Особливості спілкування молодших школярів.

План.

І. Вступ.

а) “Поняття про спілкування”.

ІІ. Основна частина.

1. Рівні спілкування.

2. Темперамент і його значення при спілкуванні.

а) особливості спілкування екстравертів та інтравертів.

3. Слухання – одне з важливих компонентів спілкування.

а) визначення вміння слухати;

б) роль статі;

в) соціальне і експресивне спілкування;

г) теорія Е. Бьорна.

4. Характерні риси спілкування молодших школярів.

а) інтуїція;

б) соціонічні функції;

в) адаптації і дезадаптація;

г) ознаки спілкування молодших школярів;

д) співробітництво і спілкування.

5. Конфліктні ситуації спілкування.

а) конфлікт;

б) методика ведення суперечки;

в) відокремлення і спілкування.

6. Вплив дорослих на особливості спілкування дітей.

а) сім’я.

ІІІ. Практична частина. Вчимо дітей спілкуванню.

IV. Висновок.

1. Значення спілкування.

а) розвиток соціально-комунікативної активності;

б) основні ознаки соціально-комунікативної активності.

І. Важливим елементом людського співжиття взаємин є психічні контакти і спілкування. Потреба у контакті з подібними до себе існує й у тваринному світі, однак спілкування – це величезний дар набуток суспільного буття людини. Завдяки спілкуванню людина пізнає світ, власну духовність, підтримує психологічний зв’язок з іншими людьми через масові засоби комунікації й безпосередні контакти на вулиці, у театрі й кіно.

Дефіцит спілкування, дружніх відносин викликає ускладнення і навіть напруженість, конфлікти між людьми, а то й захворювання. У спілкуванні дуже важливим є необхідність зрозуміти, що кожна людина – найбільша цінність суспільства. А тому слід поважати кожного, з ким спілкуєшся.

2.1. Американський психолог Е. Т. Шостором вважає, що існує 2 основних рівні (типи) спілкування – маніпуляція і актуалізація.

Маніпуляція – це відношення і поводження з людьми, як з речами.

Актуалізація – це визнання незалежності іншого і його права бути іншим, природність, повнота емоційного життя у дану конкретну мить спілкування.

Російський дослідник В. М. Сагатовський визначає чотири таких рівні:

1) маніпуляція;

2) “рефлексивна гра” – взаємовідносини, коли людина прагне “обіграти” партнера, показати неспроможність його планів;

3) правове спілкування. Тут головним є узгодження “проектів поведінки”, визнання норм і правил на основі справедливості;

4) моральне спілкування на основі єдності внутрішніх, духовних начал.

Американський психолог Е. Ю. Бьорн вважає, що є шість основних рівнів (або способів) спілкування.

Перший – це так би мовити “нуль спілкування” – “заглиблення в себе” (наприклад, мовчазна черга перед кабінетом лікаря або пасажири одного вагона метро). Тут слід зауважити: якщо це і “нуль”, то не “абсолютний”. За власним досвідом кожен знає, що навіть, коли не висловлено жодного слова, люди все одно придивляються один о одного, виникають гіпотези і оцінки про того чи іншого, складається “орієнтовна основа” спілкування, хоча ми про неї і забудемо, коли вийдемо з черги чи вагону.

Другий рівень – це ритуали – формалізовані варіанти спілкування, що визначаються прийнятими суспільством нормами (привітання, прощання, подяка за послуги).

Третій рівень – робота. Тут не треба особливих пояснень, бо кожен знає, що таке плідне, конструктивне робоче спілкування.

Четвертий – розваги. Є певні правила, тон, доречний для спілкування у різних за характером і складом компаніях, товариствах.

П’ятий рівень – “ігри” в концепції Е. Бьорна одне з центральних понять. Ця книга, що одержала всесвітнє визнання так і називається: “Ігри, в які грають люди”. Що ж таке гра? Це – спілкування на двох рівнях, коли людина зображує одне, а насправді має на увазі зовсім інше. Будь-яка гра має свого роду пастку, яка спрацьовує при наявності у противника слабкого місця (сентиментальність, дратівливість), на якому можна зіграти. Результат “гри” завжди обопільний і полягає у почуттях, інформації. Багато чого загадкового у людських стосунках зумовлено саме іграми. Беручи на себе певну “роль”, попадаючи в неї, людина зв’язується нею, у спілкуванні відбувається своєрідний психологічний біг на місці… Ось достатньо типова ситуація: дитина одержала двійку і від неї вимагають запевнень, що надалі вона “старатиметься”, або “добре вчитиметься”. Нарешті запевнення в цьому одержане, але як воно власне, виконуватиметься, що для цього для цього потрібно – лишається за рамками, “гра закінчена”. Для мами її можна було назвати “я так для неї стараюся!”, а для дитини – “Не засмучуй маму!”. Наступного разу гра почнеться з дебюту “Тобі не можна вірити!”, а відповідь буде “Я забув…” або “До мене чіпляються!”. У фіналі такої гри обох учасників чекає розрив, відчуження, гіркота, взаємна образа, втілені у формулах: “Це безнадійна дитина…” і “Я ні на що не здатний…”

І останній і найвищий рівень спілкування близькість. Тут людина відверта, щира, безкорислива, коли вона звернена до іншої всіма силами душі. Однак близькість у спілкуванні може проявлятися тільки з одного боку від однієї людини.

Співставляючи ці й інші існуючі класифікації, можна все звести до трьох основних рівнів спілкування, або “ліній спілкування”:

1) маніпулювання;

2) конкуренція, змагання, суперництво;

3) співробітництво.

1 а). Соціально-комунікативна активність дитини як фактор розвитку її індивідуальності.

Вивчення взаємин дітей у молодшому шкільному віці. Знання їхніх особливостей вкрай необхідне, оскільки потрібні умови та спрямування для розвитку їх особистості в товаристві ровесників.

Розуміння суті соціально-комунікативної активності дитини, що є наслідком і водночас передумовою подальшого розвитку спілкування, неможливе без визначення змісту і структури, знання яких дає змогу визначити особистості функціонування даного феномена на різних етапах онтогеничного розвитку вихованця в конкретній навчально-виховній ситуації.

Як відомо система вибіркових ставлень особистості започатковується на етапі дошкільного дитинства. Вона розвивається від ситуативних до більш узагальнених і стійких. У процесі їх розвитку у дитини формуються стереотипи поведінки та способи взаємодії з людьми, що є підгрунтям її моральної вихованості. Моральні ставлення до ровесника передусім продукуються позитивною емоційною спрямованістю дітей одне на одного, яка виступає початковим етапом становлення і розвитку соціально-комунікативної активності, формування у них гуманістичної спрямованості на широкий загал людей. З цього приводу американський філософ Дж. Льюіс зазначає, що особистість, яка розвивається не та, що замикається, а яка постійно розширює коло спілкування. Особливо це стосується молодших школярів, в яких у цей час іде розвиток особистості.

Проте, спілкування не існує без відособлення – якщо надмірне спілкування веде до розчинення особистості в масі, то надмірне відособлення – до індивідуалізму.

1 б). Таким чином, соціально-комунікативна активність, як цілісне утворення є складною категорією, що містить у собі певну систему якостей властивостей індивіда.

а) емоційне ставлення до ровесників навколишніх людей, уміння епатувати, співпереживати, співчувати, відчувати чужий біль і чужу радість, уміння ставити себе на місце іншого, бачити світ його очима, уміння володіти своїм емоційно-почуттєвим станом;

б) знання норм і правил спілкування з навколишніми і здатність осмислювати процес спілкування (спостерігати і розуміти), прогнозувати ситуації спілкування і вміння інтуїтивно визначати стан іншого, здатність до рефлексії, заглиблення у свій внутрішній світ, зіставлення індивідуальних особливостей за вимогами довкілля;

в) ціннісні орієнтації особистості в сфері спілкування, що виступають критеріальною основою емоційного ставлення до навколишніх (симпатія чи антипатія); здатність до об’єктивної оцінки поведінки і вчинків навколишніх та своїх власних, уміння оцінювати ситуації спілкування;

г) вияв турботи про навколишніх, самостійність та ініціатива у наданні допомоги творче ставлення до спілкування.

Таким чином у структурному плані соціально-комунікативної активності містить чотири компоненти: афективний, когнітивний, аксіологічний та праксеологічний. Така структура дає змогу зрозуміти суть його, але й динаміку протягом навчання.

У життєдіяльності молодших школярів є три проблеми пов’язані з адаптацією в навчальному колективі:

а) пр. адап. навч. – пізнавальної д-сті опанування прийомів, методів.

б) пр. соц. психологічної адап. входження в стосунки з іншими.

в) проби до формальної орг-ї, що пов’язані в систему безособових формалізованих зв’язків – норм, стосунків, які регул. його поведінку в таких “Правил для учнів”23

4. У світі людських взаємин відносини, як правило, розвиваються не виключно за однією з цих ліній, а реалізуються у системі взаємодій. Так, у сім’ї є й управління дітьми, і спроби дорослих керувати маж братами і сестрами, між дорослими за домінування.

Отже, всюди переплітаються ці 3 начала спілкування, але моральна ціна їх, звичайно, нерівнозначна. Можливості і першого і другого шляху обмежені. Більше того в якийсь момент вони виявляються гальмом навіть у тих ситуаціях, до яких здавалося, були і передбачені. Найчіткіша програма і чіткі вказівки губляться у пасивному опорі тих, чиєю поведінкою намагаються маніпулювати. Зрозуміло, що тільки справжнє співробітництво і спілкування, в яких, за словами Е. Канта, до іншої людини ставляться як до мети і ніколи, як до засобу, може зробити людські взаємини і стабільними, і здатними до розвитку.

Важко назвати щось більш важливе для людини, ніж її взаємини з іншими людьми. Від характеру цих взаємин багато що залежить в нашому житті: настрій, моральне самопочуття, працездатність. Людина, як суспільна істота, немислима поза взаєминами з іншими людьми. Саме завдяки спілкуванню і певним взаєминам, що складаються в процесі цього спілкування, людський індивід поступово стає особистістю, яка здатна усвідомлювати не лише інших, але й себе саму, свідомо й активно регулювати власну діяльність та поведінку, впливати на оточуючих, враховувати їх прагнення, інтереси.

Потреба в позитивних взаєминах з’являється дуже рано. Вони необхідні вже немовляті. Перші переживання емоційного задоволення виникають у дитини, передусім при контактах з батьками. Спеціальні дослідження свідчать про те, що дефіцит належних емоційних контактів у перші роки життя може спричинитися до виникнення деяких вад у наступному психічному розвитку дитини. Нерідко це бувають підвищена нервозність, скованість, боязкість, замкненість.

З віком значення взаємин з оточуючими для дитини стає дедалі вагомішим. Стосунки з близькими не лише забезпечують їй позитивні емоційні переживання і хороше самопочуття, а й стають головним джерелом її зростання, як особистості. Неможливо, наприклад, уявити собі формування у дитини таких рис, як доброзичливість, співчутливість, самовідданість та багатьох інших, у відриві від відповідних взаємин, що складаються у неї у сім’ї, в дитячому садку чи в період її шкільного навчання.

В роки юності, в період зрілості і взагалі протягом усього наступного життя людини значення взаємин не зменшується. Потреба в них завжди залишається невід’ємною сутністю особистості.

В процесі взаємин люди постійно виявляють те чи інше ставлення один до одного і повагу, доброзичливість, готовність допомогти. В них також проявляється взаємне оцінне ставлення до людей, що конче необхідне для самоствердження особистості, для розвитку її самосвідомості і діяльності з метою самовдосконалення.

Наскільки важливим для людини є взаємини з оточуючими, свідчать сильні емоційні переживання у випадках погіршення її стосунків з товаришем, другом. А втрата рідних і близьких, внаслідок якої зникає звичне і органічно необхідне спілкування, переживається людиною як глибока життєва драма.

Коло людей, з якими індивід вступає в ті чи інші взаємини, змінюється протягом усього його життя. З одним стосунки бувають тривалими, постійними, з іншим – короткочасними, або й випадковими. Та всі вони так чи інакше впливають на індивіда, вносять певні зміни в його реакції на оточуючих, на всю навколишню дійсність, викликають зміни в його сприйманні себе самого, в його характері.

Проте вирішальну роль у цьому відношенні відіграють постійні взаємини, що виникають в процесі спілкування, спочатку в родинному колі, потім з ровесниками у дитячому садку, а згодом – з членами учнівського колективу класу, школи. Якраз організовані дитячі колективи мають вирішальне значення у розвитку та формуванні підростаючої особистості.

2 а). Є властивості людини, важливі для її позицій у спілкуванні – насамперед темперамент, який втілюється під час спілкування у таких характеристиках людини, як інтровертність і екстравертність.

Ці поняття вперше ввів швейцарський психолог К. Юнг. Що вони означають? Це – відцентрова або доцентрова спрямованість особистості. Таке значення полягає, власне у структурі цих слів (intro – в себе, extra – зовні, versio – повертаю).

Інтереси, увага, екстраверта спрямовані назовні, там він шукає себе, там самоутверджується. Для інтроверта істотніше, як світ відбивається у ньому самому, йому потрібно насамперед знати, що він є – від цього і залежатиме характер його “стосунків із дійсністю”. Коротко і спрощено можна було б сказати так: екстраверти дивляться, інтроверти – думають.

Зрозуміло, що чистих екстравертів або інтровертів немає, мова йде про визначальну тенденцію у спілкуванні, чого більше: споглядання чи роздумів? Покладатися виключно на щось одне – небезпечно, важливо поєднувати зовнішні враження із здатністю відчути глибинний підтекст вчинків дитини2.

Психотерапевт А. Б. Добрович у книзі “Вихователеві про психологію і психогігієну спілкування” зауважує, що недоліком екстравертів є те, що вони нерідко поверхневі в оцінці співбесідника3.

Народившись, дитина входить у світ встановлених століттями звичаїв, способів поведінки, поглядів закріплених у рідній мові. Виховання полягає в тому, що людина, підростаючи, освоює, присвоює складний світ дорослих в якому опинилася вона.

Дитина оволодіває досвідом дорослих буквально з перших місяців свого життя: спочатку підсвідомого пристосування, а потім – систематичного навчання.

У процесі живого спілкування з дитиною, дорослі навіть незалежно від своєї волі передають їй погляди на навколишній світ, свої моральні поняття і уявлення. Тому вплив дорослих дуже великий на особливості спілкування молодших школярів у майбутньому.

Отже, вже з перших днів свого життя дитина засвоює прийняті в її середовищі стереотипи поведінки; іншими словами, дорослі свідомо і несвідомо навчають дітей і “зовнішніх” і “внутрішніх” алгоритмів спілкування, формують зразки поведінки і відносин своїх синів і доньок.

Змалку дитині кажуть: “Не плач, адже ти – мужчина!”, “Будь охайною, акуратною, адже ти – дівчинка!” Дитина одержує еталони “доброго”, “злого”, “красивого”, “потворного” і т. д. Згодом, зустрівшись із новим явищем, людина дивиться на нього через вироблені у дитинстві оцінки і стосунки.

Такі оціночні еталони відіграють подвійну роль у стосунках, спілкуванні людей. З одного боку, вони допомагають швидко зорієнтуватись і правильно відреагувати на ті чи інші типові особливості людей, навіть малознайомих, але з другого боку, вони можуть викликати упередженість до людини, затулити її реальні якості і риси. Під впливом такого еталону, нерідко застосованого правильно, ми діємо за принципом: “Я його не знаю, але вже… не люблю”.

3. Вміння слухати має першорядне значення у людському спілкуванні. Підраховано: із часу, що використовується для контактів з тими, що нас оточують, ми 9% пишемо, 16% - читаємо, 30% - говоримо, 45% - слухаємо. Відсотки молодших школярів дещо інші, відносно від осіб, які спілкуються. Найбільший відсоток на уроках, у розмові з дорослими. Але коли іде мова про спілкування з друзями? З друзями діти намагаються якомога більше говорити і якнайменше слухати. Це зв’язано із їхнім психічним станом. Діти при спілкуванні почуваються вільно, комфортно. Над вибором фраз і слів не задумуються, а словесно зразу відображають свої думки. Велику роль грає настрій, який вони і не намагаються приховати при спілкуванні. Кожен учасник розмови намагається розповісти якомога більше. Тема їхніх спілкувань – це цікаві пригоди, з якими так кортить поділитися з товаришами4.

3 а). Психологи розробили чимало тестів на визначення цієї здатності. При цьому вона оцінювалась за стобальною системою.

Тест на вміння слухати.

На 10 питань слід дати відповіді, які оцінюються:

“майже завжди” – 2 бали;

“у більшості випадків” – 4 бали;

“іноді” – 6 балів;

“рідко” – 8 балів;

“майже ніколи” – 10 балів.

Чи прагнете ви завершити бесіду, коли тема, а то і співбесідник нецікаві вам?

Чи дратують вас манери вашого партнера по спілкуванню?

Чи може невдалий вираз вашого співбесідника викликати у вас грубість?

Чи уникаєте ви вступати з невідомою вам людиною у розмову?

Чи маєте ви звичку перебивати співрозмовника?

Чи робите ви вигляд, що уважно слухаєте, а самі думаєте зовсім про інше?

Чи змінюєте ви тон, голос, вираз обличчя у залежності від того, хто ваш співбесідник?

Чи змінюєте ви тему розмови, якщо вона зачіпає неприємну вам тему?

Чи виправляєте ви людину, якщо вона неправильно вимовила слово?

Чи буває у вас зверхній тон до того, з ким говорите?

Результат визначається дуже просто: чим більше балів, тим у більшій мірі розвинуте у вас вміння слухати. Якщо ж ви набрали більше 62 балів, то ви слухач “вище середнього рівня”5.

Які ж висновки. За дослідженнями більшість дітей вважають, що кращий співбесідник – близький друг (подруга). Це, певно, пояснюється тим, що саме дружба народилася на основі здатності слухати одне одного, ставитися з інтересом. Більшість вважають, що до числа кращих слухачів належать учні, які вчаться гірше або на думку колективу є гіршими. Тоді велику роль у спілкуванні надається кращому учневі, відміннику. Тому при спілкуванні молодших школярів ведучу роль відіграє навчання. Але це не завжди так. Велике значення відіграє мода, яка опанувала всі сфери людського життя. Тому на сучасному етапі вона зачепила і наймолодших. Діти молодшого шкільного віку звертають увагу на зовнішній вигляд свого співрозмовника і відносно таких критеріїв іде розподіл кому слухати, а кому говорити.

3 б). Треба звернути увагу на різницю між хлопчиками і дівчатками у спілкуванні.

Хлопчики слухають в першу чергу, що говорять (звертають увагу на зміст), у той час, коли дівчата слухають, як говорять (звертають увагу на форму передачі)6.

Щоб зрозуміти, про що говорить співбесідник, треба зрозуміти мету його розмови. Основною метою, якою керуються молодші школярі при спілкуванні є повідомлення чогось. Діти це не здатні переключатися на різні тематики.

3 в). Соціальне спілкування вимагає, щоб співбесідники говорили або слухали по черзі, не перебиваючи одне одного. Молодші школярі навпаки, при такому виді спілкування намагаються всі взяти участь у спілкуванні одночасно. І часто такі бесіди починаються із виразів: “А я чув…”, “А я знаю…” Правильно слухати, коли метою бесіди є обмін інформацією діти здатні у тому випадку, коли це їх зацікавило. Тільки тоді вони чітко запам’ятовують сказане.

При експресивному спілкуванні доречні прийоми нерефлексивного слухання або вміння уважно мовчати, не втручатись у промову співбесідника. Адже він і без того емоційний, збуджений і відчуває ускладнення при формулюванні своїх думок. У дітей молодшого шкільного віку при експресивному спілкуванні не спостерігається даних навичок, ці навички вони набувають пізніше з власним розвитком. Хоча в них уже відчувається розуміння того про що говорить співбесідник, при умовах – виявлення жалю, здивованості.

Яка б не була мета спілкування, завжди корисно знати технічні прийоми активного слухання та вміти користуватися. Уже у молодшому шкільному віці психолог може ознайомити дітей з ними:

Пригадайте і обдумайте свої звички слухання.

Умійте показати другові, що ви його слухаєте.

Будьте уважні.

Треба вміти зосередити свою увагу.

Розумійте не тільки слова, але і почуття.

Стежте за мімікою, рухами.

Найпоширенішими помилками є:

Перебивання співрозмовника.

Не задавайте безліч запитань.

Не вживайте зайвих слів, які завадили б розумінню основної думки7.

3 г). Спілкування молодших школярів характеризується великою кількістю рухів та жестів. Діти ще не можуть лаконічно, точно побудувати свою розповідь. Часто переходять з однієї теми на іншу. Емоційність у їхньому спілкуванні не відіграє важливої ролі. Діти це не мають навичок самоконтролю. Часто у їх голосі відчувається впевненість у собі, але вона одразу зникає, коли у розмову вступає доросла людина.

У сучасній зарубіжній соціальній психології Е. Бьорна, який стверджує, що в кожному, незалежно від віку і статі, живе 3 особистісті (або “я”): “я” – батько, “я” – дорослий, “я” – дитя. У нас ця теорія дістала свій розвиток у розробках Ю. М. Ємельянова. Скорочено схема теорії позначається трьома першими літерами Б.Д.Д. “Батько” (Б) – джерело наступності суспільного досвіду, в якому на будь-який випадок життя є свої “правила”: думок, почуттів і поведінки. Основна схема міркування і поведінки “батька”: це можна, а це не можна. Обмеження схемами, рамками, нормами робить його завжди правим. З батьком на всякий випадок погоджується, довіряють його досвідові.

“Дорослий” (Д) – джерело реалістичних думок почуттів і поведінки. Він нічого не приймає на віру, в усьому прагне розібратися сам. Самостійність думок, почуттів і поведінки дає йому можливість вести діалог з іншими людьми.

“Дитя” (Д) – джерело емоційних бажань, незрілості думок, почуттів і поведінки, живе “тепер” і “тут”, для нього важливе тільки одне: “я хочу” і “я не хочу”. Слова “треба”, “необхідно” не існують – вони атрибут поведінки “батьків”. “Я – дитя” включає імпульси, притаманні дитині: емоційну прив’язливість і довірливість, вередливість. Від “батька” і “дорослого” відрізняється істотною егоїстичністю своїх думок, почуттів, поведінки, що може призводити до впертості у задоволенні потреб та інтересів.

Більш ідеальними є стосунки між дітьми, які будуються з позицій “Дитя – Дитя”. В цьому напрямку вони і повинні розвиватися. Такі стосунки відбувають на повному позитивному для дітей рівні.

Якщо уважно придивитися до стилю спілкування окремих дітей у конфліктних ситуаціях, можна помітити, що їхні стосунки, що будуються на позиції “Дитя – Дорослий”8. Такі стосунки відбуваються на певному негативному рівні. при розмові спостерігається зверхність одного із співрозмовників.

4 а). Діагностичне обстеження виявило прямий зв’язок між низьким загальним рівнем між особистісних взаємин, здібніший інтелектуальний рівень. Взаємини, як правило складаються інтуїтивно. Що таке інтуїція? Уміння здогадатися про що-небудь, минаючи логічні роздуми і одразу зрозуміти у чому суть.

Говорячи про інтуїцію, варто завжди пам’ятати, що це – інформативно найцільніший канал. Інтуїтивне прозріння у спресованому вигляді містить величезну кількість логічної, етичної чи сенсорної інформації. Цей канал єдиний спосіб здобуття принципово нових знань.

З яким фізіологічним рецептором пов’язана інтуїція? Інтуїтивний здогад грунтується на якомусь здоровому образі. Інтуїція – продукт спостереження. Взаємини дітей також складаються інтуїтивно. Діти не в змозі пояснити й обгрунтувати своє негативне ставлення до ровесників. Не стурбовані таким станом і у більшості випадків уже звикли до грубості, несправедливості, а подекуди до жорстокості.

Вивчення змісту та складанні характеристики гуманних взаємин за тривалістю, сталістю є 3 рівні.

Високий рівень: максимально гуманістичні стосунки: як стиль, як спосіб життя.

Середній рівень: помірно гуманні – на рівні побажань. Це життєво-ситуативний рівень. Носить поодинокий характер і поширений у молодшому шкільному віці.

Низький рівень: пасивно-гуманні взаємини.

Психолого-педагогічні умови:

не говорити повчально, виявляти інтерес до захоплення інших;

глибоке володіння ідеєю і задумом діалогу;

урахування віку;

щоб всі брали участь у спілкуванні;

створення ситуації успіху;

елементи загальності.

У вихованні гуманних стосунків у дітей слід акцентувати увагу на безперервність, динамічність руху внутрішнього життя особистості10.

4 б) Соціонічні функції.

Дитина спілкується з навколишнім середовищем з різною інтенсивністю і різними каналами прийому-передачі інформації. Які канали інформаційного обміну існують? Найперше, система органів чуття.

Органи чуття дитини спеціалізовані по дистанції прийому-передачі, тобто вони найефективніше переробляють ту інформацію, джерело якої знаходиться на певній відстані від них.

На найкоротшій дистанції, що називається “обличчям до обличчя”, і за тривалих тісних контактів між людьми інформація транслюється через відчуття – сенсорику. Сенсорна інформація завжди наочна і відчувається фізично. Вона зашифровується в основному, в таких формах – дотиках, смаках, запахах, тепловідчутті.

Сенсорний канал втрачає свого пропускну спроможність, якщо збільшується дистанція контакту. Коли доводиться спілкуватися з кількома дітьми в рамках групи найбільша кількість інформації транслюється через емоційно-етичний канал.

Кожна дитина перебуває в якомусь емоційному стані. Коливання емоційного фону дуже інформативні. Діти не вміють користуватися цим видом інформації. Вони не здатні відчути настрій, ставлення, схвильованість, переживання свого друга. Для цього потрібні ще слова. Хоча мова супроводжується відповідними жестами, блиском очей, виразом обличчя, інтонацією голосу. Головними каналами трансляції повідомлень стає мова. Мовне спілкування відбувається за допомогою голосу й слуху.

Індивідуальні особливості мови звичайно відтворюють особливості людини. Перед усім особистість характеризується змістом і образом думок. А думки не існують поза мовним оформленням. І хоча деколи людина може приховувати свої думки, але зміст її мови, теми розмови відображають особливості людини. Наприклад, любима тематика розмови відображає основні інтереси, життєві установки. Російське прислів’я говорить: “У кого что болит, тот про то и говорит”.

Особистість проявляється і в зовнішніх особливостях спілкування: балакучий чи мовчазний чоловік, які використовуються вислови, який стиль спілкування. Однак не потрібно поверхнево співвідносити мову і особливості його особистості. Балакучість може бути проявом жвавості характеру, уважності до інших може бути і виявом самолюбства, бажання показатися. Мовчазність може пояснити високим почуттям відповідальності11.

Спілкування дитини складається під вирішальним впливом спілкування із дорослими, слухання їх мови. Мова розвивається поступово, процес розвитку складається із декількох етапів. На першому році життя дитини створюються анатомо-фізіологічні і психологічні передумови опанування мовою. Цей етап розвитку мови підготовчий. Дитина другого року життя практично опановує людську мову. Але ця мова носить аграматичний характер: в ній немає відмінювання, прислівників, прийменників, хоча дитина уже будує речення. Граматична правильна усна мова починає формуватися на третьому році життя. Але і тут дитина робить багато помилок. У старшому дошкільному віці в дитини розвинуте усне мовлення.

4 в). Як переконують наслідки психолого-педагогічних досліджень, причинами соц. дезадаптації уч. мол. шк. віку можуть бути:

а) індивідуальні соматичні, хронічні захворювання, органічні ???????? центральної нервової системи, відставання у фіз. розвитку.

б) інд. психічні (аномалії псих. розвитку в дошк. віці, пед. запущеність);

в) соц. позашкільні (порушення прав дитини, бідність у сім’ї, обмеженість пізнання світу);

г) соц. шкільні (поганий псих. клімат класу, низький рівень викладання).

Багаточисленні дослідження дають підставу стверджувати той факт, що рівень адаптації до навч.-пізн. д-сті та рівень адаптації до формальної орг-ї шкільного життя значною мірою залежить від рівня комунікативних здатностей і сформованого вміння встановлювати взаємини зі своїми однокласниками. Відомо, що низький неофіційний статус слабковсигаючого учня у класі, що є наслідком вибіркових взаємин однокласників, призводить до формування у нього зниженої самооцінки та зневіри у власних не тільки навчальних, а й інших можливостях.12

Більше того, у значної частини невстигаючих учнів виникають невротичні явища, деформація характеру а в майбутньому – деформація особистості, що особливо проявляються вже в підлітковому віці. Саме тому, так важливо велику увагу приділяти соц. псих. адапт., передумовою і наслідком якої є соц. ком. д‑сть молодшого школяра. Саме за допомогою останньої дитина має змогу реалізувати свої прагнення, інтереси, нахили, виявити серед ровесників.

Спостереження показують, що значна частина дітей, хто не перебував у дитячому садку мають низькі показники до соц. ком. активності. Вони не виявляють бажання спілкуватися, почуваються невпевнено соромляться, під час спілкування ніяковіють. Таких дітей приблизно 20%. Особливо важко з тимчасовою затримкою псих. розвитку.13

Саме вони потребують значної допомоги у подоланні комунікативних бар’єрів, неадекватних установок і стереотипів, що склалися під впливом родини.

4 г). Таким чином, говорячи про спілкування молодших школярів, передусім можна виділити конструктивні і деконструктивні її ознаки. Серед конструктивних це, передусім, почуття симпатії до однолітків, емпатії, товариськості, дружби; це співпереживання, турбота про нього і допомога йому.

Деструктивні – антипатія, неприязнь, агресивність, що спрямована на заподіяння фізичної чи психологічної шкоди ровеснику; нечесність або заперечення того, що відповідає д-сті, ігнорування соціальних норм “правил для учнів”, тощо.

Водночас у молодшому шкільному віці спостерігається і соц. комун. активність стосовно однолітків має вибірковий характер, оскільки в основному емоційною експансивністю, почуттями симпатії чи антипатії об’єктом яких може бути різна кількість однокласників від одного (низький рівень СКА) до чотирьох і більше (високий рівень СКА). Саме з цим пов’язана кількість ровесників, до яких однокласних виявляє симпатію чи антипатію. Почуття співпереживання або неприязні, помічає чи не помічає їхні радощі і невдачі, заради яких може відмовитись від власних інтересів.14

4 д). При звичайні й організації навчальної діяльності навчаючих міжособистісні відношення молодших школярів носять аморфний характер. Структура міжособистісних стосунків складається із двох незалежних підструктур: відносин хлопців і відносин дівчат.

Основним елементом структури є парний зв’язок. Міжособистісні стосунки будуються на емоційній основі. Клас не є референтним для дитини.

Інтенсивні формування навчально-пізнавальних інтересів в процесі колективно-розподільчої діяльності веде до заміни дифузних емоційних зв’язків домінуючими утримуючими зв’язками в рамках навчальної діяльності, а в результаті і зі її межами.

В класах, де інтенсивно формується навчальна діяльність, створюється єдина структура міжособистісних стосунків, основним елементом якої є домінуюча група учнів; група – діловий лідер, об’єднуючий до 20% найбільш авторитетних учнів двох статей. В цьому випадку цінності морально-етичного плану в кінці 3 класу витісняють цінності успіхів у навчанні. Клас отримує функцію референтної групи для навчаючих і стає основою мікросередовища, в якій проходить розвиток особистості молодшого школяра15.

Спілкування та співробітництво набагато щільніше пов’язані з двома вже вибраними пріоритетами цільового спрямування початкової освіти. Сфера спілкування – ледь не головне джерело емоційного неблагополуччя дітей. Не навчаючи спілкування та співробітництва ми не навчимо дітей вчитися. Адже в дитини 6-7 років уміння вчитися – це перш за все вміння включатися та ініціювати специфічне навчальне співробітництво.

Для традиційного навчання характерна відсутність власне навчальних стосунків, відношень між дітьми на уроках, що пояснюється переважанням фронтального способу організації діяльності дітей, за якого всі учні зв’язані з учителем, спілкування замкнуто на ньому.

Психологи всього світу довели, що, відсікаючи пряме спілкування між дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до одного, обмінюватися думками), ми робимо кожну дитину більш безпорадною, незахищеною, несамостійною, а тому значною мірою залежною від учителя, схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору. Роз’єднуючи дітей, ми робимо їх більш піддатливими нашому впливу, але менш творчими і самобутними. З’єднуючи дітей, ми створюємо для них грунт, у якому виросте самоповага, почуття особистої гідності, які можливі тільки серед рівних собі.

А з почуттям особистої гідності, з цією основою емоційного благополуччя у багатьох дітей не все гаразд. Є, наприклад, учні, які ніколи не підтримують руку, мало всміхаються, на виклик до дошки реагують боляче. А ми й не запрошуємо їх до дошки поодинці. Такі діти вибирають собі надійних товаришів і виходять удвох, утрьох. Навіть найтривожніша дитина у такій компанії почуватиметься впевнено і через деякий час переконається, що нічого страшного біля дошки немає. На деякі запитання вчитель пропонує відповідати колективно. Він дає час на обговорення: “якщо ти знаєш відповідь, скажи сусідові пошепки, якщо він згоден, візьміться за руки і покажіть, що ви готові відповідати. Якщо не згоден, спитай його думку. Може ти не зовсім правий, а він тобі допоможе?” – і так у класі на одне і те ж запитання народжуються нові варіанти, адже діти у грі талановитіші за своїх учителів. Дитячі знахідки обов’язково оголошуються, обговорюються, заохочуються, виділяються найбільш раціональні. Кожен, хто відповідає звертається до всіх учнів. Кожен, хто слухає, може бути захопленим, згідним, незгідним, невдоволеним відповіддю. Він має право на будь-яку реакцію, крім неуваги, і тому на перших же уроках вводяться жести, які виражають різні ставлення до сказаного. Мета всього цього – звести до мінімуму пасивне перебування дитини на уроці, яке потім вплине на подальший розвиток комунікативного розвитку.

Керуючись метою виховання навичок спілкування та співробітництва для того, щоб навчити вчитися маленького школяра, докорінно змінюється зміст діяльності вчителя в розвивальному навчанні. Тепер головне його завдання не “донести”, “пояснити” і “показати” учням, а організовувати спільний пошук розв’язання завдання, яке виникло перед ним. Учитель виступає як режисер міні-вистави, що народжується безпосередньо в класі. Нові умови навчання потребують від учителя вміння вислухати всіх бажаючих з кожного питання, не відкидаючи жодної відповіді, стати на позицію кожного відповідаючого, щоб зрозуміти логіку його міркування й знайти вихід з постійно мінливої навчальної ситуації, аналізувати відповіді, пропозиції дітей і непомітно вести їх до розв’язання проблеми. Навчання логіки, дискусії, діалогу розв’язання навчального завдання не передбачає швидкого одержання правильної відповіді, можливі ситуації, за яких діти не зможуть на одному уроці відкрити істину. Виправданість такої логіки, будування процесу навчання підтверджується дослідами Н. Н. Подьякова, який писав, що правильно побудований процес мислення характеризується тим, що виникнення нечітких, невиразних знань, питань випереджає процес мислення, тим менше можливостей його розвитку.

Розвивальне навчання може існувати без постійного навчального спілкування, при якому учень, зрозумівши, чого він не знає, не вміє робити, сам починає активно діяти, включаючи в цей процес учителя, як досвідченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймається дітьми як одна з можливих точок зору, яку треба співвіднести з власною, і думками інших учнів. Необхідність такого спілкування випливає з природи пошукової, дослідницької діяльності за якої пошук істини поодинці неможливий, необхідний колективний пошук, який супроводжується постійним обміном думками. Дорослий може реально будувати спілкування з дитиною на уроці лише в тому випадку, коли він постійно утримує особливості дитячої точки зору на предмет на самого себе.

З перших уроків впровадження групових форм роботи повинно бути спрямоване на те, щоб ситуативна допитливість переросла в стійкі пізнавальні інтереси, щоб культура дискусії відшліфовувалась, щоб дитячі питання й здогадки, випереджуючи плани вчителя, виникли на завтрашньому уроці, щоб діти самі ставили проблему наступного уроку, спонукаючи вчителя повідомляти нову інформацію. Психологи розвивального навчання виділили три провідні характеристики навчального співробітництва дитини з дорослим:

1) воно несиметричне, дитина не імітує дорослого. Пошук відсутніх у дитини знань чи способів дій може відбуватися тільки тоді, коли дорослий не дає готових зразків та визначень. Учитель може стимулювати й раціоналізувати дитячий пошук, але не повинен його продемонструвати. Отже, основна форма спілкування учителя й учня – неімітаційна, несиметрична, де дитина не робить теж саме, що й дорослий;

2) навчальне співробітництво передбачає пізнавальну ініціативу дитини, яка вказує дорослому найближчу навчальну мету їх спільних зусиль;

3) у ситуації самостійного пошуку розв’язання учень здатний звертатися до дорослого з пізнавальним запитанням: вказати, яких саме знань бракує йому для розв’язання завдання.

У ситуації невизначеності, а це ситуація перших шкільних днів, коли дитина ще не знає, чого від неї чекають оточуючі, різко зростають імітаційні тенденції. Першокласники копіюють учителя буквально у всьому. Вчитель може закріпити імітаційну форму взаємодії з класом, і учні будуть наслідувати його, з задоволенням повторюючи дії, слова, думки дорослого. Але дуже важливо з першого дня показати класу, що від нього чекають здатності говорити і діяти по-своєму.

Завдання розвивального навчання – навчити дітей самостійно міркувати, уміння сперечатися, відстоювати свої думки, ставити запитання один одному. Психологи стверджують, що “інкубатором” самостійного мислення, пізнавальна ініціатива дитини є не індивідуальна робота під керівництвом найчутливішого вчителя, а робота в групі спільно діючих дітей. Усовою народження перших пізнавальних запитань до вчителя є суперечка між дітьми, які пропонують різні способи розв’язання спільного завдання. Тут з’являється ще одна важлива проблема: організувати роботу так, щоб їхня дискусія була змістовною, не переросла у взаємо-звинувачення, конфлікт. Для цього співбесідники повинні вміти:

1) сформулювати свою точку зору;

2) з’ясувати точку зору своїх партнерів;

3) виявити різницю точок зору;

4) спробувати розв’язати розходження за допомогою логічних аргументів, не переводячи логічну суперечність у площину особистих відношень.

Початкова узгодженість дій досягається на перших порах за допомогою введення “етикету”, правил ввічливості суперечки.

а) коли висловиш своє міркування, запитай в однокласників: “Ти згоден?”, “Ти як гадаєш?”

б) якщо всі згодні, можна діяти далі, якщо є різні міркування, запитайте один у одного: “Чому ти так гадаєш?”, “А це можна довести?”

Звичайно, не всі першокласники здатні виробити та аргументувати особисте міркування навіть у найелементарніших завданнях. Багато з них ще не здогадуються про те, що вони щось знають, не довіряють собі і потребують підтримки. Учитель розуміє, що нормальна, рівноправна дискусія можлива тільки в атмосфері довіри й доброзичливості. Тому у ризиковану ситуацію суперечки розходження він вводить дітей тільки після встановленої згоди, взаємного інтересу, прихильності один до одного16.

5 а). Деякі спеціалісти вважають, що існують універсально-конфліктні або хронічно несумісні люди, для яких стан конфронтації, протиборства такий же природний, як для інших “мирне співіснування”, співробітництво, взаємна поступливість. Для дітей молодшого шкільного віку стан конфронтації також властивий, але відсоток їх дуже низький. Іїні властивості не так широко виявлені, так як психіка дитини є ще нестійкою, яка піддається впливові. Тому у дітей важко чітко визначити цей стан. Але полічено, що в кожній групі дітей є свій “демон”. Для таких дітей характерна позиція: все говорити у вічі, причому найчастіше неприємне, зіштовхувати інших.

Характерні емоційні оцінки, спрямованість висловлювань одного й другого. Не схильні до суперечок кажуть: “Ви знаєте, тут Н. сказав про тебе…” і перелічують можливі позитивні риси і якості. Схильні до сварок починають приблизно так само, але перераховують недоліки, негативні властивості, які можуть образити.

Для дітей молодшого шкільного віку характерні такі типи виходу з конфліктних ситуацій.

Перший варіант – коли одні із сторін виправдовує себе, або погоджується із претензією, але тільки у даний момент. Цей прийом найчастіше використовує “співбесідник”.

Другий варіант – конфронтація – несприятливий та малопродуктивний спосіб розв’язання конфлікту, коли ніхто не бере до уваги позиції іншого. Єдиним позитивним моментом конфронтації є те, що експериментальні ситуації дозволяє побачити слабкі і сильні сторони іншого, зрозуміти інтереси. Частіше таким варіантом користуються хлопці. Дівчата рідко вдаються до цього варіанту.

Третій варіант – примус. Це тактика прямолінійного розв’язування того варіанту завершення суперечки, який влаштовує ініціатора. Найчастіше до примусу вдаються діти, які впевнені у своєму абсолютному впливові та владі. Цей вихід із конфлікту є найнесприятливішим для збереження стосунків. Дитина не реагує позитивно, так як такий співрозмовник нагадує дорослого, батька.

5 б). Психологи розробили методику проведення конструктивної суперечки, яка може бути використана у розв’язанні особистих стосунків. Так, розвиток конструктивної суперечки повинен мати 3 чисті й послідовні фази.

Перша фаза – вступна. Той, хто постраждав у конфлікті, повинен сказати, що хоче сперечатися або заперечити Н.: “Я хочу з’ясувати те-то і те-то, чаму ви вчинили так або не зробили того?”

Друга фаза – середня (власне суперечка). Говори по суті суперечки, а не “навколо”. Обов’язково відреагуй на висловлене непорозуміння, критику. Відкладіть свою думку конкретно і чітко.

Третя – заключна, коли приймається рішення з питання, що викликало протиріччя. Визнай свою помилку або доведи протилежне. Знайди в іншого що- небудь приємне.

Результати суперечки можуть розв’язати ситуацію або завести у глухий кут. Але в тому і в іншому випадку суперники повинні на заключній фазі підбити підсумки для себе і один для одного. Розрізняють 4 частини заключної фази, які мають позитивне і негативне значення для учасників.

Позитивна інформація.

Я дізнався про щось нове зі спірного питання про співбесідника. Я навчився чогось нового.

Негативна інформація.

Я нічого не дізнався про те, чого не знав раніше. Я нічого не навчився.

Позитивний емоційний стан.

В результаті суперечки настало розслаблення. Образа минула і настало полегшення.

Негативний емоційний стан.

Напруженість лишилася, або навіть посилилася. Прийшло почуття розчарування: “для чого це потрібно?”

Зближення.

Суперечка допомогла зрозуміти одне одного. Суперники відчули себе співбесідниками і навіть союзниками у цьому питанні.

Відокремлення.

Суперники ще більше віддалилися одне від одного. Відчуження стало ще сильнішим. Виникло почуття ще більш нерозуміння предмета суперечки і, головне, одне одного.

Виправлення

Проблема, що поділяє суперників, вирішилась на користь обох. З’явився досвід на майбутнє. Обов’язкове вибачення і прощення обох сторін.

Нерозв’язність

Нічого не вирішилося, все залишилося по старому. Ніхто не хоче виправлятися. Ніхто не хоче вибачати.

Отже, вже сам факт знання, що таке конкретність суперечки, включення у неї, чесна боротьба надають суперечці розуму, іронічності відносно себе, без чого міжособливе спілкування та особисті відносини утруднюються. Результат суперечки дає можливість оцінити інформаційну користь спілкування, емоційний стан, єдність, відмінність стосунків.

Увага до психологічних особливостей дівчаток і хлопчиків позитивно позначається на ефективності їхнього співробітництва у колективі. Знання відмінностей психології статей у спілкуванні просто необхідні.

Одна з головних тенденцій перехідного віку – переорієнтація спілкування з ровесниками.

Поведінка підлітків за самим своїм змістом є колективно-груповою. По-перше спілкування з однолітками – дуже важливий, специфічний канал інформації, по якому діти дізнаються проте, що їм з різних причин не повідомляють дорослі. По-друге, це – специфічний вид міжособових стосунків. Групова гра та інші види спільної діяльності виробляють навички соціальної взаємодії, співвідносити особисті інтереси з громадськими.

Поза товариством ровесників, де взаємовідносини будуються принципово на рівних засадах і статус треба заслужити і вміти його підтримувати, дитина не може виробити необхідних дорослому комунікативних властивостей. Змагання у групових взаємовідносинах, яких немає у відносинах з батьками, також є цінною життєвою школою.

По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Створення групової приналежності, солідарності не тільки полегшує підліткові автономізацію від дорослих, але й дає змогу йому надзвичайно важливе почуття емоційного благополуччя та стійкості.

5 в). Психологія спілкування молодшого школяра базується на основі суперечливого переплетення двох потреб: відокремлення і спілкування, тобто потреби у приналежності до якоїсь групи або спільності.

Відокремлення найчастіше вивляється у емансипації від контролю старших. Однак воно діє і в стосунках з однолітками. У перехідному віці змінюється уявлення про суть таких понять як “самостійність” і “усамітнення”. Діти здебільшого трактують їх як певний фізичний стан (“немає нікого навколо”), діти наповнюють ці слова психологічним змістом, наділяючи їх не тільки негативною, але й позитивною цінністю.

Почуття самотності й не прикаяності пов’язане з віком, становленням особистості, породжує невгамовне бажання спілкуватися та групуватися з ровесниками, у товаристві яких вони знаходять або сподіваються знайти те, в чому їм відмовляють дорослі: спонтанність, емоційне тепло, визначення власної значущості. Типова риса дитячих груп –конформність. Таке протиріччя, коли індивідуальність утвердження через однозначність, подібність, може тривожити хлопчиків.

Можуть існувати різні види спілкування, виконуючи різні функції, їх питома вага та значимість з віком змінюються. Змінюються і місця зустрічей. Найчастіше зустрічаються у когось удома. З віком зустрічі переходять на вулицю.

Слід відзначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і дівчат не цілком однакові. Це стосується рівня спілкування і характеру афіліації.

На перший погляд, хлопчики будь-якого віку більш схильні, ніж дівчатка до спілкування. З самого раннього віку вони активніше вступають у контакт з іншими дітьми, затівають ігри. Почуття приналежності до групи однолітків і спілкування з ними для хлопчиків значно важливіше, ніж для дівчат. Однак відмінності між статями на рівні спілкування не тільки кількісні, скільки якісні. Хоча силові ігри приносять хлопчикам задоволення емоційне, їм притаманний дух змагання, інколи гра переходить у бійку. Зміст спільної діяльності, власний успіх у ній важить для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальних симпатій до інших учасників гри.

Спілкування дівчаток виглядає пасивнішим, зате дружнішим і більш вибірковим. На відміну від хлопчиків дівчата вступають у контакт з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них порівняно другорядний.

З раннього віку хлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчатка – до інтенсивного спілкування. Хлопчики частіше грають великими групами, а дівчатка по-двоє, то-троє. Щоб полегшити свої комунікативні труднощі діти використовують цілий ряд специфічних хитрощів, стратегічних прийомів. Постійно заклопотані собою і уявляючи, що інші поділяють їхню заклопотаність, діти як правило, діють у розрахунку на “деяку уявну аудиторію”. Перебільшуючи свою унікальність і особливість, вони часто створюють собі “особистий світ”, вигадану біографію, підтримання якої вимагає постійних зусиль. Тому дитяче спілкування часто напружене, неприродне і має подвійний план. Здійснення заборонених акцій також має свій другий план, розрахований на явну аудиторію. Коло інтересів і спілкування дитини молодшого шкільного віку рідко виходить за межі класу та сусідів.17

6 а). Факти, накопичені психологічною наукою, показують, що 1-ше враження про другу людину являє собою явище, обмежене в часі і обумовлене, як особливостями людини так і характеристиками сприймання. Своєрідність 1-го враження визначається ситуацією спілкування, де розкриваються дані комутаторів, знаходячи своє виявлення в вербальній і невербальній формах. В процесі розвитку взаємодії 1-ше враження стає смисловим.

Особливості спілкування молодших школярів визначають характеристики сприймання ними інших людей. Молодші школярі не можуть повно розуміти, що відображається на розумінні другого чоловіка. Характеризуючи його особливість, діти називають особливості поведінки в конкретних умовах. Оцінюючи другого чоловіка, часто повторюють оцінку авторитетного лиця (особи).18

Найбільш авторитетною особою для дитини є батько чи мати, тобто сім’я. Сім’я, в якій закладаються основи всіх моральних якостей людини і формуються найперші духовні потреби, відіграє велику роль у формуванні нової людини, яке відбувається насамперед через спілкування. Як свідчать психологічні дослідження, надзвичайно важливу роль у процесі формування духовних потреб особи відіграють емоційні контакти при спілкуванні дитини з батьками, прагнення старшого покоління передати дітям свої моральні цінності, втілити в їх духовному обличчі свій моральний ідеал.

Дуже важливим соціально-значущим почуттям є любов батьківська до дітей. Яке воно те почуття? Це залежить в основному і від емоційного досвіду спілкування ще в роки дитинства. Дітей передусім емоційно вражає поведінка батьків, їхнє ставлення один до одного. Афективна насиченість спілкування між членами сім’ї, переважання позитивних та негативних емоцій істотно відбивається на самопочутті дитини. Психологічний клімат сім’ї – це один із могутніх факторів емоційного впливу на дитину. Від атмосфери в сім’ї, від морального обличчя батьків великою мірою залежить спрямованість активності дитини, її позитивне або негативне самопочуття, характер особистісних очікувань підростаючої особистості щодо оточуючих людей. Особистісні очікування дитини є однією з форм прояву її самосвідомості, вони мають характер установок, завдяки яким на чуттєвому рівні здійснюється актуалізація досвіду спілкування дитини з оточуючими і виникають такі переживання, які служать емоційною підготовкою дитини до нових контактів.19

У дітей треба розвивати себебачення вважав Сухомлинський. Сам Сухомлинський володів даром рефлексії у міжособистісних стосунках, особливо, коли йшлося про дитячу особистість. Поради до дітей В. Сухомлинського “Умій відчути поряд із собою людину, вмій розуміти її душу, бачити в її очах складний духовний світ – радість, горе, біду, нещастя. Думай і відчувай, як твої вчинки можуть відбитися на душевному стані іншої людини”.20

Вихованню у дитини здатності рефлексії, потреби орієнтуватися на оточуючих як засобу розвитку вміння критично оцінювати свою поведінку з урахуванням можливостей наслідків для інших людей і для себе Сухомлинський надавав значення в умінні “відчувати душу” іншої людини. У здатності розуміти її душевний стан, що є важливими основами доброго, гуманного спілкування. У книзі “Як виховати справжню людину” автор звертається до дітей: “Не завдавай своїми вчинками, своєю поведінкою болю, кривди, турботи іншим людям. Умій підтримати, допомогти підбадьорити людину, в якої горе… не будь байдужим”.21

Обгрунтовуючи практичну необхідність гуманних взаємин між вихователем та дитиною, між самими дітьми.

Сухомлинський бачить у винятковій ролі, яку відіграють у цьому відношенні батьки: чи стане дитина гідною людиною, щасливою, чи принесе щастя іншим. Дитина, батьки якої глибоко сердечно, красиво люблять одне одного, душевно красива, з нею приємно спілкуватися. В її душі мир і спокій, моральне здоров’я.22

Сім’я з її взаєминами між дітьми і батьками – перша школа, підвалини стосунків. Перші вихователі батьки.

Велику роль оточуючого середовища, в якому перебуває дитина, оскільки вони несуть вирішальну роль, і люди, що оточують з усім багатством відносин.

Практична частина.

Показником рівня соц.-комунікат. активності, її праксологічного компонента може слугувати контента аналіз відповідей мол. школярів на запитання: “Хто із ровесників турбується про тебе, допомагає, ділиться, підтримує?”, “Хто часто відмовляє?”

Розподіл учн. за рівнем праксеологічного компонента соц.-ком. активності школи м. Борисполя.

Таблиця 1.

Заг. х-ки розподілу вихованців за рівнями вияву деструктивної (-1, -2, -3) та конструктивної (1, 2, 3) КА (за груповою експертною оцінкою учнів, в %).

№ п/п

Рівні

-3

-2

-1

0

1

2

3

1 класи

6,3

9,4

12,5

37,5

15,6

12,5

6,2

2 класи

6,9

10,3

10,3

20,7

20,7

24,8

6,9

3 класи

5,8

4,2

7,3

22,8

22,8

38,3

9,4

разом

6,3

7,9

10,0

19,7

25,0

25,0

7,6

Як видно з таблиці, тривале перебування учня в системі взаємостосунків класного колективу поступово стишує конструктивну соц.-ком. акт. – з 34,3% уч. 1 кл. до 52,3 у 3-му. Але залишаються частини учнів з деструктивними проявами (КА 24,2%), що потребує регулювання і корекції взаємостосунків між учнями через утвердження у спілкуванні ціннісних орієнтацій гуманістичної спрямованості – аксиологічний (ціннісно-орієнтаційний) компонент соціально-комунікативної активності.

Аксіологіний компонент соц.-к. акт. репрезентує собою оцінні зв’язки що містять думки, уявлення про ті чи інші властивості однолітків, риси їхнього х-ру, вчинки. Переважно це оцінювання типу “подобається - неподобається”. Вони і є критеріальним підгрунтям формування ціннісних орієнтацій у сфері спілкування, свого соціального “я”.

Ціннісні орієнтації щодо особистісних позитивних і негативних якостей однокласників можна визначити за допомогою контент??? аналізу відповідей учнів на запитання: “Хто з однокласників тобі найбільше подобається? Чому?”, “Хто з однокласників менше, або зовсім не подобаються? Чому?” Якщо перша частина цих двох запитань стосується вибору конкретних учнів класу, то друга – “Чому подобається – не подобається?” дає змогу з’ясувати зміст ціннісних орієнтацій у сфері спілкування того чи ін. класу.

1. Оцінки із погляду властивих онок. характеристик інтрандивідного розвитку (“сильна”, “весела”, “симпатична”).

2. Оцінки з погляду властивих однокласнику інтеріндевідних особистісних характеристик (“добра”, “друг”, “товариський” – стан друг другу).

3. Оцінки з погляду властивих однокласнику метаіндивідних, заг.-людських характеристик(“організатор”, “людяний”, “патріот”).

Не змогли відповісти групі

Таблиця 2. Загальний розподіл емоц.-смислових оз.

№ п/п

Групи

нульова

перша

друга

третя

клас

АБС %

АБС %

АБС %

АБС %

1 клас

0 0,0

34 56,7

17 28,3

9 15,0

2 клас

0 0,0

25 28,4

52 59,1

11 12,5

3 клас

0 0,0

12 18,2

45 68,2

9 13,6

разом

0 0,0

71 29,2

114 46,9

29 11,9

З класу в клас знижується питома вага оцінок 1 групи – з 56,7% до 18,2%. Значний вплив змісту, форми навч. процесу на формування ціннісно-смислової свідомості, мол. школярів у напрямку соціалазації. Вчителі повинні віднаходити засоби у роботі мол. школярами для розвитку спілкування між дітьми.

Забезпечимо дітям готовність до спілкування.

Важливим аспектом готовності дітей дошкільного навчання є готовність до спілкування з дорослими. Адже це основний засіб інформативного й емоційного впливу на дітей, а також важливий засіб обміну інтелектуальними й моральними цінностями. Але спілкування з однолітками, про яке йдеться у цій публікації – не менш важливе. Бо в міжособистісному спілкуванні відбувається найбільш природний і невимушений розвиток взаємовідносин, їх вияв і реалізація. Спілкування з ровесниками емоційно насичене, воно нестандартне, вільне, ініціативне, оскільки дитині важливіше висловитися самій, ніж вислуховувати іншого. Спілкування з однолітками багатше і різноманітніше, ніж з дорослими, бо включає управління діями партнера, їх контроль, показ своїх зразків, порівняння з собою, тощо. Якщо під час спілкування з дорослими дитина вчиться говорити й діяти правильно, слухати і розуміти інших, то в спілкуванні з однолітками – самовираження вступати в різноманітні стосунки. Тому дуже важливо, щоб на початок вступу до школи діти навчилися правильно будувати свої стосунки із своїми ровесниками. Але цьому, на жаль, часто заважають такі негативні риси особистості як замкненість, сором’язливість, невпевненість у собі, що супроводжуються неадекватно заниженою самооцінкою.

Пропоновані вправи допоможуть позбутися негативних проявів у поведінці дітей та розвивати їхні комунікативні вміння. Вправи для дітей молодшого шкільного віку.

Кораблик.

Двоє дорослих розгойдують ковдру, яку тримають за краї. Це – “кораблик”. У ньому лежить дитина. На слова “Тиха, спокійна погода, штиль”, - усі діти учасники гри зображують гарну погоду. На слова: “Буря! Шторм!”, вони починають “створювати шум”, “кораблик” хитається сильніше. Дитина, яка знаходиться в кораблику має перекричати бурю “Я не боюся бурі! Я – найхоробріший матрос!”

Гра підвищує самооцінку, виховує впевненість у собі.

Паровозик.

Діти шикуються один за одним, поклавши руки на плечі того, хто стоїть попереду. Ведучий – “паровоз”. Він вільно рухається, долаючи перешкоди – уявні ліс, гори, ріки, обійшовши подвір’я чи кімнату один раз, ведучий стає, в кінці “потягу”, місце “паровоза” займає дитина, яка стояла за ним. продовжують гру доти, доки кожен не побуває в ролі “паровоза”. Після гри “потяг” може зійти з колії, і всі “вагони” падають.

Гра допомагає подолати сором’язливість, розвиває активність, організованість, створює настрій. Ця гра, як і всі ігри “без слів” допомагає невпевненій дитині легше контактувати з ровесниками.

Я та інші.

Дитині пропонується розповісти про свого друга, маму, тата, бабусю, дідуся. Важливо, щоб дитина могла висловити свою думку підкреслити позитивні риси іншого. Можна запропонувати розповісти і про себе виділяючи позитивні та негативні риси, акцентуючи увагу на позитивних.

Вправа розвиває вміння висловити думку.

Дзеркало.

Варіант 1. Дитина грає з дорослим або ровесником. Вона дивиться у “дзеркало”, яке повторює всі її рухи і жести. “Дзеркалом” є партнер по грі.

Варіант 2. Група дітей грає. Одна дитина зображує когось із групи. “Дзеркало” вказує, кого зображувала дитина.

Гра корисна для пасивних не впевнених у собі, мовчазних дітей. Допомагає розкритися, почуватися розкутіше.

Закінчи речення.

Дітям пропонується по черзі закінчити кожне з речень:

я хочу…

я вмію…

я зможу…

Учнів можна пояснити ту чи іншу відповідь.

Ця вправа сприяє підвищенню впевненості в собі, в своїх силах, розвиває вміння висловлювати власні думки.

Комплементи.

Вправа починається зі слів: “Мені подобається в тобі…”. Дитина говорить це всім учасникам гри-вправи – дітям. Інші учасники також говорять компліменти всім, кому хочуть. Але вони мають бути різними і обов’язково правдивими.

Після гри учасники гри обговорюють, що вони відчували, що нового про себе дізналися, чи сподобалося їм говорити компліменти.

Вправа сприяє розвитку вміння висловлювати свої думки і почуття, а також бачити взаєморозуміння та прихильність інших, які є важливими компонентами при спілкуванні.

Літаки.

Суть гри полягає в тому, що на сконструйованих власними руками паперових літаках діти пишуть побажання, хто кому хоче. Воно має стосуватися конкретної особи. По команді “запускають” літаки адресатам.

Гра – добрий діагностичний показник взаємовідносин дітей у групі (класі), справляє у вираженні доброзичливого ставлення до ровесників, вчить виявляти і приймати знаки уваги.

Сидячий і стоячий.

Одна дитина сидить, інша – стоїть. У такому положенні вони намагаються вести розмову. Через кілька хвилин міняються позиціями. Таким чином кожен співбесідник практично усвідомлює важливість спілкування на рівні очей. Після виконання вправи діти діляться своїми враженнями.

Вправа-гра спрямована на те, щоб показати значення неправильних засобів спілкування.

Спина до спини.

Діти сідають спиною один до одного. Це може дитина й дорослий. Їм пропонується домовитися про щось один одному. Після вправи співрозмовники діляться враженнями і своїми відчуттями. Дорослий може допомогти їм запитаннями: “Чи було вам зручно?”, “Чи не хотілось щось змінити?”

Вправа-гра спрямована на те, що показати важливість бачити свого співрозмовника під час розмови.

Казка по колу.

Дітям пропонується обрати тему своєї казки. Потім вони сідають у коло і по черзі, тримаючи в руках “чарівну паличку”, придумують історії. Перша дитина починає, друга продовжує і так усі діти.

Потім проводиться обговорення, під час якого учні висловлюються, чи сподобалась їм казка, що вони відчули придумуючи її.

Таке придумання казки допомагає кожній дитині виразити думки, вчить адекватних способів взаємодії, розвиває взаємодопомогу, вміння спокійно вислухати співрозмовника.

Це лише деякі прийоми, які можна використати, навчаючи спілкування невпевнених, замкнених, сором’язливих, із заниженою самооцінкою дітей.

Гра має велике значення для дитини. У грі існує об’єктивна свобода для дитини. Тут діти мають змогу самостійно без дорослих розподіляти ролі, контролювати один одного, стежити за точністю виконання, вести свій діалог. Гра стає сьогодні школою соціальних відносин для кожної дитини. Під час гри дитина ознайомлюється з великою кількістю почуттів і взаємовідносин, стосунків гри спілкування, вчиться розрізняти добро і зло.1

П. Ш. 6’97 “Роль гри у навч. і вих-ні молод. шк.”

Саме в іграх розпочинається невимушене спілкування дитини з колективом класу, одним з другим.

Ушинський К. Д. “Вибрані педагогічні твори”, К., ”Радянська школа”, 1949, с. 213.

Ігри можна поділити на предметні та сюжетні. Предметні призначені для пізнання нових явищ і закономірностей, крім тих, які містять зв’язки та стосунки із іншими. Сюжетні ігри характеризуються тим, що охоплюють закономірності людської діяльності й спілкування. Вони поділяються на виробничі й тренінгові.

Виробничі поділяються на імітаційні, рольові, ділові. Вони є складними. Ділові потребують певного досвіду, який можна набути у навчальних іграх інших видів.

Щодо рольових відношень у сюжетних іграх їх прийнято ділити на симетричні й асиметричні. При симетричних рольових відносинах комуніканти (учасники гри) виступають носіями однієї соціальної ролі, наприклад, брат – сестра, учень – учень. Ситуації такого спілкування спрямовані на розвиток умінь будувати взаємовідносини з носієм ідентичної ролі, обговорювати і вирішувати проблеми в межах загального соціального комплексу.

Асиметричні відношення спостерігаються тоді, коли учасники спілкування різняться між собою соціальними ознаками. Наприклад, учень – учитель, учень – учень, якщо вони належать до різних вікових груп. Асиметричні відносини впливають й на мовну поведінку відносно до ролі та статусу партнера.

“Уроки математики з елементами гри”. В. Якентошек С. 21-22, 6’97

Чому гра так подобається дітям? Тому, що гра дарує радість і захоплення, несподіванки.

В іграх виховується культура, спілкування дитини, взаємодія між учнями. Гра потребує від учня зібраності, витримки, бажання допомогти. Основна мета цих сучасних ігор допомогти дітям вдивлятися, прислухатися.

Тест на визначення здатності дитини до спілкування.

Прочитай це питання і дай відповіді “так” або “ні”.

Чи любиш ти більше говорити, ніж слухати?

Можеш знайти тему для розмови з незнайомою людиною?

Чи завжди уважно слухаєш?

Чи любиш давати поради?

Якщо тема розмови нецікава, чи покажеш це співрозмовникові?

Чи дратує тебе, коли тебе не слухають?

У тебе є власна думка з будь-якого питання?

Якщо тема розмови незнайома – ти продовжуєш розмову?

Чи любиш бути у центрі уваги?

Чи вмієш добре говорити?

Тепер нарахуй собі по одному балові за кожну позитивну відповідь і підрахуй загальну суму балів. Якщо ти набрав:

1-3 бали. Ти або мовчун, або настільки любиш спілкуватися, що тебе прагнуть уникати.

4-8 балів. Ти може і не дуже прагнеш спілкуватися, але завжди уважний і приємний співбесідник.

9-11 балів. Напевне, людям дуже приємно спілкуватись з тобою. І друзі без тебе не можуть обійтися. Це чудово. Але дай висловитись і іншій людині!

Використана література.

Є. М. Ільїн “Мистецтво спілкуватися.” стр. 17-19.

Прохоров А., Генин Г. «Особенности психологических состояний младших школьников» Вопросы психологии, 1998 № 4 – С, 42-53.

А. Д. Добрович “Вихователеві про психологію”, с. 25-27.

Ключников С. “Розумієш – приймай”. Комс. жизнь 1990-№ 10 – С, 16-20.

“Тести для всіх” Т. М. Орлова Передмова: О.М. Доброророднева, К: Довіра, 1993, 22С.

М.Й. Боришевський Взаємини в учнівському колективі і формування особистості”. с. 55-58

Управління освіти Івано-Франківської обласної державної адміністрації. Обласний інститут удосконалення вчителів. “Культура поведінки і спілкування людей”. с.8-10

Непомящая Н.И. Відносини з іншими. –М.: 1992. с.52-97.

Журнал “Початкова школа” – “Особистість, як вона влаштована” В.В. Гулепко, №4. 1991 р. (м. Київ)

“Гуманізація навчальних взаємин у всіх ланках шкільної життєдіяльності” А. Сущенко.

В.А. Крутецький Психологія –М.: Просвещение, 1974, с.155, 160.

Киричук О.В. Формування в учнів активної життєвої позиції –К.: Радянська школа, 1982 р.

Вісковитова Т. Автореферат. Проблема генезису діагностики і психологічно-педагогічної корекції затримки психічного розвитку у дітей. -К.: 1997р.

Початкова школа 1998 р. №12. с.7-9.

Головань Н.О. Особливості спілкування і відособлення у першокласників // Психологія: Респ. наук. метод. зб. Вип. 37 –К.: 1991, с.61-68.

Спілкування та співробітництво учнів на уроці – один з головних принципів формування особистості в системі розвивального навчання О. Чеснокова вчитель поч. класів ЗОШ №122 м. Харкова,, організатор-методист розвивального навчання.

Початкова школа №5, 1989, Як ти розмовляєш?

Виготський Л.С. Дитяча психологія Т.4. 1984, 431 с.

Психологія виховного впливу сім’ї а дитину С.П. Тищенко –К.: 1982 р. С.5-9, серія VII “Педагогіка” №11.

Сухомлинський В.О. Вибрані твори У 5 т. –К.: 1977, Т.2, с.235.

Сухомлинський В.О. Вибрані твори У 5 т. –К.: 1977, Т.2, с.253.

Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка –К.: 1978, с.192.

Початкова школа, 98 12 стр 7-9.

Зноски.

Є. М. Ільїн “Мистецтво спілкуватися.” стр. 17-19.

Прохоров А., Генин Г. «Особенности психологических состояний младших школьников» Вопросы психологии, 1998 № 4 – С, 42-53.

А. Д. Добрович “Вихователеві про психологію”, с. 25-27.

Ключников С. “Розумієш – приймай”. Комс. жизнь 1990-№ 10 – С, 16-20.

“Тести для всіх” Т. М. Орлова Передмова: О.М. Доброророднева, К: Довіра, 1993, 22С.

М.Й. Боришевський Взаємини в учнівському колективі і формування особистості”. с. 55-58

Управління освіти Івано-Франківської обласної державної адміністрації. Обласний інститут удосконалення вчителів. “Культура поведінки і спілкування людей”. с.8-10

Непомящая Н.И. Відносини з іншими. –М.: 1992. с.52-97.

Журнал “Початкова школа” – “Особистість, як вона влаштована” В.В. Гулепко, №4. 1991 р. (м. Київ)

“Гуманізація навчальних взаємин у всіх ланках шкільної життєдіяльності” А. Сущенко.

В.А. Крутецький Психологія –М.: Просвещение, 1974, с.155, 160.

Киричук О.В. Формування в учнів активної життєвої позиції –К.: Радянська школа, 1982 р.

Вісковитова Т. Автореферат. Проблема генезису діагностики і психологічно-педагогічної корекції затримки психічного розвитку у дітей. -К.: 1997р.

Початкова школа 1998 р. №12. с.7-9.

Головань Н.О. Особливості спілкування і відособлення у першокласників // Психологія: Респ. наук. метод. зб. Вип. 37 –К.: 1991, с.61-68.

Спілкування та співробітництво учнів на уроці – один з головних принципів формування особистості в системі розвивального навчання О. Чеснокова вчитель поч. класів ЗОШ №122 м. Харкова,, організатор-методист розвивального навчання.

Початкова школа №5, 1989, Як ти розмовляєш?

Виготський Л.С. Дитяча психологія Т.4. 1984, 431 с.

Психологія виховного впливу сім’ї а дитину С.П. Тищенко –К.: 1982 р. С.5-9, серія VII “Педагогіка” №11.

Сухомлинський В.О. Вибрані твори У 5 т. –К.: 1977, Т.2, с.235.

Сухомлинський В.О. Вибрані твори У 5 т. –К.: 1977, Т.2, с.253.

Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка –К.: 1978, с.192.

Початкова школа, 98 12 стр 7-9.

ТЕМА: Психолог в школе и

РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ

ШК. ВОЗРАСТА.

ВЫПОЛНИЛА:

Студентка

2’’З’’

Харченко

Анастасия

Геннадьевна

ИРКУТСК 2002г

СОДЕРЖАНИЕ

1) Введение……………………………………….3

2) Какой психолог нужен школе………………...4

3) Организация работы школьного психолога…8

4) Понятие, функции и структура семьи……….10

5) Кодекс родителей…………………………….14

6) Общая схема диагностического процесса, в

работе с семьёй………………………………...15

7) Диагностика взаимодействия родителей с

детьми………………………………………….. 19

8) Групповая работа с родителями ………………23

9) Основная коррекционная работа с семьёй

(коррекционные родительские группы)…….32

10) Тренинг взаимодействия родителей

с детьми………………………………………...35

11) Заключение…………………………………….38

12) Приложение……………………………………39

13) Список литературы……………………………41

-ВВЕДЕНИЕ-

В современном мире все больше растет понимание семьи как определяющий не

только развитие ребенка, но и в конечном итоге развитие всего общества.

Взаимодействие ребенка с родителем является первым опытом взаимодействия с

окружающим миром. Этот опыт закрепляется и формирует определенные модели

поведения с другими людьми, которые передаются из поколения в поколение. В

каждом обществе складывается определенная культура взаимоотношений и

взаимодействия между родителями и детьми, возникают социальные стереотипы,

определенные установки и взгляды на воспитание в семье и вряд ли будет

преувеличением сказать, что цивилизованность общества определяется не

только отношением к женщинам, но и отношением к детям.

Рост интереса к проблемам семейного воспитания в нашей стране связан с

новыми социально-экономическими условиями. Смена идеологических ориентиров

или полное их отсутствие создают трудности, с которыми приходится

сталкиваться современным родителям.

Многие родители достаточно хорошо осознают недостатки своего

воспитания, но очень часто им не хватает элементарной псих. грамотности,

чтобы решить свои проблемы. Анализ семейных ситуаций в группе помогает

родителю взглянуть на себя со стороны,”глазами других”, и тем самым как бы

обьективизировать свое поведение. Родители начинают лучше понимать

собственные стереотипы воспитания, которые не являются результатом

осознанного выбора воспитателя, а обычно перенимаются либо”по наследству ”

от своих родителей, либо являются следствием представлений об отношениях

ребенка и родителя, полученных из близкого соц. окружения, средств массовой

коммуникации и инф.

В данном реферате, я представляю вашему вниманию наиболее

распространённые формы работы психолога с родителями как у нас в России,

так и за рубежом.

-Какой психолог нужен школе?-

С приходом психолога в школу тесно связаны большие социальные ожидания, о

которых он ни на минуту не должен забывать. Определив психолога, в школу

пришла психология как насущная потребность школьной жизни. Чтобы школа

стала более гуманной, способствующей личностному росту каждого ребенка,

учителя и руководителя, стратегию программы шк. психолога должны венчать

‘‘Л‘‘,‘‘ИНДИВ-ОСТЬ‘‘, а каждый его

Практический шаг—определяться её интересами.

Следует отметить, что ожидания педагогов, родителей и детей не всегда

адекватны статусу психолога и задачам гуманизации школы. Школа с низким

уровнем обучения и воспитания попытается переложить на психолога

ответственность за свою педагогическую несостоятельность. Она предоставит

ему на первых порах обширное поле деятельности. Многие начинающие

психологи быстро поддаются соблазну самоутверждения

Они начинают проводить все педсоветы, выступать на всех общешкольных

родительских собраниях, проводить вместо классных руководителей классные

часы, вместо учителей — уроки, тем более что являются специалистами по

какому-то предмету и знают многие аспекты человековедения, основы выбора

профессии. Однако ни одному психологу не удается решить проблему учителя,

который плохо учит, классного руководителя, который не работает с классом,

директора, не умеющего управлять коллективом. И снова приходит

разочарование в психологе, недовольство им: «не понимает», «не умеет».

Как же быть начинающему специалисту? На наш взгляд, наиболее рациональными

представляются такие пути:

а) формирование адекватных ожиданий педколлектива, ознакомление его с

правами, обязанностями, основными направлениями и формами работы психолога,

стратегией психологической службы (гуманизация школы);

б) диагностическое общение со всеми категориями воспитателей и

воспитанников, предполагающее эмпатию, безоценочное отношение, позицию

партнерства и опору на положительное в личности;

в) сотрудничество и взаимодействие с педагогами на основе общих позиций,

школьных планов и программ, их реализации, анализа результатов

деятельности.

В Положении о психологической службе подчеркнута основная ориентация

психолога на работу с учащимися и вспомогательный характер работы с

администрацией, педагогами, родителями. Практика показывает, что психолог

оказывается бессильным помочь ребенку, если не перестроит педагогов или

родителей, не впишется в коллектив, не обретет себе поддержку в лице

администрации и творческих педагогов. Только тесный контакт с

педколлективом и администрацией обеспечит ему успех дела. Профессиональное

взаимодействие, взаимодополняемость, взаимная осведомленность в вопросах

педагогики и психологии необходимы на всех стадиях работы со школьным

коллективом и отдельными его представителями.

Еще более невыгодно положение начинающего специалиста, когда его назначают

на административную или педагогическую должность и догружают половиной

ставки психолога. В этой ситуации он должен в полном объеме вести основную

работу. В его деятельности доминируют педагогические установки и стереотипы

поведения, которые он пытался преодолевать во время обучения.

Катастрофическая нехватка времени на психологическую работу не дает

возможности совершенствовать профессиональную компетентность психолога. Он

ограничивается эпизодическим консультированием, психологической пропагандой

и подготовкой административных мероприятий.

Вернемся все-таки к объективным требованиям к личности и деятельности

психолога. К сожалению, наша теория и практика не имеют четких рекомендаций

на этот счет. Думается, что сотрудники специальных факультетов по

подготовке практических психологов, объединив свои усилия, могли бы на

основе многих исследований представить эталонный профиль психолога. Пока

нам придется ограничиться лишь собственными наблюдениями.

Какой же психолог нужен современной школе?

Мы попытались путем опроса педагогов и диагностирования слушателей

спецфакультета вычленить наиболее повторяющиеся социально желаемые

характеристики школьного психолога. На основе личностного опросника

Р.Кэттела была составлена эталонная таблица, соответствующая образцу

идеального психолога.

В каких личностных характеристиках это выразилось?

1. Психолог должен иметь высокие (общие) умственные способности, быть

проницательным, рассудительным, свободомыслящим, скрупулезным аналитиком,

экспериментатором.

2. Психолог социабелен, поэтому предпочитает работать с людьми, радуется

социальному признанию (одобрению), любит идти в ногу с событиями. Это

общительный человек, он великодушен к людям, легко формирует активные

группы, хорошо запоминает имена людей, любезен, тактичен, дипломатичен в

общении.

3. Он любит совместные действия, подчиняет интересы личности групповым

интересам, совестливый, добросовестный, имеет чувство долга и

ответственности, сильный, энергичный, умеет подчинить себе. Он смел, быстро

решает практические вопросы.

4. Психолог эмоционально устойчив, выдержан, спокоен, реально взвешивает

обстановку, устойчив к стрессу.

Сегодня в школу пришли два основных типа психологов: интеллектуальный и

социабельный. К первому типу относятся рассудочные, аналитичные,

независимые, оригинальные люди. У них преобладают теоретические ценности.

Как правило, это выпускники университетов, которые связывают свое будущее с

научной деятельностью, а не с работой в школе. Они не особенно стремятся

снизойти до практических забот школы, к учителям и руководителям,

'прошедшим только психологический ликбез, относятся в лучшем случае

снисходительно. Социабельный тип психолога — это люди, стремящиеся поучать

и воспитывать, психологически настроенные на человека. Они нуждаются в

контактах, решают проблемы, опираясь на эмоции, чувства, умение общаться,

обладают хорошими вербальными способностями. Этот тип чаще встречается

среди педагогов, закончивших факультет практических психологов. Мотивами их

переквалификации в большинстве случаев являются социальные, реже —

неудовлетворенность педагогической деятельностью.

Содержание психологической службы школы определяется следующими задачами:

1. Значимостью психолого-педагогического изучения школьников на протяжении

всего периода обучения! в целях обеспечения к ним индивидуального подхода.

2. Важностью полноценного личностного развития учащихся на каждом

возрастном этапе, успешной адаптации к школе.

3. Необходимостью ранней профилактики и коррекции отклонений в развитии,

поведении и деятельности учащихся.

Из поставленных задач вытекает вывод о необходимости сочетания диагностики

развития личности учащихся и выявления психолого-педагогических причин его

нарушения, принятия профилактических, предупредительных мер.

Итак, основными направлениями деятельности школьного психолога являются

диагностическая, профилактическая и пси-хокоррекционная, консультативная

работа.

-Организация работы школьного психолога-

Рабочий день психолога не нормирован. Ему приходится работать в вечернее

время, выходные дни. Это означает, что циклограмма его работы,

согласованная с администрацией, должна учитывать особенности его занятости.

Наконец, многие направления его деятельности (психотерапевтическая,

коррекционная, консультативная, тренинг) требуют наличия специфических

условий.

Для нормальной работы психолога, как минимум, нужен совмещенный кабинет на

12—15 мест, оборудованный телефоном, пишущей машинкой, закрытым шкафом для

хранения психодиагностических методик и результатов исследований. Можно

представить оптимальные условия для работы психолога: из шумного школьного

коридора вы входите в уютную комнату. Шкафы задрапированы мягкой, в тон

мебели тканью. Звучит тихая музыка. Здесь техника, необходимая для

физиологических замеров, цветомузыкальное устройство, видеоаппаратура,

автоматизированное рабочее место психолога с постоянно пополняющимся фондом

психодиагностических методик, архив, возможность просмотра картотеки

данных, составления справок и заключения психологической экспертизы.

Рабочая часть кабинета скрыта от посетителей перегородкой или мягкой

шторой. Общие размеры кабинета 5 х 6 х 3 м.

циклограмма работы кабинета циклограмма работы кабинета

|День|Часы|Учителя |Учащиеся |Родители |

| | | | | |

| |9-12| |П с и ходи а| |

| | | |гности ка | |

| | | |(обработка | |

| | | |результа- | |

|а | | |тов) | |

|я | | | | |

|я |12-1|Индивидуальн| | |

| |4 |ое | | |

|ч | |консультиров| | |

| | |ание | | |

|5Г |15-1| |Психологичес| |

|X |6 | |кая | |

|о | | |гимнастика | |

|с |18-1| | |Школа для |

| |9 | | |родите- |

| | | | |лей учащихся|

| | | | |I— IV |

| | | | |классов |

| |9-12| |Психодиагнос| |

| | | |тика | |

| | | |(обработка | |

| | | |результа- | |

|X |2-14| |тов) | |

| | | | | |

|и1 | |Психодиагаос|Факультатив | |

| | |тика |для де- | |

|1 |15-1| |вушек | |

| |6 | |(тренинг) | |

|и | | |Телефон | |

| | | |доверия, | |

| |18—1| |I смена |Школа для |

| |9 | | |родите- |

| | | | |лей V— VIII |

| | | | |классов |

| |9—12| | |Индивидуальн|

| | | | |ые |

|§ | | | |консультации|

| | | | | |

|5} |12-1|Модульные |Факультатив | |

|Ръ |4 |курсы |для | |

|0 | | |юношей | |

| | | |(тренинг) | |

| |15-1| |Психологичес| |

| |6 | |кая | |

| | | |гимнастика | |

|С-| |9-12| |Телефон | |

| | | |доверия, | |

|8- |12-1| |II смена | |

| |4 | | | |

|<3 | |Педконсилиум|Школа трех | |

| | | |«С» | |

|Р4 |15-1| | |Индивидуальн|

| |8 | | |ые |

| | | | |консультации|

| | | | | |

|И |9—1|Консультативн| | |

| |0 |ое | | |

|к | |совещание с | | |

| | |адми- | | |

|| |11-|нистрацией | | |

| |12 | | | |

|р; |12-| | |Телефон |

| |14 | | |доверия |

| |18-|Психотерапия | | |

| |19 | | | |

| | | | |Школа для |

| | | | |родите- |

| | | | |лей IX— XI |

| | | | |классов |

В плане-сетке на неделю, который составляется на основе перспективного

плана, заявок педколлектива, администрации, отражается все содержание

деятельности психолога. На каждый день определяется конкретный объем

работы. Один, день в неделю отводится для самообразования и обработки

материалов психодиагностики.

ПЛАН РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА НА ДЕНЬ

(из недельного плана-сетки)

9-10 Целевое посещение урока математики в VIII «Б» классе (работа со

слабоуспевающими учащимися).

10-12 Психологическое исследование учащихся VIII «Б» класса (мотивация

учения, отношение к учителю).

11-12 Групповая консультация для учителей математики (диагностика и

формирование мотивации учения у подростков). 12—13 Лекция

«Педагогика сотрудничества и развития».

16—18 Индивидуальные консультации для родителей учащихся,

составляющих группу риска.

18—19 Школа для родителей подростков («Трудный ребенок или трудные

обстоятельства?»).

-ПОНЯТИЕ СЕМЬЯ ФУНКЦИИ СТРУКТУРА И -ДЕНАМИКА СЕМЬИ

«Семья — ячейка (малая социальная группа) общества, важнейшая форма

организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных свя-

шх, т. е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и

сестрами и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее

хозяйство» (Соловьев Н. Я., 1977). Семья играет огромную роль в жизни, как

отдельной личности, так и всего общества. По данным переписи населения 1979

г., 88,4 % 5сего населения живут в семьях.

Функции семьи:

1)Воспитательная функция - семьи состоит в том, что удовлетворяются

индивидуальные потребности в отцовстве и материнстве; в контактах с детьми

и их воспитании; в том, что родители могут «реализоваться» в детях. В ходе

выполнения воспитательной функции семья обеспечивает социализацию

подрастающего поколения, подготовку новых' членов общества.

2) Хозяйственно-бытовая функция- семьи заключается в удовлетворении

материальных потребностей членов семьи (в пище, крове и т. д.),'

содействует сохранению их здоровья: в ходе выполнения семьей этой функции

обеспечивается восстановление затраченных в труде физических сил.

3)Эмоциональная функция семьи — удовлетворение ее членами потребностей в

симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической

защите. Данная функция обеспечивает эмоциональную стабилизацию членов

общества, активно содействует сохранению их психического здоровья.

4)Функция духовного (культурного) общения — удовлетворение потребностей в

совместном проведении досуга, взаимном духовном обогащении, она играет

значительную роль в духовном развитии членов общества.

5)Функция первичного социального контроля — обеспечение выполнения

социальных норм членами семьи, в особенности теми, кто в силу различных

обстоятельств (возраст, заболевание и т. п.) не обладает в достаточной

степени способностью самостоятельно строить свое поведение в полном

соответствии с социальными нормами.

6)Сексуально-эротическая функция — удовлетворение сексуально-эротических

потребностей членов семьи. С точки зрения общества важно, что семья при

этом осуществляет регулирование сексуально-эротического поведения ее

членов, обеспечивая биологическое воспроизводство общества.

С течением времени происходят изменения в функциях семьи: одни

утрачиваются, другие появляются в соответствии с новыми социальными

условиями. Качественно изменилась функция первичного социального контроля.

Повысился уровень терпимости к нарушениям норм поведения в сфере брачно-

семейных отношений (рождениям внебрачных детей, супружеским изменам и т.

п.). Развод перестал рассматриваться как наказание за недостойное поведение

в семье.

---Нарушения функций семьи — это такие особенности ее жизнедеятельности,

которые затрудняют или препятствуют выполнению семьей ее функций.

Способствовать нарушениям может весьма широкий круг факторов: особенности

личностей ее членов и взаимоотношений между ними, определенные условия

жизни семьи. Например, причиной нарушений воспитательной функции семьи

может стать и отсутствие у родителей соответствующих знаний и навыков, и

нарушения в их отношениях (конфликты по вопросам воспитания, вмешательство

других членов семьи и т. д.).

---Структура семьи — т. е. состав семьи и число ее членов, а также

совокупность их взаимоотношений. Анализ структуры семьи дает возможность

ответить на вопрос, каким образом реализуется функция семьи: кто в семье

осуществляет руководство и кто является исполнителем, как распределены

между членами семьи права и обязанности. С точки зрения структуры, можно

выделить семьи, где руководство сосредоточено в руках одного члена семьи, и

семьи, где явно выражено равное участие всех членов в управлении. В первом

случае говорят об авторитарной системе отношений; во втором — о

демократической. Различной может быть структура семьи в зависимости от

того, как в ней распределены основные обязанности: равномерно или же

большая их часть сосредоточена в руках одного члена семьи.

---Нарушения структуры семьи — это такие особенности, которые затрудняют

или препятствуют выполнению семьей ее функций. Например, неравномерность

«определения хозяйственно-бытовых обязанностей между супругами является

крушением структуры взаимоотношений в семье, поскольку препятствует удов-

1етворению ряда потребностей того супруга, который взял на себя основную

нагрузку (потребностей в восстановлении физических сил, в культурном,

духовном обогащении).

---Динамика семьи. Функции и структура семьи могут изменяться в

зависимости от этапов ее жизнедеятельности. Существуют различные системы

выделения основных этапов жизненного цикла.

Дюваль (ВиуаП Е. М., 1957) выделил следующие фазы в жизненном цикле семьи:

1. Вовлечение. Встреча супругов, их эмоциональное притяжение друг к другу.

2. Принятие и развитие новых родительских ролей.

3. Принятие в семью новой личности. Переход от диодных отношений супругов

к отношениям в треугольнике.

4. Введение детей во внесемейные институты.

5. Принятие подростковости.

6. Экспериментирование с независимостью.

7. Подготовка к уходу детей из семьи.

8. Уход детей из семьи, принятие их ухода, жизнь супругов «глаза в глаза».

9. Принятие факта ухода на пенсию и старости.

-Кодекс родителей в школе-

Права родителей:

- Избирать и быть избранными в совет школы.

- Вносить предложения на рассмотрение совета школы.

-Посещать отдельные уроки и мероприятия по согласованию с учителями и

администрацией.

-Принимать участие в оценке деятельности педколлектива.

-Обращаться с предложениями по улучшению педагогического процесса в школе.

-Защищать права своего ребенка и честь семьи.

-Обращаться к психологу, администрации или в конфликтную комиссию по

спорным вопросам, в проблемной ситуации.

-Выбирать профиль обучения ребенка.

-Ходатайствовать о поощрении отдельных педагогов и учащихся.

Обязанности родителей:

-Быть ответственным за судьбу ребенка, создавать условия для его развития.

-Быть семейным психологом, педагогом и врачом. А для этого посещать занятия

в школе и читать литературу.

-Главное в семье — это уважение друг друга, общность интересов и дел,

терпимость, защищенность каждого и его самооценность.

-Заниматься воспитанием постоянно, а не от случая к случаю.

-Начинать воспитание ребенка с воспитания себя. Воспитание — это не

отдельные нравоучения, а вся жизнедеятельность семьи.

Любить ребенка и уметь выразить свою любовь в ласковом слове и ласковой

интонации.

-Обращаться с ребенком как с равным. Дети никогда не бывают для себя

маленькими, они всегда уже большие.

-Воспитывать в детях самостоятельность.

-Не подходить к ребенку, если нет своих принципов, убеждений. Направлять,

давать советы, но считаться с мнением ребенка.

-ОБЩАЯ СХЕМА ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА-

В РАБОТЕ С СЕМЬЕЙ

Организуя диагностический процесс, психолог исходит, прежде всего, из

принципа разумной достаточности. Не следует расширять диагностику, если к

тому нет необходимых показаний. Новое исследование может быть предпринято

только на основе анализа предыдущей диагностической информации.

В основе стратегии диагностики семьи и семейного воспитания лежат два

положения:

первое (теоретическое) — причины нарушений в поведении и развитии ребенка

могут лежать либо в особенностях отношений родителей к ребенку и стиле их

воспитания, либо в искажениях внутренней логики саморазвития ребенка, либо

в неправильно протекающих процессах отношений между детьми и родителями,

либо в комбинации этих факторов.

второе (практическое) — заключается в построении структуры диагностики по

принципу ветвящегося дерева: всякий последующий диагностический шаг

делается лишь в том случае, если получен соответствующий результат на

предыдущем.

Важно также узнать о том, как сами родители понимают из-

лагаемую ими жалобу-проблему, правильно ли видят ее причину и какой помощи

ждут от психолога. Различные детерминации жалоб родителей определяют тот

или иной вид помощи и участие психолога в этом процессе:

1.Психологическая неграмотность родителей — информирование, разъяснение,

консультирование психолога.

2.Искаженные родительские отношения — психокоррекционная работа

психолога.

3. Психопатология родителей — направление на лечение к психиатру.

4.Дисгармония психического развития ребенка — психокоррекционная работа

психолога.

5.Нарушение личностного развития ребенка — II этап диагностики и

психокоррекция ребенка и родителей.

6.Задержанное психическое развитие ребенка — консультации психолога,

направление к дефектологу.

7.Психическое недоразвитие ребенка — направление к дефектологу.

8.Повреждение психического развития — направление к психиатру.

9.Искаженное психическое развитие — направление к пси-

хиатру.

Психолог делает свое первичное заключение о семье на основе анализа жалобы

родителей, которая по своей структуре имеет субьектно-обьектную

направленность (локус), на кого или на что жалуются родители. Родители

могут жаловаться на ребенка, супруга, ситуацию, третьих лиц. Можно

определить следующие объекты жалоб родителей:

1) нарушение психического и соматического здоровья;

2) ролевое поведение;

3) соответствие поведения возрасту, психическим нормам;

4) индивидуальные психологические особенности;

5) психологическая ситуация;

6) объективные обстоятельства.

Задача психолога — в какой-то мере ориентироваться на запросы клиента, хотя

превыше всего он ставит интересы ребенка. Тактика психолога будет более

эффективной, если на диагностическом этапе ему удастся определить основные

поведенческие синдромы родителей, от самых тяжелых и редких до весьма

распространенных.

1. Подозрения на душевные заболевания:

а) сбивчивое, путанное изложение, нелогичность, бредовые идеи,

галлюцинации;

б) неучет реакции консультанта;

в) отсутствие эмоциональных и поведенческих подтверждений самодиагноза;

г) исключительная психологичность проблем, формулируемых клиентом;

д) нереалистичность запроса.

2. Синдром поиска социальных союзников:

— много жалоб, субъективный локус которых — «третьи лица»;

— проблема клиента: привести их поведение в соответствие с законом,

моралью, справедливостью;

— запрос: помогите повлиять, как заставить и т.п.;

— отношение к субъекту жалобы чаще негативное;

— отношение к консультанту утилитарное.

3. Синдромы детского неблагополучия и родительской тревожности:

— жалобы на ребенка;

— фаталистический самодиагноз;

— хочет помочь, но бессилен;

— просьба помочь ребенку;

— отношение к ребенку жалостливое, пессимистичное;

— отношение к консультанту деловое;

— гиперболизация нарушений у ребенка при отсутствии довольно значимых

подтверждений.

4. Синдром нелюбящего родителя:

— жалобы те же, что в предыдущем случае;

— в объектном локусе жалобы подчеркнуто несоответствие поведения ребенка

должному;

— в качестве самодиагноза: «злая воля»;

— добавляются: «аномалия», «генетическая запрограммированность»;

— отношение к ребенку с антипатией, неуважением;

— отношение к консультанту — ригидное;

— запрос: помогите переломить, переформировать, исправить.

5. Синдром неуверенного родителя:

— жалоба на ребенка;

— несоответствие ребенка идеалу;

— самодиагноз — неверные действия, слабость;

— проблема: не знаю, как...;

— запрос: помочь в выработке позиции и эмоциональной поддержке;

— отношение к ребенку с симпатией, но без достаточной

близости;

— отношение к консультанту адекватное.

6. Синдром личностного неблагополучия:

— жалоба на свои переживания и состояния, неадекватные эмоции, неправильные

действия (похоже на состояние неврозов).

Вывод: Психодиагностика семьи и семейного воспитания не является самоцелью,

она является основой для оказания

индивидуализированной адресной помощи родителям и поэтому требует

вдумчивого исследовательского подхода психолога Полученные данные полезно

время от времени систематизировать. Было бы полезно ежегодно проводить

общий анализ полученных данных, выделяя ключевые родительские проблемы.

Следует продумать и систему хранения информации: магнитофонные записи,

карточки, графики, и др. Любая диагностическая информация — это повод к

размышлению и практическому действию.

-Диагностика взаимодействия родителей с детьми-

(основные направления диагностики взаимодействия

в системе родитель – ребенок)

Практическое исследование взаимодействия родителя и ребенка не может

обойтись без конкретных методов психологической диагностики. При этом в

зону диагностики могут попадать как личностные характеристики детей и

родителей, так и хар-ки родительско- детских отношений и взаимодействия. В

групповой работе с родителями основной акцент делается на диагностики сферы

отношений и взаимодействий.

Методики диагностики родительско - детского взаимодействия и отношений

тесно связаны с психокоррекционной работе, поэтому желательно, чтобы они

были не только конструктирующими, т.е. раскрывали картину существующих

отношений, но и эвристическими – дающими и расширяющими возможность

понимания окружающего мира не только для психолога, но и для обследуемого

человека,

В этой сфере исследования появляются и новые требования к методикам,

такие, как психокоррекционной самой процедуры исследования или, по крайней

мере, отсутствие негативного влияния на клиента.

А.Г.Шмелев указывает на необходимость соблюдения определенной пропорции

стандартизированных и клинико -

диагностических методов психодиагностики, а также самой коррекционной

терапевтической работы, которая должна находиться в адекватном соответствии

с:

*содержание запроса клиента

*психологическим содержанием и динамикой самого проблемного комплекса

который хар – ет текущее состояние семьи

*объективными соц. психологическими условиями работы психолога

Для систематики методик психодиагностики используют различные

основания. Так, исходя из структурных особенностей методик выделяются 4

группы методов диагностики родительского отношения:

-- беседа, интервью

-- проективные методики

-- опросники

-- целенаправленные или включенные наблюдения реального поведения и

взаимоотношения

По предмету диагностики стандартные психодиагностические методики,

А.Г.ШМЕЛЕВ подразделяет на 6 типов:

1)психофизиологические свойства индивидуальности членов семьи. Изучение

этих свойств обычно связано с задачами диагностики и прогнозирования

семейной стабильности на основе измерения степени семейной совместимости

ВНД, характеристик темперамента.

2)характерологические свойства индивидуальности членов семьи. Для

диагностики этих свойств применяются личностные методики, тест опросники

типа ММРI, 16PF.ПДО и т. п.

3)Характеристики когнитивной сферы членов семьи, таких, как: когнитивный

стиль, когнитивная сложность, интегральные характеристики структуры

сознания.

4)Характеристики ценностно-мотивационной сферы членов семьи: ценностные

ориентации, семейные ценности.

5)Характеристики межличностных отношений:

----- эмоциональных отношений;

----- сознательных рефлексивно-оценочных отношений.

6)Характеристики внутрисемейного общения и взаимодействия. Для их

определения обычно применяются аппаратурные и игровые методики.

Три направления изучения родительско - детского взаимодействия.

ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ

НАБЛЮДЕНИЯ

Это изучение видимого взаимодействия, наблюдаемого поведения участников,

партнёров по взаимодействию. При этом возможно использование определённых

схем наблюдения, структурированных заданий, экспертных оценок, анализа

продуктов конкретного взаимодействия и т. д. Существуют известные методы

наблюдения, применяющиеся как в лабораторных условиях, так и в условиях

психологической консультации.

Важной особенностью методик, направленных на изучение взаимодействия в

процессе наблюдения, является то, что они могут быть использованы в

процессе тренинговой работы с родителями. В нашей работе непосредственное

наблюдение за взаимодействием родителей и детей осуществляется на

совместных занятиях с детьми.

Оно проводится в двух вариантах:

1)детям трёх пяти лет и их родителям мы предлагаем нарисовать рисунок на

определённую тему (Наш дом, дом, праздник)

2)родителям с детьми более старшего возраста дается задание выполнить

рисунок одной ручкой (карандашом или фломастером), но при этом им нельзя

договариваться и вообще говорить друг с другом.

В дальнейшем происходит представление каждого рисунка участниками

творческого процесса и рассказ о том, как происходило взаимодействие в

паре.

На этапах рисования: сотрудничество, подавление одним из участников,

игнорирование потребностей партнёра, соперничество (конкуренция), согласие,

ориентация на интересы партнёра и т.д.

ИЗУЧЕНИЕ РЕДСТАВЛЕНИЙ СТОРОН О ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

Это изучение представлений сторон о взаимодействии, проявляющихся в

исследовании субъективного отражения социальной ситуации. Непосредственными

участниками родительско - детского взаимодействия является ребёнок и его

родитель. Следовательно, методики исследования могут быть разделены на две

группы.

1) Диагностика взаимодействия по представлению родительской стороны. Для

этих целей служат опросники для родителей: АСВ Э. Г. Эйдемиллера, опросник

А. Я. Варги, разработанный нами и представленный в этой работе опросник

ВРР. Для практической диагностики большой интерес могут представлять

описание и рассказы родителей о реальном взаимодействии с ребёнком, которые

они дают в ходе групповой работы или психологической консультации.

2) Диагностика взаимодействия по представлению детей. Хорошее представление

об отношениях и взаимодействии в семье “глазами детей” дают рисунки детей

на тему “Моя семья”. К этой же группе могут быть отнесены проективные

методики типа ТАТ, КАТ, неоконченные предложения, семантический

дифференциал, “лесёнка”, а также опросниковые методики: варианты для детей

опросников ВРР, ADOR.

ИЗУЧЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ УЧАСТНИКОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Это изучение отношений участников взаимодействия, проявляющихся симпатий и

антипатий друг к другу, определённой степени близости и дистанцированности,

зависимости и независимости и т. д. Исследование отношений участников

процесса взаимодействия даёт косвенное представление о самом процессе

взаимодействия. Одни методические процедуры, такие, как цветовой тест

отношений, методика “включенного конфликта” Ю. Б. Баскиной, могут быть

использованы для исследования и детей, и родителей. Другие предполагаются

только для детей (методики “Два дома”, “СТО”, методика Р. Жиля, рисуночные

методы) или только для родителей (семантический дифференциал, сочинение

“Мой ребёнок”).

Поскольку взаимодействие и отношения тесно связаны друг с другом, многие

методы могут одновременно давать информацию и о представлении участников о

взаимодействии, и об их отношениях (семейный тест отношений, семантический

дифференциал, рисуночные методы и др.)

==виды опросников смотреть в приложении №1==

-ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ-

(краткий обзор основных направлений)

В отечественной науке и практике взаимодействие психолога с родителями в

основном проводиться в рамках психологической консультации. Такая работа

сама по себе не является самоцелью, а проводится как дополнение к

коррекционной программе, проводимой с детьми, или является составной частью

проведения психологической коррекции. В последнее время направление,

использующее групповые формы обучения и терапии родителей, стало

развиваться более активно.

В зарубежной психологии и педагогике родительские группы зарекомендовали

себя как весьма эффективная форма обучения и решения психологических

проблем родителей. Наибольшее распространение групповые занятия с

родителями получили в современной Америке.

Как правило, психологические подходы в работе с родительскими

группами существуют в рамках определенных теоретических концепций.

Рассмотрим наиболее известные из них :

Проведение родительских групп в значительной степени опирается на ряд

общих принципов организации их работ. С.Славсон вводит понятие ”первичный

кодекс группы”, включающее в себя три основных постулата:

1)предмет дискуссии–дети и способы взаимодейст-

вия с ними родителей.

2)все члены группы имеют право на свободное

участие в дискуссии, лишенной формализма

и рутины.

3)ведущий не является абсолютным авторитетом,

единственным источником информации и сужде-

ний, которые обязательно должны быть приняты

всеми членами группы.

-АДЛЕРИАНСКАЯ МОДЕЛЬ-

Одним из пионеров исследования взаимодействия взрослого с ребенком по праву

можно считать Альфреда Адлера. Рекомендации Адлера по воспитанию

умственного здорового ребенка ( цитируется по Е. В. Сидоренко)

1) Воспитатель или родитель должен завоевать любовь ребенка. Главнейший

помощник воспитания – любовь. Любовь ребенка – безусловная гарантия

его воспитуемости.

2) Лучшая поддержка в развитии ребёнка его уверенность в собственных

силах. Уверенность ребёнка в себе, его личностная смелость –

величайшее счастье для него.

3) Слабые и болезненные дети легко теряют уверенность в себе, так же как

избалованные и излишне опекаемые дети.

4) Ни при каких обстоятельствах ребенок не должен бояться своего

воспитателя.

5) Что касается дисциплинарных мер, то похвала и награда предпочтительнее

наказания. Если наказания невозможно избежать, то оно должно

информировать ребёнка о том, что он сделал неправильно, и

концентрировать его внимание на лучших способах поведения.

6) Вместо того чтобы требовать слепого подчинения, следует в максимально

возможной степени оставлять за ребёнком свободу решения.

-ПРОГРАММА Р.ДЖЕЙКУСА-

Рудольф Дрейкус положил начало организации дискуссионных групп из живущих

по соседству родителей.

Дрейкус считал, что родителям в своей деятельности следует опираться на

такие принципы, как :

1принцип логических и естественных последствий, 2принцип

отказа от применения силы,

3принцип принятие и реакции на потребность детей,

4 принцип оказания поддержки детям.

Он исходил из того, что родители будут обмениваться друг с другом опытом,

задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одобрение группы.

Основная задача ведущего группы заключается в умелой организации дискуссии,

постановке вопросов, причем каждый член группы периодически может принимать

на себя роль лидера группы при обмене информацией, специальными знаниями.

Цель психологической помощи родителям, по Дрейкусу,--

Помочь им и детям усвоить как можно больше подходящих типов взаимодействия.

Взаимодействие должно строиться на основе принципа равных ценностей и

взаимного уважения. Основная задача семейного воспитателя—помочь ребенку

стать компетентным человеком, который использует конструктивные средства

для формирования чувства собственного достоинства и достижения

определенного общественного положения.

-ПРОГРАММА Х.ДЖАЙНОТТА-

Сточки зрения Х.Джайнотта, родителям необходимо оказывать практическую

помощь в семейном воспитании через формирование у них навыков коммуникации

управления поведением детей. В своих работах он дал описание трех различных

видов групповой работы с родителями:

1- собственно психотерапия

2- психологическое консультирование

3- руководство личностью

Групповая психотерапия особенно показана те родителям, которые не в

состоянии извлечь никакой пользы из педагогическо-психологического

образования,

поскольку их восприятие, ценности и установки слишком искажены и не

позволяют изменить стиль сем. воспитания. Модель группового псих.

Консультирования родителей позволяет внести большую объективность во

взаимоотношении участников группы со своими собственными детьми. Основные

методы :

-- групповая дисскусия

-- работа в группах

-- ролевые группы

По мнению Джайнотта, наиболее трудными являются периоды когда:

1)реб. начинает ходить

2)его начинают приучать к горшку

3)он идет в школу

4)у него начинает половое созревание

5)он переходит в среднюю школу

Согласно Джайнотту, общение родителей с детьми должно базироваться на

трех основных принципах:

1— во всех ситуациях родители должны стремиться поддержать позитивный

образ ”Я” ребенка

2—следует говорить о ситуации, поступка реб., избегая

личностных негативных оценочных суждений. Высказывание взрослого не

должно содержать диагноза и прогноза дальнейшей судьбы реб.

3—взрослый в общении всегда должен выступать инициатором предложений

кооперации.

Это предложение не должно исчерпываться прямым указанием на соответствующий

способ действий, а должно раскрывать перед реб. возможности

самостоятельного разрешения проблемной ситуации.

-ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД-

Г.Оллпорт впервые употребил термин ’’гуманистическая психология’’ 1930г.

Маслоу в своей работе “К психологии бытия” 1962г. писал: …(наука)

отворачивается от проблем любви, творчества, ценностей, красоты,

воображения, этики и радости, отдавая их на откуп ” неученым” – поэтам и

дипломатам. …Наука – вот тот единственный путь, имеющийся в нашем

распоряжении, чтобы заставить признать истину.

Несмотря на различия направлений гуманистической психологии, общим

для них является подход к человеку как к специфической модели, отличающейся

от моделей, объясняющих поведение животных или машины. Существенная роль

при этом уделяется активности личности. Р. Мэй, признавая значимость

влияния элементов внешней среды, подчеркивает, что нельзя все же

приписывать личностные проблемы фактам наследственности или окружающей

среды: ”Личностная проблема в первую очередь требует перераспределение

напряжений внутри личности, а не поисков причин вовне. ”

Идеи гуманистически направляемой психологии нашли отражение в практике

воспитания детей в семье о обществе, где особое внимание уделяется умению

слушать и понимать детей. Основой данного направления у нас явились идеи

М.М.Бахтина о диалогической природе человеческого общения, человеческой

личности. Этот подход к изучению человека используется сейчас

Л.А.Петровской, А.У.Харашем, Г.А.Ковалевым, О.Е.Смирновой, А.Ф.Копьевым и

др.

-ПРОГРАММА А.У.ХАРАША-

А.У.Хараш отмечает, что диалогическое общение обладает наибольшим

воспитательным потенциалом.

Отличительные особенности диалогического общения следующие:

*равенство позиции воспитателя и воспитанника, при котом осуществляется

взаимное воздействие друг на друга,

формируется способность вставать на позицию другого

*отсутствие оценок, полное принятие, уважение и доверие

*формирование у воспитателя и воспитанника сходных установок

относительно одной и той же ситуации

*особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность

проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств

*способность участников видеть, понимать и активно использовать широкий

и разнообразный спектр коммуникативных средств, невербальные

-ПРОГРАММА Т.ГОРДОНА-

Программа Т.Гордона’’ Тренинг эффективного родителя’’ является наиболее

известный и распространенной в разных странах. В модели Гордона внимание

концентрируется на навыках общения родителей. Задача работы с родителями,

по Гордону, сводятся к тому, что родители должны усвоить три основных

умения:

*активно слушать, т.е. умение слышать, что ребенок хочет сказать

родителям

*умение выражать собственные чувства и слова доступно для понимания реб.

*использовать принцип ’’оба правы или выиграть - выиграть’’ для

разрешения конфликтных ситуации, т.е. умение договориться с реб. так, чтобы

результатами разговора были довольны оба участника

Т.Гордон разделяет необходимые навыки на две группы:

1)навыки необходимые для решения проблем реб.

2)навыки необходимые для решения проблем родителя

Любая проблема должна решаться родителями совместно с детьми. На занятиях в

группе родители учатся активному слушанию, самовыражению, получают навыки

ведения беседы, закрепляют чувства уверенности в себе.

Исследования, проведенные им и его последователями, что те, кто посещал

родительские группы, легко меняли стиль воспитания направляя его на

определенные цели. По мере развития способностей к общению улучшалось

взаимопонимание между родителями и детьми и росла способность детей

самостоятельно решать свои проблемы.

-БИХЕВИОРИСТИЧЕОКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ-

Основной акцент в этом направлении делается на изучения техники поведения

родителя и формировании навыков модификации поведения реб.

Усилия практиков этого направления в работе с родителями сосредоточены в

основном на обучении родителей методики изменения поведения реб.

Некоторые практические психологи в своей работе с родителями используют

методы бихевиористической психологии. Применение поведенческой модели в

процессе групповой работы с родителями предполагает, что родителям придется

овладеть специфическими поведенческими методами для достижения и оценки

заранее поставленных целей. В русле этого подхода можно отметить следующих

авторов: Л.Берковитц, Грациано, Дж.Е.Симпсон, Валэр и др.

Есть и др. название бихевиористического подхода к работе с родителями –

учебно-теоретическая модель. Целью У-ТМ обучения родителей является

привитие родителям, а через них и их детям соц. навыков поведения. Термин

’’соц. навыки’’ имеет большое значение в теориях соц. обучения, под ним

понимают такое сформированное и закрепленное поведение, с помощью которого

индивид может осуществлять целенаправленные действия в различных ситуациях,

взаимодействуя с соц. средой. Родитель, владеющий соц. навыками, своим

поведением передает их детям.

Задачи такой групповой работы с родителями сводится к следующему:

1- прежде всего родителям прививаю навыки соц. наблюдения ( навыки

диагностики )

2- их обучают принципам теории и применяют их в воспитании детей (

усвоение и применение теорий )

3- наконец, родителей учат создавать определенную оценочную программу

для изменения поведения реб.

вмешательство в поведение реб.)

Ведущий программы совместно с родителями разрабатывают систему позитивных

подкреплений и негативных санкций, хотя бихевиористы в первую очередь

используют весь имеющийся у них арсенал позитивных подкреплений, а также

методов игнорирования.

Одно из популярных и часто используемых моделей работы с родителями

является модель основанная на трансактном анализе.

-ТРАНСАКТНЫЙ АНАЛИЗ-

Теории трансактного анализа применяли а работе с родителями такие

психологи как, К.Стейнер, М. Джеймс и Д.Джонгвард, а также у нас в стране

Е.В.Сидоренко. Техника работы в русле трансактного анализа предполагает

освоение основных понятий этого теоретического направления и перенесение их

на семейную почву. Работа в группах предполагает знакомство родителей с

концепцией личности Э.Берна с основными элементами структурного анализа.

В программу тренинга Е.В.Сидоренко включает освоение концепции ”Свинского

родителя” К.Стейнера., экспериментирование с вербальными и невербальными

сигналами, исходящими от эго-состояний ’’Свинский родитель’’, ‘’Заботливый

родитель’’, ’’Взрослый’’, ’’Маленький профессор’’, ’’Натуральное дитя’’.,

социодрамму ’’Свинский родитель’’.

-- Следует отметить, что групповая работа с родителями проводится

специалистами разных областей. Наиболее часто такие группы организуются с

психотерапевтическими целями, однако в дальнейшем их создатели переносят

свой опыт работы в практику проведения групп для родителей, дети которых не

имеют каких-либо выраженных психологических нарушений. О такой форме

работы, тренинге детско-родительских отношений, где родители обучаются

навыкам игровой терапии с детьми, пишет Г.-А. Лендрет. Основной формой

занятий является живая дискуссия в группе, состоящей из шести-восьми

родителей и терапевта.

ВЫВОД:

-- Описанные выше направления ориентированы на различную практику работы

с родителями, имеют различные цели, задачи, установки, а также различные

уровни сложности. Использование одних моделей невозможно без знания

терминологии и теории-бихевиористская модель, трансактный анализ; другие

модели в значительной мере общественно направлены, ставят своей целью

построение демократических взаимоотношений с детьми и уделяют много

внимания элементам конкретного взаимодействия - адлерианская модель,

программа Т. Гордона. Эти направления во многом дополняют друг друга, и с

этим связано использование элементов различных программ в нашей практике

групповой психологической работы с родителями.

-КОРРЕКЦИОННЫЕ РОДИТЕЛЬСКИЕ ГРУППЫ-

Независимо от того, каковы особенности основного нарушения во

взаимоотношениях «родитель—ребенок», обратившиеся к психологу родители, как

правило, занимают неверную родительскую позицию, т.е. их отношения с детьми

неэффективны.

Причины неэффективного родительского отношения:

— педагогическая и психологическая неграмотность родителей;

— ригидные стереотипы воспитания;

— личностные проблемы и особенности родителя, вносимые в общение с

ребенком;

— влияние особенностей общения в семье на отношения родителя с ребенком.

Все эти причины искажения родительского отношения могут быть исправлены с

помощью психотерапии и психологической коррекции. В этих целях используются

родительские группы.

Цели и формы групповой работы ограничены родительской темой. Не ставятся

задачи личностного развития членов группы. Группа обсуждает проблемы

воспитания детей и общения с ними во-первых, а личные проблемы участников

группы — лишь во-вторых и в той мере, в какой это необходимо для решения

родительских проблем.

Основной метод групповой коррекции родительских отношений — когнитивно-

поведенческий тренинг, осуществляемый с помощью ролевых игр и программы

видеотренинга. "Обоснование метода: семья — целостная система. И именно

поэтому проблемы диады «родитель — ребенок» не могут быть решены только

благодаря психокоррекции ребенка или родителя."Параллельная работа

позволяет увеличить эффективность занятий родительской группы.

Специфическими эффектами работы в родительской группе являются повышение их

сенситив-ности к ребенку, выработка более адекватного представления о

детских возможностях и потребностях, ликвидация психолого-педагогической

неграмотности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с

ребенком.

Неспецифические эффекты: получение родителями информации о восприятии

семейной ситуации своих родителей ребенком, динамике его поведения в

группе.

В группе участвуют от 10 до 15 родителей (оба или один). Занятия проводятся

1 раз в неделю в течение 4 часов. Весь курс — 10 занятий (40 часов).

Параллельно работает детская группа, в которой могут заниматься 5—8 детей в

возрасте от 7 до 10 лет.

Примерная программа занятий с родителями:

А. Представление родителями на круге общения себя и своих трудностей,

проблем, запросов и целей участия в группе (на первом занятии). Разъяснение

задач родительских групп психологом.

Б. Обсуждение тем (на последующих занятиях):

— Мы и наши родители. Семейные линии. Воспроизводство отношений и

конфликтов.

— Роль родительских ожиданий. Что они могут спровоцировать и породить у

детей? Как наши страхи становятся страхами детей?

— Что родители должны дать детям и что дети должны дать родителям? В чем

суть воспитания — в обучении или общении? Нравственные основы родительства.

— Как сложилась бы наша жизнь, если бы у нас не было детей? Как ребенок

мешает нам жить? Амбивалентность в общении с детьми. Оптимальная дистанция

в общении с детьми.

— Наши конфликты с детьми (здесь включается элемент проигрывания ролей).

В. Дальнейшие темы возникают из обсуждения материала проигрывания.

-- Стереотипные взаимодействия с детьми, их выявление.

— Привнесение добавочного, неадекватного эффекта в общении с детьми.

Эмоциональные «счета» ребенку.

— Как мы наказываем детей. Роль ярлыков. Когда наказывать детей?

Г. Следующие материалы складываются под влиянием данных, полученных в

детской группе.

— На какие сигналы и стимулы реагируют дети? Вербальное и невербальное

общение с детьми. Роль прикосновений в общении.

— Какими нас видят дети? Обсуждение рисунков «Родители в виде

несуществующего животного».

— Семья, как ее видят дети. Обсуждение игры «Семейный портрет».

Назовем некоторые методы коррекции, используемые в родительской группе.

В родительских группах практикуются разнообразные методы психокоррекции:

дискуссии, психодрамы, анализ ситуаций, поступков, действий детей и

родителей, их коммуникаций в решении проблем, пробы на совместную

деятельность, а также специальные упражнения на развитие навыков общения,

эффективность которых можно проверить по специальному каталогу. Ниже мы

приводим некоторые из них.

Метод групповой дискуссии, используемый в группе, повышает психолого-

педагогическую грамотность родителей, их общую сензитивность к ребенку, его

проблемам, позволяет вызвать индивидуальные стереотипы воспитания. По мере

развертывания дискуссии в нее можно включить элементы проигрывания ситуаций

и видеокоррекции. Метод видеокоррекции состоит в проигрывании заданий

психолога. При этом ведется видеозапись взаимодействия родителей с

ребенком.

А. Игра «Архитектор и строитель». Строитель с завязанными глазами под

руководством архитектора, которому запрещены какие-либо действия руками,

должен расставить в определенном порядке картинки (кубики) на большой

карте. Родитель и ребенок должны побывать в разных ролях и потом обменяться

впечатлениями.

Б. Игра «Воспоминание». Необходимо вспомнить и поговорить о чем-то приятном

для ребенка и родителя и показать, как это было.

В. Игра-воспоминание. Нужно вспомнить и проиграть последнюю ссору родителя

с ребенком.

После проигрывания просматривается видеозапись и делается ее анализ

группой.

-Тренинг взаимодействия родителей с детьми-

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПРОГРАММЫ:

Концептуальной основой тренинга является идея сотрудничества взрослого

с ребенком поэтому основная

ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ: способствовать установлению и развитию отношений

партнерства и сотрудничества родителя с ребенком.

ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ:

1- расширение возможностей понимания своего ребенка

2- улучшение рефлексии свои взаимоотношений с реб.

3- выработка новых навыков взаимодействия с реб.

4- активизация, коммуникация в семье

В системе родетельско-детских отношений родитель является ведущем звеном и

от него в большей мере зависит, как складываются эти отношения, поэтому

одной из задач тренинга является формирование сотрудничества с ребенком.

Признание за реб. права на собственный выбор, на собственную позицию

обеспечивает понимание и лучшее взаимодействие в семье. Ведь при нарушенных

отношениях в семье вопрос осуществления воспитательных функций весьма

проблематичен.

Основные блоки программы:

-диагностический

-информационный

-развивающий

1… заключается как в первоначальной психодиагностики взаимоотношений

родителей и реб. перед проведением тренинга, так и в последующей

диагностике во время проведения занятий, в том числе совместных занятий для

родителей и детей. Для отслеживания эффектов тренинга диагностика может

быть проведена спустя некоторое время после окончания тренинга.

2… раскрывается в конкретном содержании тех знаний, которые стремиться

донести ведущий до участников тренинга.

3… состоит в формировании закреплении эффективных навыков взаимодействия с

реб., в развитии рефлексии представляет возможности активного самопознания

своего реб.

1этап: построен на центрации на реб.,

2этап: на центрации, на взаимоотношении и

взаимодействии с реб.

3этап: может быть центрирован на самой личности родителя.

Особое внимание уделяется ведению дневника родителя, который заполняется

дома и на занятии. В этот дневники родители записывают свои чувства, мысли

до и после тренинга, свое отношение к детям и к себе и т.д., вообщем все

что считают нужным, что касается тренинга.

Формирование групп происходит на добровольной основе. Как правило, в

группу входят родители, имеющие детей близкого возраста. Группу могут

посещать один или сразу оба родителя, иногда они могут меняться (поочереди

посещать группу). Это могут быть близкие родственники (старшая сестра,

брат, бабушка), но обязательно те, кто непосредтвено занимается воспитанием

реб. Информация о формировании группы и возможность принятия участия в

тренинге может быть сообщена родителям на родительском собрании, в ходе

психологических консультаций, на лекциях по психологии т.д. Кратки рассказ

о тренинге и режиме работы в группе позволит избежать возможных уходов из

группы из-за низкой мотивации или недостаточной информированности о целях и

задачах тренинга.

Эффективность участия в тренинге во многом зависит от общих установок

родителей на групповую работу, от готовности и умения слышать различные

позиции людей, извлекать из этого опыт. Важно, чтобы в результате такой

работы у участников группы появилась возможность самостоятельно решать

возникающие проблемы, поэтому ведущему следует избегать давать готовые

“рецепты”, существование которых врядле возможно. Ориентация родителей на

советы и рекомендации не способствуют решению тренинговых задач, она

блокирует активность и самостоятельный поиск, который необходим для

успешной работы.

Приведу несколько примерных тем тренингов и цель к каждому из них.

1)-ЗНАКОМСТВО-

цели: знакомство участников друг с другом и групповой

формой работы. Выяснение ожиданий и опасений

родителей. Общая ориентация в проблемах родителей

проводится 6 занятий.

2)-МИР ДЕТСКИЙ И МИР ВЗРОСЛЫЙ-

цели: осознание разницы между миром реб. и взрослого, что

выражается в особенностях восприятия,

эмоциональных переживаниях, мотивация поведения.

Приобретение навыков анализа причин поведения реб.

исходя из позиции реб.

проводится 7 занятий.

3)-ЯЗЫК ПРИНЯТИЙ И ЯЗЫК НЕПРИНЯТИЙ-

цели: знакомство с понятием принятия реб., особенностями

принимающего и непринимающего поведения

родителя. Определение языка принятия и языка

непринятия.

проводится 6занятий

==перечень тем смотреть в приложении №2==

-Заключение-

Все представленное выше дает реально понять и представить какой психолог

нужен школе, что ему нужно знать при поступлении на работу и т.д. А так же

в этом реферате я попыталась осветить одно из направлений работы психолога,

это работа с родителями. Сейчас это одна из самых актуальных проблем.

В качестве рекомендаций хочу посоветовать психологам работающим по этому

направлению книгу И.М.Марковской

ТРЕНИНГ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РОДИТЕЛЕЙ С ДЕТЬМИ.

-Приложение-

№1:

№2:

--Проблемы детей и проблемы родителей. Активное слушание как способ решения

проблем детей.

--Совместное занятие с детьми.

--Проблемы родителей.

--Конфликты.

--Поощрение и наказание.

--Трансактный подход.

--Трудный случай.

--Заключительное.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1)Р.В.Овчарова Справочная книга шк. психолога.

2)М.Р.Битянова Организация психологической ра-

боты в школе.

3)М.Р.Битянова Работа психолога в нач. школе.

4)под ред. И.В.Дубровиной Я работаю психологом.

5)серия Мастера Психологии:

Э.Г.Эйдемиллер Психология и психотерапия

и В.Юстицкис семьи.

6)под ред. И.В.Дубровиной Практическая психоло-

гия в образования.

7)лекции по предмету Психология семьи.

8)Г.Навайтис Семья в психологической консуль-

тации.

9)В.А.Родионов Взаимодействия психолога и

М.А.Ступницкая педагога в учебном процессе.

10)И.М.Марковская Тренинг взаимодействия

родителей с детьми.

%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%

Формирование родительской конгруэнтности (Х.Джайнотт)

Принцип поддержки позитивного в ребенке, обеспечивающий становление, развитие и сохранение положительного образа Я ребенка,

Принцип акцентирования чувств и переживаний в акте коммуникации. Пониманию чувств ребенка родителями, коммуникация этого понимания ребенку раскрывает уникальные возможности познания ребенком чувств и овладения им социально адекватными способами выражения чувств.

Принцип сотрудничества, обеспечивающий установление гармоничных отношений кооперативного взаимодействия между ребенком и взрослым как равноправными и равноценными личностями.

Психологический механизм, обеспечивающий функционирование конгруэнтной коммуникации - вербализация чувств ребенка взрослым по принципу зеркального отражения. Цель вербализации- создание условий самовыражения ребенка, обсуждение его способа видеть как себя самого, так и окружающих людей, осознание связанных с этим чувств.

Система правил конгруэнтной коммуникации:

Всегда следует говорить о событиях, ситуации, поступках ребенка и последствиях этих поступков, но ни в коем случае не выносить оценочные суждения о личности и характере ребенка. Категорически избегать диагноза и прогноза судьбы ребенка.

В центре высказываний д. Находиться описание чувств, переживаний, эмоций. Надо помочь ребенку узнать и понять свои чувства, предоставив ему возможность самостоятельно оценить их.

Требования, предъявляемые к ребенку, должны быть выражены в форме предложения к кооперации. Формулирование требований включает описание ситуации, ожидания родителей, веера возможных способов разрешения проблемной ситуации с правом самостоятельного выбора возможного решения.

Поощрение и наказание ребенка. Основной способ поощрения- похвала. Материальные формы поощрения д. выступать перед ребенком как свидетельство его значимости и самооценки, эмоционального принятия родителями, их заботы и внимания к нуждам и потребностям ребенка, любви и привязанности. Продуктивная похвала оценивает действия ребенка через описание результатов и их последствий, усилий ребенка и его чувств, не содержит в себе сравнения ребенка с другими детьми, предоставляет ребенку самому выработать критерии оценки и произвести ее.

Наказание - крайне нежелательная форма регуляции поведения ребенка и допускается лишь в крайних случаях. Физические наказания не допускаются, т.к. являются причиной формирования агрессивности, тревожности и неуверенности в себе. Запрещения, выступающие важным фактором предупреждения асоциального поведения, должны быть корректно сформулированы.

Тотальные запрещения формулируются в безличной, абсолютной и безальтернативной форме по отношению к поступкам ребенка, представляющим угрозу жизни, безопасности и достоинству других людей, либо наносящим ущерб материальным ценностям.

Конкретные запрещения должны включать следующие компоненты:

Констатация чувств, желание ребенка, описание его действий;

Четкий запрет;

Предложение альтернативного действия взамен запрещаемого;

Коммуникацию понимания взрослым негативных реакций ребенка, связанных с запретом.

&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&

ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА РОДИТЕЛЕЙ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА СТИЛЬ ОТНОШЕНИЯ К РЕБЕНКУ

Дипломная работа

Ведение 3