви- дуальных особенностей учебной деятельности. Первый уровень - преимущественное использование школьником тех или иных сред- ств и способов учебной деятельности и их комбинаций при выпол- нении заданий. Следующий уровень - особенности выполнения учебной деятельности, устойчиво проявляющиеся в разных видах заданий (здесь, видимо, можно говорить об индивидуальном стиле учебной деятельности). Наиболее высокий уровень сформирован- ности индивидуальных особенностей учебной деятельности может быть обозначен как становление ученика как субъекта этой дея- тельности:

а) ученик (с помощью учителя) вычленяет отдельные стороны, средства и способы учебной деятельности, соотносит их с целями и условиями;

б) на основе этих „эталонов" школьник оценивает, перестра- ивает свой опыт деятельности, вырабатывает систему своих оце- нок („смысла" учебной деятельности для себя) и на этой основе активно осуществляет дальнейшее усвоение, отбор и использова- ние общественно выработанных эталонов. Здесь, видимо, можно говорить о том, что ученик осознанно и преднамеренно строит свою индивидуальность;

в) учащийся, молодой человек, в состоянии оказывать преобра- зующие воздействия на общественно выработанный опыт деятель- ности, создавать новые средства и способы ее осуществления. Это переход от учебной деятельности к творческой деятельности и ста- новление собственно творческой индивидуальности.

В связи с анализом позиции ученика в учебной деятельности, смысла этой деятельности для ребенка в рассматриваемом под- ходе начат круг исследован и и мотивации учения [13].

Намечен также подход к изучению появляющегося у школьника в ходе учебной деятельности узла нового типа отношений к разным сторонам действительности: к изучаемому объекту, к самому себе, к другому человеку. Эти новые типы отношений являются новообразованиями учебной деятельности, и вместе с тем они характеризуют превращение „деятельности в ее субъективный продукт", тесно связанный со становлением ученика как субъек-

254

та деятельности. Характеризуя совокупность, иерархию отношений ребенка с окружающим миром, эти новообразования учебной деятельности позволяют сделать первые шаги на пути к изучению личности школьника.