Глава і необходимость использования наглядного иллюстрированого материала для развития устной речи

1.1. Наглядность и иллюстрированный материал в коммуникативном методе обучения устной речи

На сегодняшний день в ходе преподавания арабского языка коммуникативность представляет большую значимость и новейшие УМК (учебно-методический комплекс) основаны на коммуникативной основе. Коммуникативный метод преподавания считается моделью процесса коммуникации, задача которой стимулировать участников общения в ходе обмена данными к высказыванию. Коммуникативная мотивация возникает на основах взаимодействия субъекта с объективной реальностью, которая и порождает необходимость выразить мысль, то есть коммуникативная мотивация находится в зависимости от содержания мыслительной деятельности обучающихся. Чем насыщеннее данное содержание, тем сильнее необходимость в его выражении. Желание к разговору зачастую играет основную роль среди мотивов обучающегося, которые стимулируют его к коллективной практической деятельности [26, c. 105].

Подобные средства преподавания иностранному языку, такие как наглядность, могут стимулировать процесс общения. Ситуативная мотивация развивает на уроках иностранного языка и во внеурочной работе по дисциплине у обучающихся учебных учреждений необходимость в общении, формирует мотивационную готовность, которая является одним из наиболее важных условий эффективного участия в общении на иностранном языке. Степень коммуникативной мотивации, зачастую, никак не находится в зависимости от организации учебного процесса по иностранному языку, однако в свою очередь представляет собой фон для ситуативной мотивации, уровень которой в значимой степени находится в зависимости от того, как педагог обучает языку, равно как создает речевые ситуации, какие приемы использует на уроках и внеклассных мероприятиях по дисциплине, какой учебный и вспомогательный материал по этой либо другой теме применяет. Ситуативная мотивация развивает у обучающихся учебных заведений необходимость в общении, формирует стабильную мотивационную готовность, которая очень значима для эффективного участия в общении, с целью установления речевого партнерства.

Коммуникативная мотивация - это способ обеспечения инициативного участия обучающихся в общении на уроке арабского языка и вне его, а объективная действительность служит той основой, которая вызывает потребность в общении. Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках иностранного языка условий речевого общения, нельзя [24, c. 18].

Общение - это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимопонимания. Выделяют три функции общения: познавательные, эмоциональные и воспитательные. Развитие навыков общения лежит через аудирование, говорение, чтение, письмо.

Один из специфичных признаков обучения говорению, и посредством него устному общению на арабском языке считается мотивированность. В основании мотивации находится потребность, в основе коммуникативной мотивации находится потребность двух типов: потребность в общении как таковая, характерная человеку как существу общественному (общая коммуникативная мотивация), и потребность в совершении этого определенного речевого действия, необходимость влиться в эту речевую ситуацию (ситуативная мотивация).

Уровень ситуативной мотивации в значительной степени обусловливается тем, как мы обучаем, в частности, как создаем речевые ситуации, пользуемся тем или иным источником, используем приемы и т.д. Ситуативная мотивация развивает у обучающихся на уроке иностранного языка и за его пределами потребность в общении. С целью развития речи обучающихся на занятии педагоги иностранного языка в среднеобразовательной школе применяют ситуационную организацию преподавания, которая предоставляет больше возможности для создания естественной коммуникации обучающихся. Один из методов создания подобной коммуникации считается прием применения наглядных средств. В методической литературе наглядность рассматривается как опора в процессе обучения иностранному языку, которая помогает основывать обучение на конкретных предметах, явлениях, образах, которые воспринимаются обучающимися [21, c 90].

Наглядность - специально организованный показ языкового и экстралингвистического материала с целью облегчения его объяснения, усвоения и использования в речевой деятельности. Многие преподаватели при преподавании иностранного языка применяют прием наглядной семантизации, когда значение слова объясняется не посредством перевода, а посредством демонстрации означаемого этим словом предмета либо иллюстрации с его изображением. Данная демонстрация определенного предмета и является главным недостатком, так как в данном случае наглядность сводится только к визуальному восприятию того, что само по себе никак не является собственно языковым явлением, так как закреплению в памяти подлежат языковые явления, а не предметы, о которых мы говорим на том либо другом языке. Наглядность, если исходить из данных по психологии (Б.В. Беляев (1965)), не следует сводить исключительно к визуальному восприятию. Так как возможны ещё и другие виды наглядности: действенная, предметная, вкусовая, обонятельная, двигательная (моторная), сенсорная, осязательная, внешняя (базирующаяся на восприятии), внутренняя, либо интеллектуальная, базирующаяся на деятельности памяти и воображения, для которых свойственны не восприятия, а представления. Нельзя забывать о языковой наглядности - о том, чему именно обучаются школьники.

Широкое распространение приобрела только одна форма наглядности - внешняя, либо перспективная, наглядность, базирующаяся на процессах собственно чувственного отражения реальности (ощущении и восприятии).

Другая форма, связанная с мышлением, - внутренняя наглядность не часто учитывается на практике и не изучается на теоретическом уровне. Внутренняя наглядность, согласно суждению И.А. Зимней (1985), является как бы переходным мостом от "опорного" высказывания к самостоятельному, которое осуществляется говорящим согласно собственной программе. Этот вид наглядности связан главным образом с содержанием мыслительной деятельности говорящего. Изрекая мысль на родном языке, индивид концентрирует центр тяжести внимания на содержании, то еесть на то, что сказать и в какой очередности, а то, как сказать, осуществляется на уровне низкоприоритетного автоматизма. Изъясняясь на иностранном языке, индивид испытывает дополнительное затруднение, так как его внимание переключается, к тому же, и на другую задачу - подбор языковых средств, составление сообщения. Главная задача преподавания устному общению на иностранном языке как раз и заключается в том, чтобы операции по отбору языковых средств, составлению из них сообщений перевести на уровень низкоприоритетного автоматизма. Однозначно, однако, что совершить это возможно только лишь в случае если внимание обучающихся в ходе преподавания будет ориентировано на коннотационную сторону общения и они будут испытывать необходимость в выражении собственных мыслей и восприятии устных сообщений товарищей. Данной цели и может служить наглядность как внешняя, так и внутренняя, которую возможно применять равно как способ создания коммуникативной мотивации [17, c. 15].

В свою очередь мышление представляет собой производной деятельности субъекта и формируется в следствии его взаимодействия с объектами действительной реальности. При обучении в качестве объективной реальности выступает наглядность. В ходе выполнения тот или иной деятельности объект способен заинтересовывать субъекта в плане его поведения, содержания и структуры. У субъекта в этом случае создается мыслительное содержание, а так как с точки зрения деятельностного подхода непосредственно мысль считается предметом говорения как вида вербальной деятельности согласно суждению И.А. Зимней (1991). Непосредственно мыслительное содержание и станет давать стимул субъекта к высказыванию, оно и должно стать наглядностью.

Отталкиваясь от вышесказанного, возможно сделать заключение: создать условия формирования коммуникативной мотивации у школьников возможно, показав в начале урока либо до выполнения того или иного вида деятельности(в течение двух-трех минут) намеренно разработанный вид внешней наглядности: рассказ, сюжетную иллюстрацию, медиа - телефильмы и др. Средствами внешней наглядности говорящему задаются коннотационное содержание и закономерная последовательность выражения, тем самым создается смысловая опора говорения. Как полагает Е.И. Пассов (1977), в данном случае внимание учащегося ориентировано только лишь на формирование данного коннотационного содержания известными ему языковыми средствами. Предпочтительно придерживаться данного условия на абсолютно всех стадиях развития навыков и формирования речевых умений. Обеспечить данное требование возможно в том случае, если педагог будет стараться применять на уроке не столько внешнюю наглядность, основанную на ощущениях, сколько внутреннюю наглядность, которая основывается на образе представления. Этот образ все время меняется и подготавливает к трансформации от высказывания согласно заданной программе к ситуативному свободному высказыванию, в котором коннотационное содержание задано наиболее структурной мыслью, ходом умозаключений, собственной творческой программой. Безусловно, ведь и в процессе нормальной речи индивид опирается на существующие у него представления о реальности, которые близки к понятиям, а никак не к ощущениям.

Наиболее популярный вид внешней наглядности-иллюстрации. Мы провели исследование среди учащихся школы, и попытались определить, какие иллюстрации вызывают максимальную заинтересованность у школьников и поспособствуют формированию внутренней наглядности. Иллюстрации из учебников арабского языка иллюстрируют слова либо упражнения. Главные задания, предлагаемые учащимся - это описание картинок либо действующих лиц; составление вопросов либо ответы на вопросы согласно иллюстрациям. Выборочный опрос учащихся привел к последующим заключениям: учащимся пятых классов интересны и сказки, и реальность, и далекое прошлое, и будущее; они предпочитают иллюстрации, иллюстрирующие содержание текста; шести - семиклассников интересуют серии иллюстраций, связанных одной сюжетной линией, старшеклассников-иллюстрации остросюжетные, фабульные, связанные с проблемами нашего времени, взаимоотношений и совершенно не обязательно с жизнью школы. Н. Гэз, М. Ляховицкий (1982) полагают, что единственный способ побудить глубочайший эмоциональный и нравственный отклик школьника подросткового возраста, это поставить его перед проблемой, заставляющей без помощи других рассуждать и формулировать выводы, высказывать собственное мнение.

Как обнаружилось, только лишь незначительное количество иллюстраций в действующих школьных учебниках оказывает эмоциональное воздействие на обучающихся. Картинки никак не обеспечивают коммуникативной мотивации и не способствуют созданию внутренней наглядности. В таком случае данный вид наглядности считается основным при обучении устному общению на иностранном языке [14, c. 40].

Отметим ещё два вида наглядности: содержательную и коннотационную. Содержательная наглядность направляет интерес учащихся на содержание того либо другого отрезка реальности, коннотационная наглядность формирует отношение школьников к тому, что изображено на иллюстрации, т.е. актуализирует личностный смысл, что очень существенно для обучения на коммуникативной основе.

В. Прокофьева (1986) полагает, что в действующих учебниках и учебных пособиях широко представлена непосредственно содержательная наглядность, несмотря на то она не вызывает особого интереса у обучающихся. Коннотационная наглядность применяется крайне редко.

Можно сделать вывод, что внешняя наглядность в первую очередь должна являться смысловой наглядностью, в таком случае она будет способна обеспечить коммуникативную мотивацию и создание внутренней наглядности. Очень важно, чтобы она отвечала возрастным особенностям обучающихся. В основе её, вероятнее всего, должны быть проблемы, тревожащие учащегося школы, заставляющие его проникнуть в смысл изображения, а следовательно, вызывающие у него необходимость высказать собственное мнение, так как именно проблема, как отмечает С. Рубинштейн (1999), считается "орудием активизации мышления". Таким образом, внешняя наглядность должна быть, в первую очередь, проблемной. При этом необходимо учитывать то, что внешняя наглядность может не только служить стимулом к формированию коммуникативной мотивации, но и обеспечивать управляемое формирование внутренней наглядности и тем самым стать основой управления процессом развития речевых навыков и умений. Кроме того, как отмечает Е. Маслыко (1991), для формирования внутренней наглядности следует определить предметы обсуждения, которые соответствовали бы возрастным особенностям обучающихся, конкретизировать, что главное должен заключать в себе всякий предмет обсуждения, для того чтобы в наибольшей степени способствовать формированию коммуникативной мотивации.

Можно допустить, что степень интенсивности, личностно-смысловой и эмоциональной насыщенности коммуникативной мотивации находится в непосредственной зависимости от характера и структуры внешней наглядности. В случае если при её разработке учитываются важность, проблемность предметов обсуждения, в таком случае подобная внешняя наглядность соответствует требованиям, необходимым для её формирования [11, c. 13].

Итак, наглядность - это опора в процессе обучения на дидактический принцип наглядности, в соответствии с которым обучение основывается на определенных образах, напрямую воспринимаемых обучающимися, и намеренно организованная демонстрация языкового и экстралингвистического материала с целью облегчения его разъяснения, усвоения и применения в вербальный деятельности.

Существуют две формы наглядности: внешняя, либо перспективная, наглядность, базирующаяся на чувстве и восприятии, и внутренняя наглядность, связанная с мышлением. Внутренняя наглядность, служит как бы переходным мостом от "опорного" выражения к самостоятельному, которое осуществляется говорящим согласно собственной программе. Главная задача преподавания устному иноязычному общению в том, чтобы операции по отбору языковых средств, составлению из них сообщений переключить на уровень низкоприоритетного автоматизма. Сделать это вполне вероятно, в случае если внимание обучающихся в ходе преподавания будет ориентировано на коннотационную сторону общения, и они будут чувствовать необходимость в выражении собственных идей и восприятии устных сообщений товарищей. Данной цели и может служить наглядность как внешняя, так и внутренняя, которую возможно применять как способ формирования коммуникативной мотивации [7, c. 54].

Обеспечить формирование коммуникативной мотивации у школьников возможно, показав в начале урока либо перед выполнением того или иного вида деятельность намеренно разработанный вид внешней наглядности. Средствами внешней наглядности говорящему задаются коннотационное содержание и закономерная очередность высказывания, тем самым формируется коннотационная опора говорения. В данном случае внимание учащегося ориентировано только на оформление данного коннотационного содержания известными ему языковыми орудиями. Побудить эмоциональный и нравственный отклик учащегося возможно поставив его перед проблемой, заставляющей без помощи других рассуждать и делать умозаключения. Однако в современных учебниках очень небольшое количество иллюстраций оказывает эмоциональное воздействие на обучающихся.