Глава 9. Эмоциональные нарушения в детском возрасте, пути их коррекции..

Сюжетно-ролевые игры направлены на коррекцию самооценки ребенка, на формирование у него позитивных отношений со свер­стниками и взрослыми. Перед началом игровой коррекции необхо­димо разработать сюжет игры, выбрать игровой материал, сформи­ровать группу детей и спланировать игровые ситуации. В процессе игры психолог фиксирует эмоциональные проявления ребенка. Пе­ред началом игры необходимо разработать специальные сюжеты, в которых перед ребенком возникали различные конфликтные си­туации, близкие ему по значению. Рекомендуется детям поочеред­но меняться ролями. Способность ребенка входить в роль, уподоб­ление разыгрываемому образу — это важное условие для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка и его внутрилйчностных конфликтов. Сюжетно-ролевые игры рекомендуется проводить совместно с родителями ребенка. Психолог предварительно вместе с родителями обсуждает конфликтную ситуацию, характерную для данной семьи. В игровой ситуации рекомендуется меняться роля­ми. Например, мать выступает в роли ребенка, а ребенок в роли ма­тери. Опыт нашей работы показал, что использование этого метода психологической коррекции вызывает у детей широкий диапазон положительных эмоций от спокойно-удовлетворенного состояния до состояния эмоционального вдохновения. Игровую психокоррек­цию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется использовать при работе с детьми с выраженными межличностными конфлик­тами и с нарушением поведения. В процессе коррекции рекомен­дуется предложить детям игровое воспроизведение не только прошлого или настоящего опыта, но и моделировать новый опыт в возможных стрессовых условиях. Эффективность проведения сю-жетно-ролевых игр в значительной степени зависит от социально­го опыта ребенка, от особенностей его представлений о людях, их чувств, взаимоотношений.

Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие за­держки психического развития, физической неполноценности и пр. целесообразно использовать игры-драматизации на тему знакомых сказок. Основной целью игр-драматизаций также является коррек­ция эмоциональной сферы ребенка. Проведению игры-драмати­зации должна предшествовать подготовительная работа. Психолог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки по

364

заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоз­дать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попада­ют персонажи. Ребенок не просто подражает, а создает образ персо­нажа, уподобляется ему. Как отмечалось выше, способность ребен­ка входить в роль, уподоблять себя разыгрываемому образу имеет важное значение для коррекции эмоционального дискомфорта. Опыт работы показал, что это способствует коррекции негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя пер­сонажи собственными отрицательными эмоциями и чертами харак­тера. Директивные игры успешно можно использовать при коррек­ции страхов у детей.

Например: Катя Г., 3 г. 9 мес, заболела гриппом, мать вызвала врача. В течение целого дня мать ожидала прихода доктора. К концу рабочего дня пришел стажер, студент 6-го курса, негр. Мать, увидев необычного докто­ра, немного испугалась, но затем пригласила его в комнату, где спала боль­ная дочь. Катя открыла глаза и, неожиданно увидев перед собой негра в бе­лом халате, стала пронзительно кричать. На следующий день мать обратила внимание на то, что девочка вялая, заторможенная, мало разговаривает. Та­кое состояние ребенка мать объясняла болезнью (гриппом). Через несколь­ко дней мать заметила, что девочка стала заикаться. Мать обратилась к не­вропатологу, и девочке был поставлен диагноз «невроз на фоне испуга». Через три недели мать обратилась к психологу.

Девочка на начальных этапах занятий в контакт с психологом вступала не­охотно, в основном проявляла интерес к свободным играм. В игровом угол­ке выбрала куклу, прижала ее к груди, затем стала «кормить». Обращали на себя внимание резкие движения девочки, склонность к стереотипиям, что подчеркивает эмоциональное неблагополучие ребенка. До испуга мать харак­теризует девочку как подвижного, активного ребенка, однако обращает вни­мание психолога на повышенную чувствительность, склонность к застрева­нию на аффективных переживаниях. «Если ее поругаю, она долго переживает, плохо спит... когда отдавала в садик, то пришлось быть с ней там в течение двух недель постоянно, пока она не привыкла». Мать воспитывает девочку од­на, бабушка помогает в воспитании ребенка, но живет отдельно.

365

Анализ отношений матери к ребенку и стиля семейного воспитания (на­правленное наблюдение, использование методики Пари, опросника «незакон­ченные предложения» показал, что в целом у матери отмечается эмоциональ­но-доверительное отношение к ребенку с тенденцией к гиперсоциализации. Девочке были рекомендованы психокоррекционные занятия, направленные на снижение эмоционального дискомфорта и вытеснение негативных пере­живаний. Игровая психокоррекция проводилась два раза в неделю. Предва­рительно были разработаны специальные сценарии «К нам идут гости». В иг­ре участвовали «Кот Мурзик», «Кукла Маша» и добрая хозяйка (Катя). Перед приходом гостей Катя готовила стол: на игровом столике раскладывала посу­ду для каждого гостя, муляжи еды (булка, яблоки, огурцы, помидоры, пирож­ные и пр.). Гости угощались, играли. Мурзик пытался рисовать, кукла Маша помогала ему. Следует отметить высокую вовлеченность девочки в игру, уме­ние ее вжиться в предлагаемую роль хозяйки. На третьем занятии в гости пришла кукла Карлита (кукла-неф). Появление Карлиты девочка встретила на­стороженно, посадила Карлиту за стол вдали от себя и других кукол. На сле­дующих занятиях Карлита активно включалась в игровой процесс. Она совер­шала добрые поступки, помогала Мурзику рисовать, подарила Маше свое пирожное... Постепенно Карлита стала главным позитивным героем игры. Де­вочка активно включала ее в процесс игры, подчеркивала ее положительные качества. Постепенно Карлита стала Катиной дочкой. На предпоследнем за­нятии Карлита заболела и мама-Катя вызвала ей врача. Роль врача выполня­ла «собачка Тузик» черного цвета. Врач помог Карлите, и она выздоровела. Во время занятий у девочки улучшился сон, мать обратила внимание на уменьшение заикания. К концу занятий у девочки наблюдался позитивный эмоциональный фон, свободная речь. Девочка была назначена на консульта­тивные встречи (раз в две недели) психокоррекции эмоциональных наруше­ний у детей и подростков.

Данный пример убедительно показывает роль игровой психо­коррекции в нормализации эмоционального состояния ребенка и преодолении его внутриличностных конфликтов. Успех игро­вой психологической коррекции зависит от следующих факторов:

— умение психолога установить контакт с ребенком в игровой форме;

— правильно подобранный игровой сценарий, соответствую­щий психогенной ситуации;

366

— учет психологом индивидуально-психологических харак­теристик ребенка, участвующего в коррекции;

— позитивная установка родителей на процесс психологиче­ской коррекции;

— обстановка, в которой проходит психокоррекционный про­цесс, где ребенок чувствует себя комфортно и безопасно.

АРТ-ТЕРАПИЯ КАК МЕТОД КОРРЕКЦИИ НЕВРОТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ

Еще в 30-х годах прошлого века психоаналитиками был предло­жен мегод^арт-терапии для коррекции эмоционально-личностных проблем ребенка. Арт-терапия представляет собой специализиро­ванную форму психотерапии, основанную на изобразительном ис­кусстве. Основная цель арт-терапии состоит в развитии самовы­ражения и самопознания ребенка. Арт-терапия включает в себя не только рисуночную терапию. К ней относятся и такие виды про­дуктивной деятельности ребенка как лепка, аппликация, изготов­ление масок, фигурок из пластилина, конструкций из подручных материалов (проволоки, материи, веревок и пр.). В практике вы­деляются две формы арт-терапии: пассивная и активная. При пас­сивной форме арт-терапии ребенок рассматривает картины, подел­ки, т. е. потребляет художественные произведения. При активной арт-терапии ребенок сам создает продукты деятельности- В иссле­дованиях психологов было давно замечено, что рисунки детей отражают не только уровень умственного развития и индивиду­альные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои

способности.

Р. Алыпулер (1947) и Э. Крамер (1975) выделяют четыре ти­па изображений, отражающих как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально-личностные особенности ребенка. Это бесформенные и хаотичные каракули, конвенциальные стерео­типы-схемы, пиктограммы и собственно художественные произве­дения. Каракули, например, представляя собой исходную стадию

367

детского рисунка, а в более старшем возрасте могут выражать чув­ство беспомощности и одиночества. Стереотипные схематические изображения и пиктограммы в более старшем возрасте могут от­ражать сублимацию подавленных желаний или потребность в за­щите. Символические изображения отражают подавленные аффек­ты в форме сублимации. Особое значение играет цвет. Например, преобладание серых тонов, а также темных, отражают отсутствие жизнерадостности, а яркие насыщенные краски отражают актив­ный жизненный тонус, оптимизм.

В отечественной психологии методы арт-терапии использо­вались в коррекции психических заболеваний у взрослых (М. Е. Бурно, 1989) и неврозов у детей (А. И. Захаров). Наиболее эффективна арт-терапия в коррекции страхов у детей и подрост­ков. А. И. Захаров выделяет несколько этапов коррекции страхов у детей методом рисования:

1) За месяц до коррекции дети приносят свои рисунки психо­логу и показывают их в группе другим детям. Это активизирует ребенка, вызывает у него интерес к рисованию.

2) На втором этапе занятий по рисованию темы для рисунков выбирают сами дети. Психолог анализирует тему ребенка, кото­рая имеет диагностическую значимость.

3) На третьем этапе занятий детям предлагаются тематичес­кие рисунки: «в детском саду», «на улице», «я дома», «моя семья», «что мне снится страшного», «кого я боюсь», «мой самый страш­ный день».

4) Четвертый этап занятий направлен на устранение страхов. Психолог совместно с ребенком составляет список страхов, затем предлагает ребенку нарисовать их.

В процессе анализа детского рисунка психолог каждый раз дол­жен выражать одобрение, вызывая у ребенка гордость за выполнен­ное задание. Через несколько дней психолог проводит индивидуаль­ное обсуждение рисунков. Ребенку последовательно показывают его рисунки и спрашивают, боится ли он теперь. Отрицание ребенка обязательно надо закрепить похвалой. Оставшиеся страхи рисуют снова. Психолог предлагает ребенку нарисовать то, чего он уже не боится. Такая установка является дополнительным стимулом к пре­одолению страха.

368

Занятия по рисуночной терапии могут быть структурирован­ные и неструктурированные. При структурированных занятиях тема рисования предлагается психологом. После окончания заня­тий рисунки обсуждаются совместно с детьми. При неструктури­рованных занятиях дети самостоятельно выбирают тему.

Важным принципом арт-терапии является обязательное одо­брение и принятие всех продуктов изобразительной деятельнос­ти ребенка независимо от их содержания, формы и качества.

Например, Сурен К., 9 лет. 7 мес, во время землетрясения в г. Спитак оказался в завале, где просидел вместе с учительницей и одноклассниками в течение четырех дней. Трое детей из класса погибли в результате тяжелых травм, у мальчика наблюдалась травма кисти правой руки, по поводу чего он наблюдался в хирургическом отделении. Жалобы родителей и персонала на постоянные ночные крики, страхи, склонность к эмоциональному замыканию, лицевые тики. Мальчика осмотрел врач-невропатолог, была рекомендована консультация психолога.

Мальчик в контакт вступает легко, проявляет интерес к занятию. Обра­щает на себя внимание некоторая настороженность, проявление страха при упоминании о землетрясении. С мальчиком проводилась рисуночная терапия. На первых этапах психолог организовывал неструктурированные занятия. Ре­бенку были предложены фломастеры и альбом для рисования, предлагалось нарисовать, что он желает. Мальчик охотно включился в занятие. В первом рисунке он изображал красные «языки», дождь. Изображение людей в рисун­ке отсутствовало. Обращали на себя внимание сильные нажимы, что ука­зывает на высокое эмоциональное напряжение у ребенка. На последующих занятиях рисунки мальчика также выражали эмоциональное напряжение, но цветовой фон стал более спокойным. На вопрос психолога: «Как ты на­зовешь свою картину?» мальчик ответил: «Несчастье». Психолог обратила внимание на качество рисунка мальчика, предложила прикрепить рисунок на доску, где висят другие рисунки. Мальчик охотно согласился. На последую­щих неструктурированных занятиях в рисунках мальчика стали появляться фи­гуры людей, дома. Мальчик изобразил себя на фоне падающего дома. На во­прос психолога: «Как мы назовем этот рисунок?» мальчик ответил: «Это землетрясение, я это видел, был там, сидел в завале, было холодно и страш­но». На этапе структурированного рисования психолог предложила мальчику нарисовать «пещеру», в которой он находился. Процесс рисования мальчик

369

сопровождал комментариями: «было холодно, учительница меня обнимала, я плакал, Карина (одноклассница) сначала кричала, а потом плакала, а потом спала». На последующих занятиях психолог предлагал ребенку следующие те­мы: «Вас спасли спасатели», «Ты в больнице», «Встретился с мамой и папой», «Приехал в Ленинград»,... «Твои друзья в палате», «Мой доктор», «Скоро пра­здник». Анализ результатов коррекции показал высокую ее эффективность: нормализовался сон, уменьшились тики, ребенок стал более общительным. Мать обратила внимание психолога на то, что он перестал бояться темных по­мещений. После индивидуальных занятий мальчик был включен в психокор-рекционную группу для закрепления полученных результатов.

МУЗЫКОТЕРАПИЯ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями широко используется музыкотерапия. В психологической литера­туре выделяется четыре основных направления коррекционного воздействия музыкотерапии:

1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психоте­рапии.

2. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

3. Развитие навыков межличностного общения.

4. Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов психокоррекционно-го воздействия музыкотерапии авторы указывают:

— катарсис — эмоциональную разрядку, регулирование эмо­ционального состояния;

— усвоение новых способов эмоциональной экспрессии;

— повышение социальной активности и др. (Завьялов, 1995).

Традиционно выделяются следующие варианты музыкотера­пии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприя­тие музыки с коррекционной целью, и активная, которая представ--ляет собой коррекционно направленную, активную музыкальную деятельность.

Различают три формы рецептивной психокоррекции:

370

1. Коммуникативная — совместное прослушивание музыкаль­ных произведений, направленное на поддержание взаимных кон­тактов, взаимопонимания и доверия.

2. Реактивная, помогающая достижению катарсиса.

3. Результативная, способная к снижению нервно-психичес­кого напряжения.

При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции. Активная широко используется в групповых занятиях с целью сплочения группы и эффективности группового взаимодействия. Например, хоровое пение, исполнение музыкальных произведений на музыкальных инструментах или с по­мощью ложек, расчески и пр.

Рецептивную музыкотерапию целесообразно использовать для решения конкретных психокоррекционных задач: оптимизация об­щения членов группы, создание доверительной эмпатийной атмо­сферы в группе, снижение эмоционального дискомфорта и пр.

Опыт нашей работы показал, что дети с интрапсихическими конфликтами предпочитают тихую, спокойную, плавную и мело­дичную музыку. Она способствует снижению тревожности, страха, улучшению настроения, особенно на начальных этапах общения с ребенком. Положительное влияние музыкотерапии проявляется также в усилении активности ребенка, его эмоциональности. Акти­вирующее влияние на ребенка с эмоциональными проблемами, осо­бенно с проблемами в межличностном общении оказывает ритмич­ная музыка, которую можно использовать в группе при выполнении детьми упражнений с мячом, кеглями и пр.

Следует подчеркнуть, что наряду с положительным отноше­нием детей к музыкальным произведениям может наблюдаться отрицательное отношение, что бывает обусловлено отрицатель­ными ассоциациями, которые вызывает музыка у ребенка, непод­готовленностью его к восприятию музыки, а также индивидуаль­но-психологическими особенностями.

Итак, в процессе психологической коррекции детей с эмоцио­нальными нарушениями целесообразно использовать многообраз­ные психокоррекционные технологии с обязательным учетом степе­ни тяжести эмоциональной проблемы, направленности конфликта, особенностей социальной среды, окружающей ребенка, а также его индивидуально-психологических характеристик.