Бодалев А.А. - Общая психодиагностика
.pdfкими факторами: во-первых, это соответствие допущений, положен-
ных в основу алгоритма, содержательным представлениям о психоло-
гической типологии индивидов в рамках рассматриваемой системы психодиагностических параметров; во-вторых, это степень полноты имеющейся информации для эффективной«остановки» алгоритма,
обеспечивающей оптимальное решение задачи за приемлемое время.
Под полнотой информации здесь, имеется в виду наличие доста-
точно многочисленных групп индивидов, четко и однозначно класси-
фицированных по заданной системе критериев. В этом случае пост-
роение решающего правила сводится к применению какого-либо -ал горитма автоматической классификации, приспособленного к работе с заданными классами. Если же критериальные классы представлены неполно - всего несколькими представителями, для которых при этом не всегда известны все значения необходимых параметров, - то воз-
никает ситуация, требующая применения так называемых эвристи-
ческих алгоритмов (более подробно о применяемых алгоритмах клас-
сификации см. кн.: Типология и классификация в социологических ис-
следованиях. М., 1982).
Остановимся на одном из методов распознавания, получившем применение в психодиагностике, — на семействе алгоритмов вычис-
ления оценок (АВО), предложенном Ю. И. Журавлевым и его учени-
ками (1978).
Основную задачу распознавания образов можно сформулиро-
вать как задачу отнесения объекта 5 к одному или нескольким классам К1 К2,..., Кi на основе информации о классахI (K1), (К2),..., I (Кi), ин-
формации об объектеI(S) и предположения о близости объекта к классу. Другими словами, задачу распознавания можно сформулиро-
вать как задачу определения того, обладает ли объект определенными свойствами.
В основе АВО лежит принцип частичной прецедентности: бли-
зость объекта к классу тем больше, чем больше частей в его описании
«похожи» на соответствующие части в описаниях' объектов, чья при-
надлежность классу известна. Например, в одном из вариантов АВО
(Зеличенко А. И., 1982) функция близости объекта S к классу К опре-
деляется так:
151
|
n m |
K |
)), |
(3.5.3) |
||||
Г (S, K ) = å åPj B(a j (Si |
||||||||
|
i=1 j=1 |
|
|
|
|
|||
|
K |
ì |
|
a j |
K |
|
£ e j |
|
|
|
|
||||||
|
ï1, если |
|
(Si ) |
|
||||
B(a j (S ), a j (Si |
)) = í |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
|
|
ï0 - в противном случе |
||||||
|
|
î |
|
|
|
|
|
|
K |
- i-й |
объект, принадлежность которого к классу К уже |
||||||
где Si |
||||||||
известна; |
|
|
|
|
|
|
|
|
ai (S) - i-й элемент (параметр) в описании объекта; P1 - его вес;
εj - i-й порог.
После того как вычислены Г(S1 K1,), ... , Г(S1 K1,) на основании некоторого решающего правила(зависящего от вектора параметров
B , принимается решение о принадлежности объекта к одному или не-
скольким классам К1, ..., К1 В задачах психодиагностики S- это испы-
туемый.
Таким образом, каждый вариант АВО определяется набором зна-
чений параметров. В нашем случаеэто векторы p = ( p1 - pm ) , e = (e1,...,e m ) . Если информация об объекте S представлена в виде I(S)
= (а1,..., а2), то элемент вектора опорных множеств ωj(S) = аi, a εj -j-й
порог.
В качестве примера решающего правила можно привести следу-
ющее (линейное пороговое решающее правило):
объект S принадлежит к классу Kt если
i
åbit Г (S, Ki ) > C1t (3.5.4) j=1
объект S не принадлежит к классу Kt если
i
åbit Г (S , Ki ) > C2t (3.5.5) j=1
в остальных случаях -отказ от распознавания принадлежности объекта S к классу Kt.
152
В работе алгоритмов распознавания вообще и АВО в частности можно выделить два этапа: обучение и собственно распознавание. На этапе обучения, как уже говорилось, происходит настройка алгоритма,
т. е. выбор таких его параметров, которые обеспечивают оптимальное в нег котором смысле распознавание объектов обучающей выборки
(объектов, принадлежность которых к классам К1, ... ,Ki, известна). На этапе собственно распознавания происходит отнесение к классам
K1,..., Кi, тех объектов, принадлежность которых к классам априорно неизвестна.
Точность распознавания на этапе обучения измеряется полнотой и адекватностью распознавания эталонных объектов. Наряду с поня-
тием «точность» (абсолютная отделимость) иногда удобно использо-
вать понятие относительной отделимости объектов обучающей выбор-
ки, принадлежащих к различным классам. В случае, когда распозна-
вание ведется для двух классов(например, в профориентации - для дифференциального прогноза успешности оптанта в одной из двух профессиональных областей), относительную отделимость можно оп-
ределить как
X - X min |
(3.5.6) |
|
100 - X min |
||
|
где X - точность при обучении(выраженная в процентах), a
X min -минимальная возможная точность обучения (совпадает с долей
объектов в наибольшем классе от общего объема обучающей выбор-
ки). На этапе собственно распознавания точность характеризует глав-
ным образом репрезентативность обучающей выборки(выборки вали-
дизации). Чем выше репрезентативность, тем больше совпадают пока-
зателе точности на этапах обучения и собственно распознавания.
Использование АВО кроме решения задачи распознавания -по зволяет получить следующую информацию:
1. Информационные веса отдельных элементов(параметров)
описания объектов. Эти веса измеряются через изменение точности распознавания при исключении соответствующих параметров из опи-
сания эталонных объектов:
153
e = (a j ) = (c - c( |
a |
j ))a |
(3.5.7) |
где X - точность распознавания при Рj = 1; X( a j ) - точность рас-
познавания при Р. = 0, а а - нормирующий множитель. Информацион-
ные веса интерпретируются как мера прогностической важности пара-
метров.
2. Оптимальные значения порогов e , т. е. значения e , обеспе-
чивающие наивысшую точность распознавания. Эти значения порогов в нашем случае можно .интерпретировать как чувствительность мето-
дики; εj - своего рода дифференциальный порог на шкале тестового показателя aj определяющий переход индивида из одной диагности-
ческой категории в другую. Пусть на этапе разработки теста (тестовой батареи) была обследована группа из К человек, про которых из-
вестно, что K1 из них относится к одному классу, а К2 - к другому, К =
К1 + К2. Выбрав случайным образом из этой группы М (М<<К) много-
мерных описаний, проводим на них процедуру обучения алгоритма.
Точность обучения характеризует валидность теста. После этого при-
меняем процедуру собственно распознавания(по выработанному ре-
шающему правилу) для остальных К-М описаний. В результате этой процедуры мы определяем принадлежность респондентов(испытуе-
мых) к этим классам. Сравнивая полученные результаты с эталонными данными о принадлежности испытуемых к классам, ы определяем точность самого распознавания. Если эта точность близка к точности обучения, то наша пилотажная выборка объемом М может быть при-
знана репрезентативной для обучения. Теперь можно переходить к за-
даче определения информационных весов.
* * *
Для эффективного использования алгоритмов распознавания по отношению к многомерным тестовым системам(при K>3), как пра-
вило, требуется использование компьютера.
При решении задач небольших размерностей (по количеству па-
раметров) иногда психолог может быстрее найти решающее правило,
применяя собственные способности зрительной системы(очень мощ-
154
ные) к визуально-геометрической группировке объектов. В про-
странстве параметров диагностические, классы выглядят как «сгуще-
ния», некие «облака» из точек, изображающих испытуемых. В этом случае при наличии априорной информации о принадлежностиин дивидов к классам удобно изображать точки из различных классов разными цветами (хуже - квадратиками, кружками, треугольниками). В
этом случае «решающее правило» легко «увидеть» как некую вооб-
ражаемую линию (прямую или кривую), разделяющую точки разного цвета (рис. 17). Точность диагностики в данном случае можно оценить по количеству точек, попавших при данном решающем правиле в «чу-
жую» половину пространства параметров.
Рис.17. Разделение двух классов объектов(изображены
кружками и треугольниками) в пространстве двух параметров
X1, и Х2
Точность правила, изображенного на рис. 17, равна:
АВ
A |
|
|
|
|
|
10 |
2 |
|
|
|
|
B |
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
12 |
|
10 ´12 + 2 ´ 3 |
|
|
|
|
|
|
||
|
3 |
|
j = |
» 0,63 |
|
|
|
||||
|
|
|
13 ´14 ´12 ´15 |
|
|
|
|
|
|
Здесь в четырехклеточной матрице сопряженности по строкам задано попадание объекта в один из априорных классов А(треуголь-
ники на рис. 17) или В (кружочки на рис. 17), а по столбцам - попада-
ние объектов в один из апостериорных классов, образованных приме-
нением решающего правила, - А (слева от критериальной линии) или
В (справа от критериальной линии). Как указано выше, для статис-
тической оценки точности может быть использован фи-коэффициент,
связанный по известной формуле с критерием хи-квадрат.
155
3.6. ТРЕБОВАНИЯ К ПСИХОМЕТРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ
ПСИХОЛОГА
Для эффективного развития практической психодиагностики се-
годня требуется резкое повышение психометрической культуры всех психологов, использующих измерительные психодиагностические ме-
тодики. Методами рестандартизации теста, простейшими приемами проверки надежности и валидности должны владеть все психологи.
До сего дня сохранилось не вполне оправданное разделение(и
даже противопоставление) психологов, считающих себя специалис-
тами в области клинических методов, и психологов, считающих себя специалистами по тестированию. Но в большинстве реальных прак-
тических ситуаций требуется сочетание этих методов. Клинические,
диалогические методы необходимы на начальных этапах работы в за-
данной области для того, чтобы психолог сумел построить ясное со-
держательное представление о предмете психодиагностики. Они также необходимы в особых спорных случаях, требующих индивиду-
ализированного подхода. Но когда от психолога требуется проведение ускоренных, массовых обследований, обращение к некоторым стан-
дартизованным, измерительным методикам становится неизбежным.
Здесь требуется психометрическая грамотность в подборе такого рода методик: нельзя использовать методики, о которых неизвестно, какого рода психометрической отладке они подвергались.
Всеобщая психометрическая грамотность психологов не исклю-
чает выделения из их среды специалистов особого родапсихологов-
психометристов, профессионально занимающихся психометрическим обеспечением психодиагностики. Поэтому целесообразно привести здесь два списка нормативных требований- к психологу и к психоло-
гу-психометристу.
Требования к психологу:
1. Психолог должен уметь квалифицированно разбираться с пси-
хометрической документацией в методической литературе по психо-
диагностике, должен знать, какие психометрические характеристики теста должны указать его разработчики, в какой степени эти психо-
метрические характеристики соответствуют типу теста, с одной сто-
роны, и актуальной задаче, для которой его требуется использовать, с
156
другой. Например, в тех случаях, когда требуется использовать тест для прогноза со значительным упреждением, а сведений о проверке прогностической валидности не получено, тест не может считаться го-
товым для решения данной задачи.
2. Психолог должен правильно определить, в какой мере извест-
ные тестовые нормы по требующейся методике применимы в его -си туации с учетом контингента испытуемых и типа диагностической си-
туации, существует ли ситуация «внутрикультурного переноса» и нуж-
на ли рестандартизация тестовых норм. При необходимости психолог должен уметь самостоятельно практически произвести рестандартиза-
цию, построив и проанализировав распределение тестовых баллов.
3. Психолог должен уметь самостоятельно собирать данные,
проводить корреляционную обработку и измерять эмпирическую -ва лидность -эффективность методики по отношению к заданному крите-
рию. При необходимости психолог должен уметь самостоятельно кон-
кретизировать операциональные индикаторы критериальной инфор-
мации.
4. Психолог должен уметь самостоятельно определять появление слишком высокой погрешности в результатах, утрату методикой не-
обходимого уровня надежности, при этом проверять свою гипотезу статистически.
5. Психолог обязан вести двойную документацию: все копии протоколов он должен быть готов передать в головную методическую организацию (научно-академическую или отраслевую) для пополнения общего банка данных и совершенствования психометрических харак-
теристик методики. Все модификации, вносимые в методику (форму-
лировку инструкции, отдельных вопросов, последовательность предъ-
явления), психолог должен согласовывать с головной методической организацией, так как самодеятельное введение на местахраз нообразных частных модификаций влечет за собой утрату психомет-
рической чистоты получаемых результатов, не ускоряет, а замедляет создание модификаций, адаптированных к специфическим условиям и обладающих необходимыми психометрическими свойствами. Тща-
тельное соблюдение заданных методических стандартов— необходи-
мый атрибут психометрической культуры психолога.
6. Психолог должен уметь самостоятельно выявлять и измерять
157
уровень мотивационных искажений, обусловливающих фальсифика-
цию тестовых данных испытуемыми, должен уметь корректно отсеи-
вать недостоверные протоколы, статистически фиксировать достиже-
ние приемлемого уровня достоверности для массовых результатов в групповой психодиагностике.
7. Психолог должен овладевать приемами сложного количест-
венного подсчета косвенных тестовых показателей, также инте-
гральных показателей, требующих агрегирования многообразной чи-
словой информации. Он должен уметь поставить задачу программисту
(или психологу-психометристу) для проведения расчетов на компью-
тере.
Психолог-психометрист должен уметь:
1. Самостоятельно планировать и осуществлять все этапы по психометрическому конструированию или адаптации психодиагности-
ческих методик: проверку надежности и валидности на уровне отдель-
ных пунктов теста, отсев ненадежных и невалидных пунктов, пост-
роение и анализ распределения тестовых баллов, составление мате-
матических уравнений для прогнозирования или«решающего прави-
ла» для распознавания.
2. Организовывать хранение и обработку психодиагностических данных на компьютере, владеть навыками работы на компьютере в рамках стандартных операционных систем, знать структуру исполь-
зуемых в психодиагностике баз данных и уметь управлять базами дан-
ных.
3. Организовать работу психологов-психодиагностов по ведению документации к используемым методикам, по соблюдению методи-
ческих стандартов, по сведению и интеграции результатов в общие банки психодиагностической информации.
4. Вести картотеку методик в рамках заданной области (отрасле-
вой психологической службы), тщательно иерархизируя методики по уровню психометрической обеспеченности, вести библиотеку мето-
дических материалов и методических рекомендаций по использованию стандартизованных методик.
В заключение отметим, что развивающаяся психодиагностичес-
кая практика неизбежно расширит приведенные здесь перечни -тре бований..
158
ГЛАВА 4 ПСИХОДИАГНОСТИКА ЧЕРТ ЛИЧНОСТИ
Иерархическое многомерное определение черты. Подавляющее большинство психодиагностических методов, применяемых на прак-
тике, использует по отношению к человеку язык описания, аналогич-
ный принятому в естественных науках. Человек, как и объект в есте-
ственных науках, предстает в этом языке в виде набора параметров,
который еще с начала XX в. принято называть профилем личности
(Россолимо Г. И., 1910).
В применении к задаче прогнозирования поведения человека в обыденных ситуациях каждый отдельный показатель из профиля обычно называется чертой. В разных ситуациях, предъявляющих раз-
ные требования к индивиду, актуализируются разные черты: ситуа-
ции, требующие особой тщательности и внимания, провоцируют про-
явление черт «внимательный - невнимательный», «аккуратный - не-
брежный»; ситуации встречи или знакомства людей друг с другом провоцируют проявление черт«общительность - замкнутость», «от-
зывчивость — черствость» и т. п.
Чтобы получить возможность прогнозировать поведение челове-
ка в максимально широком классе возможных ситуаций, психологи стремятся измерять так называемые универсальные, или базовые,
черты. Эти черты относятся, как правило, к наиболее общим струк-
турно-динамическим характеристикам стиля деятельности и описы-
ваются в функциональных понятиях «свойств темперамента» (Мерлин В. С., 1973) или в субстанциональных понятиях «свойств нервной сис-
темы» (Теплов Б. М, 1961; Небылицын В. Д., 1966).
К более узким классам ситуаций относятся черты, предопреде-
ленные социальной и предметно-профессиональной средой развития индивида (способы наказания или поощрения в семье, жесткий конт-
роль или либерализм социального окружения в учебной или профес-
сиональной деятельности, опыт решения практических наглядно-дей-
ственных, образных или отвлеченно-теоретических задач и .тп.). На этом уровне выделяется более широкий спектр черт характера(Леви-
тов Н. Д., 1969; Ананьев Б. Г., 1980), описывающих человека как со-
циального индивида, имеющего определенный опыт социально--ро
159
левого поведения.
На уровне конкретных ситуаций поведение человека в значи-
тельной степени зависит не только от его конституции и социально-
нормативного опыта, но и от собственной субъективной активности по категоризации условий, смыслообразованию и проектированию целей на основе самооценки. Добиться полного прогноза поведения без уче-
та рефлексивного «Я», актуализируемых личностных смыслов в кон-
кретной ситуации, психолог не может (Леонтьев А. Н., 1975).
Таким образом, опираясь на уже известные и принятые в лите-
ратуре различения трех уровней психической регуляции: организми-
чес-кого, индивидного и личностного (Столин В. В., 1983), - сформу-
лируем рабочее определение черты.
Черта - это описательная переменная, фиксирующая интеграль-
ную диспозиционную стратегию поведения человека, складывающу-
юся под действием системы организмического, социального и лич-
ностного уровней регуляции. Таким образом, традиционно по проис-
хождению и сфере приложения выделяются три компонента черт:
конституциональные - обусловлены свойствами организма и за-
дают ограничения для максимально широких классов ситуаций;
индивидные - обусловлены опытом жизнедеятельности в опре-
деленных относительно широких социально-нормативных ситуациях;
личностные - обусловлены внутренней «работой» личности по анализу и проектированию собственного поведения. Это рефлексивно-
ситуационные черты личности.
Обычно три типа черт рассматриваются строго иерархически
(Cattell R. et al., 1970; Мельников В. М., Ямпольский Л. Т., 1985). Од-
нако более убедительной на сегодня можно считать континуально-
иерархическую модель черт личности: 1) черты не представляют со-
бой дискретные образования, т. е. возможен непрерывный переход из одной черты в другую(например, в результате плавной перестройки функциональной системы на новый класс ситуаций или изменения на-
правленности оценок); 2) выделенные выше три подсистемы можно представить как сосуществующие подпространства, входящие в отно-
шения гибкой иерархии, что обусловливает переход «ведущего уров-
ня» управления из одной подсистемы в другую(Бернштейн И. А., 1966).
160