2.1. Работа по совершенствованию знаний учащихся начальных классов о служебных частях речи и формированию грамматико-орфографических навыков

Используя задания констатирующего этапа, при выполнении которых учащиеся испытывают затруднения и допускают ошибки, объясняются основные понятия, предлагают алгоритмы действий (например, как отличить приставку от предлога). Текст алгоритма следующий:

«Чтобы различить приставку и предлог, надо сделать следующие операции (если одной операции будет достаточно, то одну):

а) выяснить, не глагол ли стоит после того сочетания букв, которые могут быть и приставкой и предлогом. Если глагол, то это приставка;

б) попробовать поставить между буквосочетанием и словом еще одно слово (прилагательное или местоимение, например, «мой», «этот»). Если слово подошло по смыслу, то это предлог, не подошло – приставка».

Большое место занимает работа с наглядными пособиями, схемами, многие из которых составляют учащиеся вместе с учителем. Кроме того, ребята работают с дидактическим материалом индивидуально, в зависимости от тех ошибок, которые они совершили.

Для получения результатов обучения по теме «Служебные слова», успешности усвоения знаний по данной теме имеет значение ориентировочная деятельность учащихся в изучаемом материале, способность абстрагировать и обобщать материал. С этой целью в течение нескольких занятий испытуемым дают задания, целью которых является повторение и дальнейшее закрепление темы «Служебные слова».

При повторении темы и формировании правописания соединительных союзов и, да занятие проводится в форме путешествия в сказочное королевство Однородных членов предложения: «В королевстве Однородных членов предложения есть два графства. В первом живут графиня Перечислительная интонация, и ее ближайшая помощница Запятая. В этом графстве все однородные члены связаны между собой запятой.

Например, тема урока «Употребление и правописание частицы не с глаголом».

Цель урока: развитие умения сознательно употреблять частицу не с глаголами и раздельно писать ее со словом.

Чтобы ученик мог сознательно употреблять частицу не, ему необходимо понять ту смысловую нагрузку, которую несет частица не в предложении, то есть понять ее отрицательное значение. Это наиболее результативно протекает в условиях сравнения предложений, в которых употреблен глагол, но один из них с частицей не, а другой без нее. В этих целях на уроке используют такой вид работы, как преобразование текста. Учитель заранее записывал на доске текст. Трудолюбивый человек любит работать. Труд приносит ему радость. Таких людей уважают. Вопрос классу: Какие изменения вы внесли бы в текст, если бы речь шла не о трудолюбивом, а о ленивом человеке? (При этом учитель в первом предложении записывает вместо слова трудолюбивый слово ленивый). Учащиеся предлагают в каждом предложении употребить частицу не и доказывают, почему необходимо это сделать (действие отрицается).

Внимание учащихся специально фиксируется на том, что речь идет об употреблении частиц не с глаголом (а не с какой-то другой частью речи). В предложениях на закрепление знаний о частице не формируется умение писать ее раздельно с глаголом, опираясь при этом на смысл слова. Поэтому целесообразнее будут упражнения, сам характер заданий которых развивает внимание к смысловой стороне глаголов и их употреблению в тексте.

Целям сознательного употребления частицы не с глаголами служит лексико-стилистический анализ текста:

Тихо дремлет река. Темный бор не шумит Соловей не поет, и дергач не кричит.

Ночь. Вокруг тишина. Ручеек лишь журчит. Своим блеском луна все вокруг серебрит.

– Как автору удалось подчеркнуть тишину ночи?

(Употребил слова: тихо, тишина; о реке говорит, что она дремлет; три раза употребил отрицательную частицу не с глаголами: не шумит, не поет, не кричит).

– На какие правила встретились в тексте слова? Подчеркните трудные орфограммы.

Основательность и прочность умений и навыков учащихся зависит от того, насколько прочно они опираются на теоретические знания, то есть теоретическое опережение. Суть теоретического опережения состоит в том, что упражнения, рассчитанные на отработку того или иного навыка, проводятся лишь после того, как ученики хорошо усвоили закономерности, свойства, правила, на которых основаны отрабатываемые практические действия.

Только последовательное применение соответствующих теоретических знаний позволяет учащимся осознанно выполнять практические операции различной степени трудности, к какой бы области его учебной деятельности они не относились.

Прием работы, использующий при проведении упражнений – устное воспроизведение определенных понятий и правил, на которые предстоит опираться при выполнении предусмотренных планом урока упражнений.

Например:

Задание

1). Укажите предложения, в которых выделенный предлог выражает временные отношения.

2). Запишите правильные ответы.

На первом этапе выполнения упражнения учащиеся доказывают сначала, что выделенное слово является предлогом. Вспоминают грамматические свойства предлога.

Ученик отвечает: «К грамматическим свойствам предлога относятся:

1) предлог не отвечает на вопрос, значит он не является членом предложения;

2) предлог служит для связи слов в словосочетании вместе с падежным окончанием существительного;

3) предлог вместе с падежным окончанием существительного обозначает грамматические отношения – дополнительные, определительные или обстоятельственные.

А

1. Не играет волной, не шумит оно, море Каховское, но в полуденный зной, как великое дышит спокойствием.

2. В степь убегает родная дорога, в синие дали, в милые дали.

Рассуждение: В первом предложении смысловой вопрос когда? к связанным по смыслу существительному зной и прилагательному полуденный, предлог выражает смысловые отношения. Во втором предложении предлог в отвечает на вопрос куда? и выражает отношение цели.

Б

1. Под говор капели, под говор капели синицы выводят апрельские трели.

2. Под осень лес был желт, как лист оберточной бумаги в лавке.

Рассуждение: В первом предложении можно задать смысловой вопрос от главного слова выводят (как?) под говор, связанным по смыслу существительного говор в роли обстоятельства образа действия и существительного капели, выраженного дополнением. Предлог под выражает способ действия. Во втором предложении можно задать смысловой вопрос когда? к связанным по смыслу существительному осень в роли обстоятельства времени с предлогом под, который выражает временные отношения. Поэтому предложение под номером два мы можем записать как правильное.

Вывод: Ответ А можно оценить оценкой «4», тогда как ответ Б заслуживает более высокой оценки «5», так как он является более полным и соответствует требованиям школьной программы.

На уроках применяют и другой тип упражнения – коррективно-смысловой (термин А.П. Флерова). Здесь учащиеся включаются в такие ситуации письменного общения, когда в результате неверного написания меняется смысл высказывания или оно становится вовсе непонятным. Нелепость и комизм таких текстов вызывают у детей неизменный интерес. Например, при закреплении правила правописания безударной гласной учащиеся должны померить двух друзей, ссора между которыми произошла из-за небрежного отношения одного из них к правописанию: Саша написал другу Коле записку, где приглашал его вечером гулять с мЕчом. Коля взял игрушечную саблю и вышел во двор. Но, оказывается, дети там собрались играть в футбол, играть с мЯчом! А при закреплении правописания глухих и звонких согласных нужно отыскать ошибку в объяснительной записке ученика, который пропустил занятия в школе: «Я болел, так как промок, был пот дождем». (Ребята находят ошибку в написании предлога под и объясняют, что предлога пот не бывает, а ученик написал так, словно когда он болел, с него пот лился дождем).

Использование омофонов в текстах, предназначенных для корректирования, позволяет по-новому оценить какографию (поправку нарочито ошибочных написаний) – прием, неоднозначно воспринимаемый в методике правописания, так как опасность его заключается в том, что в зрительной памяти ученика может запечатлеться неправильный графический образ слова. Омонимы же, хотя и являются ошибочными в таких заданиях, не вызывают такой опасности, так как могут принимать разный графический облик в зависимости от своего лексического значения.

В процессах выполнения подобных упражнений орфографические правила приобретают в глазах учеников практический смысл, жизненное значение. Благодаря этому, в систему мотивов, определяющих правописание как часть речевой деятельности, включается коммуникативный мотив: писать надо по правилам не только для того, чтобы не получать плохих оценок или стать образованным человеком и т.п., но и для того, чтобы то, что ты пишешь, было понятно окружающим.

В качестве примера мы приводим конспект урока обобщающего типа о служебных частях речи.

Конспект урока

Служебные слова

Цель урока: Обобщить знания учащихся о предлогах, частицах, союзах.

Оборудование: таблица «Приставки и предлоги».

1. Организационный момент.

Учитель: Мы начнем сейчас урок с этих строк

Вы на строчки посмотрите,

Что заметили, скажите!

На доске написаны слова

На по через около из в

И но если зато да

Не ни ли бы тоже да нет

Учащиеся отвечают:

На первой строчке написаны предлоги,

На второй – союзы, на третьей – частицы.

Учитель: И так мы сегодня будем говорить об этих частях речи. А для чего они нужны?

Учащиеся: Для связи слов в предложении. Они служат другим словам.

Учитель: Да, это служебные части речи и они хорошо выполняют свою службу. У нас с вами каждая часть записана на своей строчке. И мы наши знания об этих частях речи разложим «по полочкам».

П. Основная часть

Учитель: Запишите себе в тетради почетных гостей нашего урока.

Записывают

Учитель: На первой строчке…

Учащиеся: Предлоги.

Учитель: Приведите примеры слов с предлогами и приставками.

Например, «наскочил на камень» – в слове наскочил есть приставка на, на камень – предлог на.

Учитель: Попытайтесь между предлогами вставить вопрос или другое слово. На доске написаны следующие словосочетания

До березы

Про город

Учащиеся: До (чего?) березы, до кудрявой березы,

Про (что?) город, про старинный город.

Учитель: Что же надо делать, чтобы не ошибиться в написании предлога со следующим словом?

Учащиеся: Предлог пишется со словом раздельно, так как мы можем вставить слово между предлогом и следующим словом.

Физкультминутка

На доске написаны слова:

Для друга, на бег, в дали, зашел, в углу, по оврагу, заплясал, потекут, до опушки, запустил, покатил, от берега, с горы.

Учитель: Если я назову слово с предлогом, вы наклоняетесь вперед, пальчиками пальцев рук доставая до пола. Если прозвучит слово с приставкой, вы приседаете, руки на поясе.

Учитель: Давайте мы сейчас вернемся к остальным частям. Кого мы оставили без внимания?

Ученики: Союзы и частицы.

Учитель: Что вы знаете о союзах?

Учащиеся: Союзы тоже служат для связи слов в предложении.

Учитель: А в чем же тогда различие?

Учащиеся: Предлог связан с существительным и местоимением, а союз связывает любые члены предложения.

Учитель предлагает следующее задание

Я загадаю две загадки. Вам их нужно не только отгадать, но и найти все предлоги и союзы. Любую из них вы списываете, союзы с предлогами подчеркиваете.

Удивительный ребенок:

Только вышел из пеленок,

Может плавать и нырять,

Как его родная мать.

(Рыба).

Недотрога, весь в иголках,

Я живу в норе под елкой,

Всегда настежь мои двери,

Но ко мне не ходят звери.

(Еж).

Учащиеся записывают в тетрадь любую из загадок.

Проверка: учащиеся читают то, что они записали, называют сначала все предлоги, а потом союзы.

Учитель: Я вам предлагаю свои предложения с однородными членами.

Шел снег и пингвин. Ежик пил чай с малиной и удовольствием.

Учащиеся: Неправильно. Учитель: Как же исправить?

Учащиеся: Шел снег и по льдине шел пингвин.

Ежик с удовольствием пил чай с малиной и ежевикой.

Учитель: Спасибо. А сейчас откроем учебник (Полякова А. Русский язык. – М., 1992), на стр. 174 упр. 462.

Прочитайте предложения, в которых однородные члены соединяются с помощью союзов и, да.

Учащиеся читают.

Учитель: Обратите внимание, когда ставится запятая, когда не ставится.

Учащиеся: Однородные члены предложения соединяются друг с другом союзами и, да. Если союзов между однородными членами предложения нет, то они разделяются запятыми.

Учитель: Я вам предлагаю вернуться к нашим гостям. Давайте поговорим о частицах. Обратите внимание на следующие предложения записанные на доске.

Трамвай и метро – это городской транспорт, а трактор больше используется в сельской местности.

Трамвай и метро передвигаются по рельсам, а трактор – по обычной дороге.

Учитель: Назовите глаголы, использованные в предложениях.

Учащиеся: Используется, передвигается (записывают слова в тетрадь).

Учитель: Какой смысл имеют названные вами глаголы?

Учащиеся: Они обозначают действия, которые происходят.

Учитель: Сейчас я перед каждым глаголом напишу «не». Учитель вносит дополнения в запись на доске.

Какой смысл стали иметь глаголы?

Глаголы стали иметь отрицательный смысл. Почему вы так считаете?

Учащиеся: Действия, которые обозначают глаголы с «не» не осуществляются, не происходят. Не придает им отрицательный смысл.

Учитель: Как пишется «не» с глаголами?

Учащиеся: Раздельно.

Учитель: Обобщите наши рассуждения о частице «не».

Учащиеся: «Не» придает глаголу отрицательный смысл. Не с глаголами пишется раздельно. Правописание «не» с глаголами – это орфограмма.

Физкультминутка

Учитель: Я буду называть глаголы с «не» и без «не. Если услышите глаголы с «не», приседаете два раза. Если назову глаголы без «не», приседаете один раз. Сосчитайте сколько глаголов с «не» будет названо:

Не писал, решил, получать, не сажает, играть, не слышать, уважать, не найдешь, поверят, не вырастет, бросили, не закрывай, учиться.

Ш. Заключительная часть

Учитель: Интересно мы с вами работали. Как вы запомнили, мы сейчас выясним, решив кроссворд, который я вам предлагаю:

			Ч	А	С	Т	И	Ц	А
П	Р	Е	Д	Л	О	Г
					Ю
					З

1. Встречаюсь вам почти на всех страницах,

Могу оттенки придавать значеньям,

Могу усилить их без напряженья,

Могу помочь я форм образованью,

Когда глагол на службу призовет,

Могу вообще подвергнуть отрицанью

Все то, что кто-нибудь произнесет.

2. Он не станет членом предложения

Всегда свободен, хоть стоит в строю,

Объединить и связывать способен,

Незаменим и помнит роль свою.

3. В предложении на службе

С падежом всегда он в дружбе,

На него показывает

И слова все связывает.

Учитель: Давайте в заключении скажем, о чем мы сегодня с вами вспомнили.

Учащиеся: Частицы, предлоги и союзы не являются членами предложения.

– Они помогают связывать слова в предложении.

– Частицы придают разные оттенки словам.

– Все они служебные части речи.

Вся проделанная выше работа позволяет сделать вывод, что эти упражнения, различные задания, предлагаемые в различной форме, приучают учащихся вдумываться в смысл записываемого или записанного; внимание к тому, каким образом с помощью правописания выражается семантика высказывания, понимание, что орфографическая оболочка слова так же, как и его лексическое значение, становится средством сообщения, формирует у младших школьников чувство орфографической формы, развивает языковое и грамматическое чутье.

Заключение

В начальной школе изучаются не только знаменательные части речи, но и служебные.

Особенностью изучения служебных слов в начальной школе является то, что, постепенно усложняясь, работа проводится над правописанием служебных слов, над смысловым значением служебных слов и их синтаксической ролью. При работе со служебными словами приходиться развивать внимание, абстрактное мышление, аналитико-синтетические способности, поэтому традиционная методика дополнялась новыми приемами проблемного обучения, абстрагирования, моделирования и т.д.

Использование различных приемов и методов обучения, положительные результаты исследования определяют практическую значимость работы: предложенная система заданий, фрагменты уроков могут быть использованы учителями начальных классов на уроках русского языка при изучении служебных частей речи.

упражнение орфографический учащийся грамматический

Список использованной литературы

1. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 1 класс. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 144 с.

2. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 2 класс. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 224 с.

3. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. – 1997. – №1. – С. 33–34.

4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 2001. – 274 с.

5. Богоявленский Д.Н. Усвоение грамматических понятий // Актуальные проблемы методики обучения русского языка в начальных классах / Под ред. Н. Рождественского, Г. Фоминой. – М.: Педагогика, 1977. – С. 184–187.

6. Бунеев Р.П., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Образовательная область – язык. Программа по русскому языку для начальной школы» // Начальная школа. – 2001. – №1. – С. 10–13.

7. Выготский Л.С. История развития высших технических функций. – М.: Изд.-во АПН РСФСР, 1999. – 412 с.

8. Из трудов Шахматова А.А. по современному русскому языку. «Учение о частях речи». – М.: Учпедгиз, 2003. – С. 29–43, 135–138.

9. Канакина В.Г. Закрепление и систематизация знаний о частях речи // Начальная школа. – 2000. – №5. – С. 22–27.

10. Леденев Ю.И. Неполнозначные слова. – Ставрополь, 1988.

11. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. – М.: Академия, 1999. – 272 с.

12. Львов М., Борецкий В., Сосновская О. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Изд. Центр «Аркадия», 2000. – 472 с.

13. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи / Сост. Т. Сальникова. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 240 с.

14. Нечаева Н. Перспективные направления развития системы Л.В. Занкова. // Начальная школа. – 2000. – №2. – С. 2–3.

15. Нечаева Н. Перспективные направления развития системы Л.В. Занкова. // Начальная школа. – 2000. – №3. – С. 2.

16. Нечаева Н. Перспективные направления развития системы Л.В. Занкова. // Начальная школа. – 2000. – №4. – С. 15.

17. Полякова А.В. Русский язык. 3 класс: Методические рекомендации (Система Л.В. Занкова). – М.: Дом педагогики, 1998. – 56 с.

18. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка во 2 классе – М.: Просвещение, 1991. – 191 с.

19. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка в 1 классе. – М.: Просвещение, 1991. – 121 с.

20. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка в 3 классе. – М.: Просвещение, 1987. – 160 с.

21. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1979. – 431 с.

22. Рождественский Н.С. Проблема содержания начального обучения русскому языку // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Педагогика, 1977. – С. 5–30.

23. Рубинштейн С. Основы общей психологии во 2-х классах. – М., 1979.

24. Русская грамматика в 2-х т. – Т.1. – М.: АН СССР, 1980

25. Русский язык в начальных классах / Под ред. М.С. Соловейчик. – М.: Асаdеmia, 1998. – 384 с.

26. Супрун А.Е. Части речи в русском языке. – М.: Высш. шк., 1971.

27. Фрамполь О., Ключ Н., Богин В. Условное начало: О приставках, предлогах и начале слова» // Начальная школа. – 1996. – №7, 8.

28. Фролова Л. А Моделирование в процессе обучения русскому языку // Начальная школа: Плюс минус. – 2000. – №5. – С. 27–31.

29. Цишкова М.П. Игровые пунктуационные упражнения на материале простых и сложных предложений III и 1V классов // Начальная школа. – 1995. – №3. – С. 26–30.

30. Чернова Л.Г. Работа над предлогами // Начальная школа. – 1994. – №8. – С. 60–61.

31. Чеснокова И.Д., Печникова В.С. Современный русский язык. – В 3 ч. – Ч. II. Морфология / Под ред. Е. Дибровой. – 2-е изд. – М., 1977. – 320 с.

32. Шарапова О. Используйте на уроках русского языка // Начальная школа. – 2001. – №3. – С. 23–29.

33. Эльконин Д.Б. Развитие речи. – М., 1989.

Размещено на A