1.3 Орфографическая работа при изучении служебных частей речи в начальной школе

В течение 3–4 лет начальной школы с той или иной стороны учащиеся изучают служебные слова. Это обстоятельство обязывает строить работу над служебными словами в каждом из классов так, чтобы новое знание находилось в связи со знанием, приобретенным ранее, опираясь на него, и в то же время представляло собой дальнейшее звено в системе работы над служебными словами. Одной из особенностей изучения служебных слов в начальной школе является то, что постепенно усложняясь, работа проводится не только над правописанием, но и над их синтаксической ролью.

Такой подход изучения служебных слов обусловлен их свойствами. Основная функция предлогов, как известно, состоит в том, что предлоги выражают отношения (связь) между словами в предложении; основная функция союзов – средство связи однородных членов предложения, частей сложносочиненного предложения и самостоятельных предложений в тексте; частицы не служат средством связи, но могут участвовать в образовании форм слова и употребляются в предложениях, придавая им особый смысл.

Таким образом, первоначальное изучение служебных слов имеет две основные задачи:

1) формирования навыка правописания служебных слов (раздельное написание предлогов со следующим словом, раздельное написание частицы «не» с глаголами, знаки препинания в союзных предложениях), графически правильное их начертание;

2) усвоение детьми роли служебных слов в предложении.

При работе со служебными словами наряду с традиционными методами обучения целесообразно использовать новые методические приемы. Например, такие, как абстрагирование, моделирование, постановка проблемы в процессе обучения.

«Абстрагирование – мысленное отвлечение от конкретных примеров, фактов и мысленное выделение общих и существенных признаков, создание на основе последних обобщенных понятий, выявление общих тенденций и закономерностей» [17, с. 12].

Приемы абстрагирования на уроках русского языка при изучении служебных слов – выделение и название грамматических значений служебных слов в отличие от их лексического значения; определение конкретных понятий.

«При моделировании ученик выделяет в материале его главное смысловое содержание. Моделирование обеспечивает глубокий и широкий анализ усваиваемого материала, включает в усвоение процессы мышления, а значит, больше функционирует память ученика, полнее раскрывается все ее потенциальные возможности, тем самым прочнее запоминание и усвоение знаний» [39, с. 28].

Проблемный метод «предполагает создание учителем проблемной ситуации, исследование ее учащимися и формирование ими вывода» [1, с. 14]. В пособии этого же автора, но уже для 2-го класса при изучении темы «Приставки и предлоги» приводится перечень слов: (по) бежал (по) деревне, (про) читал (про) город и т.д.

И задается ряд вопросов, отвечая на которые дети анализируют, сравнивают и формируют вывод о различии приставок и предлогов [2, с. 112].

Начало работы над предлогами в первом классе обусловлено потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью ознакомить детей с раздельным написанием предлогов «в», «на», «по», «над», «с», наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря «у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем». [29, с. 286].

Решение этих задач осуществляется в тесной взаимосвязи. Учащиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов:

– слитное написание со следующим за предлогом словом;

– графически неправильное написание («ис дома», «бес пальто»);

– пропуск предлога («пошел школу», «прыгнул воду»). Ошибки того или иного из указанных видов в письме учащихся часто зависят от фонетической ситуации, в которой оказывается предлог.

Известный методист Д.И. Тихомиров еще в 80-е годы XIX в. справедливо указывал, что при употреблении предлогов в письменной речи учащиеся больше всего затрудняются в следующих случаях:

1) когда «предлог, оканчивающийся на согласный, вполне сливается со следующим за ним словом, начинающимся с гласного»;

2) когда «звуки предлогов «з», «б», «в» и другие слышатся как «с», «п», «ф» и другие»; [ 29, с. 286].

Таким образом, возникающие трудности при письме предлогов объясняются разными причинами. Следовательно, при обучении письму необходим дифференцированный подход к отдельным группам написаний предлогов.

Принимается во внимание степень лексической, морфологической и фонетической трудности.

Особое внимание фонетическим трудностям уделяется в первом классе. При работе с предлогами в первом классе вводятся написания предлогов как совпадающие, так и не совпадающие с произношением.

Трудности постепенно усложняются. Опыт работы свидетельствует, что навык графически правильного написания предлогов формируется успешнее при условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями, которые расходятся с произношением. Например: «с Пашей» (произносится звук «с» и пишется буква «с»), но «с Борей» (произносится буква «з», а пишется буква «с» так как предлога «з» не бывает), «в лесу» – «в траве», «с подругой» – «с братом», «к морю» – «к дому».

«Чтобы учащимся было легче запомнить графическое начертание предлогов можно разделить предлоги на группы: предлоги из одной согласной буквы («в», «к», «с»), предлоги с буквой «о» («о», «об», «от», «до»), предлоги с буквой «а» («на», «за»), предлоги с буквой «з» («из», «без»)» (26, с. 92).

«Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе одинаков с навыками написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог пишется всегда одинаково, независимо от его произношения» [19, с. 149].

Следовательно, в практике обучения нужно создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей.

Следует иметь в виду, что при начальном знакомстве с предлогами нельзя давать предложения, словосочетания, заключающие в себе и предлоги, и слова с приставками («влетела в клетку»), так как способа различать написание в таких случаях первоклассники еще не знают. С целью лучшего закрепления в зрительной памяти детей предлогов, предлоги записывают на отдельную карточку, и выставляется на полотно. К концу букварного периода на полотне окажутся карточки с предлогами: у, на, за, в, во, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для, о, об. Это элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во время упражнений, особенно когда нужно записать предложение, в котором написание предлога расходится с произношением.

В программе начальной школы по русскому языку требования к правописанию союзов невелики. Учащиеся должны знать правило, что однородные члены предложения связаны интонацией перечисления или союзами» [28, с. 42].

«Однородные члены предложения могут соединяться союзами «и», «а», «но». Перед союзами «а» и «но» ставится запятая. Запятая между однородными членами предложения перед союзами «и» не ставится». [11, с. 34].

В отличие от перечисленных примеров правило изложенное в учебнике Поляковой А. («Русский язык. 2 класс»), звучит несколько иначе. «Однородные члены предложения соединяются друг с другом союзами «и», «да». Если союзов между однородными членами предложения нет, то они разделяются запятыми» [50, с. 174].

В первой части указана норма: место союза (между однородными членами), сами союзы соотнесены с синтаксическими особенностями (союзы между однородными членами предложения). Во второй части правила сообщаются условия, т.е. признаки, которыми определяются действие правила постановки запятой, (если однородные члены не соединены союзами).

В третьем (четвертом) классе при изучении предложения ребята знакомятся с правописанием сложносочиненных предложений с союзами и «простых» сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами (без терминологии). Упражнения, которые применяются при изучении правописания однокоренных слов с союзами и сложных предложений с союзами могут быть аналитического характера (выделение однокоренных слов, отдельных предложений из текста), синтетического характера (составления предложений по картинке, с данными словами, дописывание предложений), аналитико-синтетические (восстановление деформированного текста) и др.

Например, учебник «Русский язык. 2 класс» А. Поляковой в § 30 предлагает следующие задания с союзами: выписать предложения, в которых однородные члены соединяются с помощью союзов и, да (упр. 462): из данных предложений образуйте и запишите предложения с однородными членами, соединив их союзом и (упр. 465) и т.д. (50, с. 174–175).

Таким образом, работе по формированию орфографических навыков при изучении служебных частей речи в начальной школе отводится значительное место. Данная работа носит системный характер и способствует формированию логического мышления младших школьников, развивает их способность к абстрагированию.

Анализ лингвометодической литературы и программ по русскому языку, проведенный в первой главе, мы использовали при подготовке к педагогическому эксперименту, разработке системы заданий и упражнений по изучению служебных частей речи в начальной школе.