Глава 2. Типовые штаты дошкольных учреждений общего типа

В соответствии с п. 9 и п. 2 ст. 32 закона РФ «Об образовании» установление структуры управления деятельностью образовательного учреждения, штатного расписания, распределение должностных обязанностей относится к компетенции образовательного учреждения. На практике разработку, корректировку штатного расписания образовательного учреждения (ОУ) осуществляет администрация в лице его руководителя. Утверждает штатное расписание ОУ вышестоящий орган управления образованием. При этом для органов управления образованием нормативными документами в данной ситуации выступают Типовые штаты ОУ [2], утверждённые государственными органами управления образования (Минпросвещением СССР, Госкомитетом СССР по профтехобразованию, Минобразованием РФ), не утратившие силу до настоящего времени. Например:

– Приказ Минпросвещения СССР от 312.12.1971 № 103 «Об утверждении Типовых штатов дошкольных учреждений»;

– Приказ Минпросвещения СССР от 17.06.1975 № 89 «Об уточнении Типовых штатов дошкольных учреждений, утверждённых приказом от 31.12.1971 № 103» («Финансирование народного образования: Сборник нормативных документов», 1975);

– Постановление Минтруда России от 21.04.1993 № 88 «О нормативах по определению численности персонала, занятого обслуживанием дошкольных учреждений (ясли, ясли-сад, детские сады);

– Приказ Минпросвещения СССР от 01.11.1984 № 122 «О порядке расчёта штатов и оплаты учителей I–IV классов в малокомплектных общеобразовательных школах» («Типовые штаты образовательных учреждений: Справочное издание». – М.: ИФ «Образование в документах», 2002);

– Приказ Минпросвещения СССР от 5.05.1987 № 86 «О Типовых штатах общеобразовательных школ» («Бюллетень нормативных актов Министерства просвещения СССР», 1987, № 7);

– Приказ Минпросвещения СССР от 31.12.1986 № 264 «Об утверждении Типовых штатов начальных, неполных средних и средних общеобразовательных школ и дополнительных штатов хозяйственного и обслуживающего персонала общеобразовательных школ с продлённым днем (с изм. от 5.05.1987)» («Бюллетень нормативных актов Министерства просвещения СССР», 1987, № 5);

– Письмо Минпросвещения СССР от 21.02.1987 № 13-М «Об утверждении Типовых штатов начальных, неполных средних и средних общеобразовательных школ и дополнительных штатов хозяйственного и обслуживающего персонала общеобразовательных школ с продлённым днем» («Официальные документы в образовании», 1997, № 2);

– Приказ Минпросвещения СССР от 20.11.1987 № 212 «Об утверждении Типовых штатов вечерних (сменных) общеобразовательных школ» («Бюллетень нормативных актов Министерства просвещения СССР», 1988, № 2);

– Письмо Минобразования от 30.03.2000 № 27/909-6 «О направлении Рекомендаций по формированию штатной численности работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии («Официальные документы в образовании», 2000, № 12);

– Письмо Минобразования РФ от 1.07.2002 № 981 «Рекомендации по формированию штатной численности работников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» («Вестник образования России», 2002, № 15);

– Приказ Минпросвещения СССР от 20.07.1987 № 135 «Об утверждении Типовых положений и штатов внешкольных учреждений» («Бюллетень нормативных актов Минпросвещения СССР», 1987, № 11);

– Приказ Госкомитета СССР по профтехобразованию от 18.02.1980 № 17-5 и Минфина РСФСР от 27.02.1980 № 10/65 «О Типовых штатах вечерних (сменных) профтехучилищ»;

– Приказ Минпросвещения СССР от 15.07.1976 № 121 «Об утверждении Типовых штатов педагогических училищ системы Министерства просвещения СССР»;

– Приказ Минпросвещения СССР от 21.05.1979 № 96 «О дополнении Типовых штатов педагогических училищ системы Министерства просвещения СССР»;

– Приказ Минпросвещения СССР от 16.02.1988 № 19 «О предоставлении руководителям средних специальных учебных заведений права утверждать структуру и штатное расписание учебного заведения»;

– Распоряжение Минобразования РФ от 8.01.2003 № 6-24 «О штатах профессорско-преподавательского состава учреждений высшего и среднего профессионального образования» («Бюллетень Минобразования России», 2003, № 3, 5).

Отличительной чертой всех упомянутых документов является то, что нормативы, приведённые в них, сегодня сохранены как примерные [3] при выделении фонда заработной платы на содержание административно-хозяйственного, учебно-вспомогательного и обслуживающего персонала и являются минимальными. При формировании штатного расписания и распределении должностных обязанностей следует использовать нормативный метод планирования, который опирается на учёт финансовых средств по фонду оплаты труда на всех бюджетных уровнях. Для этого необходимо провести классификацию должностей по группам персонала работников в соответствии с тарифно-квалификационными характеристиками должностей.

В своем письме [4] от 22.04.1997 № 23/196 Минобразование России и ЦК профсоюзов работников народного образования и науки РФ указали, что нормативная штатная численность финансируется из бюджетных средств. Там же, где объём работы превышает нормативы, предусмотренные типовыми штатами, следует предусматривать дополнительные средства для введения должностей работников, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ и обеспечения нормальной работы этих учреждений.

Численность работников зависит от вида ОУ, режима его работы, количества обучающихся, учебных групп (классов).

В штате ОУ предусматривают четыре нормативные категории работников. К административному персоналу относят: руководителя образовательного учреждения, его заместителя, главного бухгалтера, заведующего библиотекой [5–7]. К педагогическому персоналу относят: учителя, воспитателя, педагога-психолога, учителя-дефектолога, преподавателя, преподавателя-организатора (ОБЖ, допризывной подготовки), руководителя физического воспитания, мастера производственного обучения, концертмейстера, музыкального руководителя, классного воспитателя, социального педагога, педагога-организатора, педагога дополнительного образования, тренера-преподавателя (включая старшего), инструктора по труду, инструктора по физической культуре.

К учебно-вспомогательному персоналу относят психолога, старшего вожатого, бухгалтера, библиотекаря, организатора экскурсий, аккомпаниатора, медицинскую сестру, документоведа, техника по ремонту аппаратуры, лаборанта (включая старшего), секретаря-машинистку, кассира (включая старшего), делопроизводителя, завхоза.

К категории обслуживающий персонал относят работников по должностям: рабочего по комплексному обслуживанию и ремонту зданий, водителя автомобиля, механика по ремонту швейного оборудования, рабочего по стирке и ремонту спецодежды, слесаря-сантехника, машиниста (кочегара) котельной, оператора котельной, оператора теплового пункта, гардеробщика, истопника, грузчика, дворника, садовника, сторожа, кочегара, электрика, подсобного рабочего, возчика, кладовщика, уборщика производственных и служебных помещений, шеф-повара, повара.

Не допускается введение в ОУ должностей, по которым отсутствуют тарифно-квалификационные характеристики. Не допускается и применение оплаты труда, предусмотренной для профессорско-преподавательского состава вузов в ОУ и учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Расчёт штатной численности работников ОУ начинается с определения количества ставок педагогического персонала, приходящегося на одну учебную группу (класс): оно равно общему число учебных часов в неделю по каждой учебной группе, делённому на установленную норму учебной нагрузки преподавателей данного ОУ. Расчёт количества педагогических ставок, приходящихся на один класс (курс), осуществляется на основе Базисного учебного плана ОУ.

Следует помнить, что общественные явления также влияют на изменение порядка формирования штата образовательного учреждения. В этом случае Минобразование издаёт специальные нормативные документы, где рекомендует сменить структуру штатного расписания учреждения.

Например, на основе рекомендаций специалистов Института коррекционной педагогики РАО для интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в дошкольных ОУ Минобразование РФ [8] рекомендовало ввести в штатное расписание учреждений должности учителя-дефектолога (логопеда, олигофренопедагога, тифлопедагога, сурдопедагога), воспитателя, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физкультуре, соцпедагога, педагога дополнительного образования, сурдотехника, медицинского персонала (невропатолога, офтальмолога, медицинской сестры).

Необходимость мер, направленных на повышение воспитательного потенциала образовательного процесса в школе, преодоление таких процессов, как рост подростковой преступности, беспризорности и безнадзорности, наркомании, снижение общей культуры молодёжи, усиление националистических, сектантских влияний на детей и молодежь обусловило появление в 2002 г. рекомендаций Министерства образования РФ [9] о введении в штат образовательных учреждений должностей заместителя директора по воспитательной работе, психолога и социального педагога.

Особенности в составлении штатного расписания обусловлены также режимом учебных занятий. Так, в образовательных учреждениях, в которых проводятся занятия обучающихся во вторую и третью смены, дополнительно устанавливаются должности уборщиков служебных помещений из расчёта: норма убираемой площади на 1 ставку рабочего равна 500 кв. м. Количество таких ставок определяется как результат деления совокупной площади ОУ, подлежащей уборке (на основе технического паспорта ОУ), на норму убираемой площади на одного рабочего.

Для составления тарифных списков в образовательном учреждении создаются тарифная аттестационная комиссия и экспертная комиссия для определения доплат за неблагоприятные условия работы. Все результаты деятельности комиссий оформляются приказом руководителя ОУ.

Следует помнить, что Типовые штаты ОУ, утверждённые государственными органами управления образования, носят рекомендательный характер. Поэтому требовать выполнения рекомендаций не имеют право ни образовательное учреждение, ни органы управления образованием [10]. Законом допускается, чтобы ОУ формировало своё штатное расписание в пределах средств, выделенных ему по установленным нормам, а также вводило в штатное расписание вместо одних должностей, предусмотренных Типовыми штатами, другие. Важно и то, что ОУ может содержать некоторые должности за счёт средств, полученных от юридических и физических лиц либо за счёт доходов от собственной деятельности.

Органы управления образованием не вправе обязывать ОУ приводить свои штатные расписания к соответствующим Типовым штатам или иным нормативам, если учреждение не выходит за пределы средств, выделенных ему по финансовым нормам.

11? 13. 19.

Лекция № 3

Стиль, методы и формы работы с кадрами

Эффективное управление дошкольным образовательным учреждением предполагает создание здоровой творческой обстановки в коллективе с высокими результатами труда и находится в прямой зависимости от того, какой стиль управления выбран руководителем. В науке управления существует несколько концепций стиля руководства.

Каждый руководитель в управленческой деятельности выполняет служебные обязанности в определенном, свойственном только ему стиле.

Стиль руководства выражается в том, какими приемами руководитель побуждает коллектив к инициативному и творческому выполнению возложенных на него обязанностей, как контролирует результаты деятельности подчиненных. Тем самым приятный стиль может служить характеристикой качества деятельности руководителя и руководящего органа, их способности обеспечивать эффективную управленческую деятельность, а также создавать и воспроизводить в коллективе особую атмосферу, порождающую определенные нормы взаимоотношений и поведения. Поэтому в нем выделяются два компонента: способы, с помощью которых оказывается воздействие на подчиненных, и взаимоотношения с ними, а также коллегами и вышестоящими руководителями.

Обычно стиль отличается устойчивостью, обнаруживаемой в частом повторении тех или иных приемов руководства. Но устойчивость эта относительная, поскольку стилю обычно присущ и динамизм, который многими специалистами ценится столь высоко, что, по их заверению, «наилучший тип руководителя — это динамический» и что «умение руководить — это умение менять стиль руководства».

Стиль руководства — это почерк руководителя, и выражается он в том, как действует руководитель, какими способами он решает стоящие перед ним задачи. Принятый стиль создает и воспроизводит в коллективе особую атмосферу и порождает свой этикет, определенный тип поведения и взаимоотношений. Не случайно современная управленческая наука много внимания уделяет совершенствованию именно стиля руководства. Еще в 40-е годы К.Левиным была предложена широко известная в наше время классификация стилей управления: авторитарный, демократический и либеральный. В этой классификации стили руководства различаются по тому, как руководитель включает подчиненных в процесс принятия решений. Руководитель с авторитарным стилем всегда принимает решение сам, не советуясь с подчиненными, навязывая им свою волю и не давая возможности проявить инициативу. Для него идеальны только такие отношения с подчиненными, при которых они безоговорочно принимают к исполнению все его решения. Как правило, у представителей этого стиля преобладают административные методы: приказ, выговор, взыскания, лишение определенных льгот. Он признает только два способа стимулирования подчиненных — материальное поощрение и административное наказание. К жесткому авторитарному стилю склонны прибегать руководители, не имеющие достаточной квалификации и не знающие лучших методов воздействия на подчиненных, а также руководители с гипертрофированным мнением о собственных достоинствах и нуждающиеся в беспрекословном повиновении подчиненных, чтобы ощутить свою значимость. Однако в практике работы отдельные авторитарные методы дают наибольший положительный результат в том случае, если существует дефицит времени или возникла экстремальная ситуация и надо четко и быстро выполнить определенные действия для получения необходимого результата.

Содержательная сторона авторитарного стиля характеризуется следующим:

— четко планирует предстоящую деятельность, требует неукоснительного того же от подчиненных. Любит планировать все до мелочей письменно. Часто скатывается к бюрократизму, так как признает только бумаги;

— проявляя сам разумную инициативу, в то же время пресекает инициативу подчиненных, свое мнение считает единственно правильным и непогрешимым;

— склонен иметь трудности в общении с людьми. Очень часто сам бывает инициатором конфликтной ситуации.

Руководитель с демократическим (коллегиальным) стилем принимает решения так же сам, но вырабатывает их совместно с подчиненными, предпочитая влиять на них при помощи убеждения. Он избегает административными методами навязывать свою волю подчиненным, прибегая к групповой дискуссии и стимулируя их активность при принятии решений.

Однако необходимо помнить, что групповые механизмы принятия решений могут вести к коллективной безответственности. Быть демократичным руководителем чрезвычайно трудно. Чтобы успешно применять в конкретной ситуации к конкретному человеку верный метод воздействия, руководитель должен иметь глубокие знания по психологии и управлению. Он должен обладать высокой эмоциональной устойчивостью, способностью гибкого поведения.

Содержательная сторона демократического стиля характеризуется следующим:

— всегда имеет четкий перспективный план как своих действий, так и действий подчиненных, однако умеет избегать излишнего бумаготворчества;

— способен критически осмысливать как свои действия, так и действия подчиненных, не пресекает критику, способен к самокритике;

— никогда не бывает сам инициатором конфликтных ситуаций. Умеет «погасить» зарождающийся конфликт в зародыше;

— пользуется истинным неформальным авторитетом.

Эффективность демократического стиля управления зависит от коммуникативной компетентности руководителя, от временных ресурсов для разрешения проблемы, от сочетаний знаний и опыта.

Руководитель с либеральным стилем целиком доверяет (делегирует) выработку и принятие решений подчиненным, предоставляя им полную свободу, оставляя за собой лишь представительскую функцию. Занимаясь внешними связями, он считает, что в вопросах внутренней жизни может целиком положиться на свой коллектив. Он готов принять решение, предложенное коллективом, даже если оно не совпадает с его собственным. Либеральный руководитель стремится наладить со своими подчиненными хорошие творческие отношения. Недостаток либерального стиля — в очень близкой дистанции со своими подчиненными, и это является ограничением для использования других методов руководства. Подобный стиль часто называют попустительским, так как методы, применяемые руководителем, оказываются неэффективными при решении ряда задач. Часто при либеральном стиле руководства коллектив не стремится к развитию, распадается на конфликтующие неформальные группировки, в каждой из которых выдвигается свой лидер, стремящийся использовать в своих целях власть, добровольно отданную официальным руководителем.

Содержательная сторона либерального стиля характеризуется следующим:

— никогда не имеет четкого плана действий, предпочитает работать «на авось»;

— полностью безынициативен на работе, стремится уйти от малейшей ответственности;

— легко общается с людьми. Стремится ни с кем не потерять отношения. Не выступает с открытой критикой.

Опыт показывает, что стиль работы во многих отношениях сказывается постепенно, пока не сформируется определенная совокупность приемов общения с подчиненными и воздействия на них для решения задач управления. Становление стиля — сложный процесс, протекающий на протяжении достаточно долгого периода времени.

Знания и опыт играют большое значение. Успешность выбора у перечисленных выше стилей руководства обычно определяется тем, в какой степени руководитель учитывает готовность подчиненных к исполнению его решения, традиций коллектива, свои собственные возможности.

В реальной практике руководства проявляется так называемый «смешанный стиль», который характеризуется сочетанием двух каких-либо стилей. Таким образом, имея практически три основных стиля руководства, мы реально наблюдаем довольно большое разнообразие.

Переход к ситуативному управлению дошкольным образовательным учреждением по результатам означает грамотное использование всех стилей в зависимости от конкретной ситуации, обстоятельств. Ни один из стилей не может быть призван ни плохим, ни хорошим вне учета конкретных условий. Все зависит от результатов управления.

Влияние личностных качеств руководителя на стиль управления

В стиле руководителя проявляются его личные качества. Ведь личность характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает. И если круг обязанностей руководителя предписывается должностной инструкцией, то этого нельзя утверждать относительно того, как их следует исполнять: стиль работы неизбежно носит на себе отпечаток неповторимой личности руководителя, имеет только ему присущий управленческий почерк.

На становление стиля оказывают влияние интеллект, общая культура руководителя, уровень профессиональной подготовки, особенности характера и темперамент, присущие ему нравственные ценности, умение внимательно относиться к запросам подчиненных, способность вести за собой коллектив и вместе с тем учиться у него, создавать атмосферу увлеченности работой, нетерпимости ко всякого рода недостаткам, к равнодушию. Тем самым личные качества руководителя сказываются — непосредственно или опосредованно — на степени удовлетворенности трудом и мотивации поведения подчиненных, характере их межличностных отношений.

Следовательно, в стиле работы следует различать, с одной стороны, его общую объективную основу, а с другой стороны, свойственные данному руководителю способы и приемы осуществления управленческих функций.

Основными факторами, определяющими стиль руководства, можно считать:

— требования, сформированные в квалификационной характеристике руководителя;

— специфика педагогической системы — ее цели и задачи, управленческие структуры и технология управления, а также функциональное содержание деятельности руководителя;

— окружающая среда — формы организации труда, обеспеченность материальными и кадровыми ресурсами и т.п.;

— особенности руководимого коллектива — его структура и уровень подготовленности, характер сложившихся в нем формальных и неформальных взаимоотношений, его традиций и ценностных ориентаций.

Стиль работы — это далеко не только личное дело руководителя, поскольку он так или иначе сказывается на всех сторонах деятельности учреждения.

Стиль представляет собой социальное явление, ибо, во-первых, в нем отражаются мировоззрение и убеждения руководителя, во-вторых, он во многом, нередко в решающей степени, предопределяет результаты деятельности системы. Можно привести немало примеров того, как руководитель, обладающий прогрессивным стилем руководства, возглавив отстающий коллектив, постепенно его преобразовывает, пробуждает в нем творческие силы и энергию, позволяющие выйти в конечном итоге в число передовых.

Профессиональная компетентность руководителя предполагает наличие у него определенных умений. Попытаемся перечислить некоторые умения, выполнение которых, на наш взгляд, дает положительные результаты в управлении педагогическим коллективом.

I. Профессиональные умения.

1. Соблюдает профессиональную этику.

2. Держит слово и выполняет обещания.

3. Проектирует желаемый профессиональный имидж.

4. Защищает конфиденциальную информацию.

5. Выполняет политику округа и педагогические правила.

6. Знающий и современный в своей области.

7. Восприимчив к новым идеям и изменениям.

8. Проявляет справедливость и объективность.

9. Постоянно информирован о развитии педагогической науки и передовой практики.

II. Организаторские умения.

1. Помогает другим успешно развиваться.

2. Имеет систему работы.

3. Работает по приоритетам, а не по кризисным ситуациям.

4. Разумно использует время.

5. Эффективно координирует деятельность.

III. Умения в общении.

1. Всегда доступен, когда в нем нуждаются.

2. Общается ясно и просто.

3. Делится информацией своевременно.

4. Делится точной и новейшей информацией.

5. Открыт и честен с детьми.

6. Практикует двустороннее общение.

7. Дает людям знать, чего ожидать.

8. Постоянно информирует людей.

9. Проводит плодотворные совещания.

10. Говорит впечатляюще.

11. Письменная речь точна, ясна, выразительна.

12. Слушает результативно.

IV. Человеческие и общественные отношения руководителя.

1. Поддерживает хорошие отношения с коллегами.

2. Поддерживает хорошие отношения с общественными организациями и населением микрорайона.

3. Действует в соответствии со своими убеждениями.

4. Проявляет новаторство и творчество.

5. Оказывает поддержку и помощь, когда необходимо.

6. В своих взглядах является сторонником деятельного подхода.

7. Эффективно управляет конфликтами.

8. Успешно справляется с напряженными нагрузками.

9. Успешно адаптируется к новым и необычным ситуациям.

10. Проявляет инициативу.

11. Надежен — доводит дело до конца.

12. Управляет бюджетом справедливо и эффективно.

Предлагаем оценить себя, насколько развиты у вас те или иные качества и умения.

Методы управления: организационно-распорядительные, организационно-педагогические, экономические, социально-психологические

Стиль руководства находится в тесном отношении и взаимодействии с методом управления.

Метод управления принято трактовать как совокупность способов (приемов) целенаправленного воздействия руководителя на работников и трудовые коллективы, обеспечивающих координацию их действия. Важно подчеркнуть, что здесь метод — понятие вполне объективное, существующее вне и независимо от руководителя, обусловливаемое достигнутым уровнем учреждения.

В отличие от этого, стиль руководства хотя в основе своей также объективен, но все же опосредуется индивидуальными свойствами руководителя.

Приказ, распоряжение, просьба руководителя, совет, предложения, личный пример, методическая помощь, создание общественного мнения в коллективе, наказание, материальное стимулирование, призыв к долгу, гнев, одобрение и т.п. — все это многочисленные методы, приемы, средства управления, из которых складывается стиль руководства.

В наиболее общем виде метод — это способ достижения цели. Поскольку слово «метод» своими истоками восходит к понятию «деятельность», то та или иная деятельность по достижению управленческих задач может рассматриваться как метод управления.

При всем многообразии методов управления все они неуниверсальны, имеют сильные и слабые стороны. Их нельзя оценивать вне конкретных условий.

Выбор оптимального сочетания и соотношения различных методов и средств управления представляет собой аналитико-психологический творческий акт.

М.М. Поташник в книге «Управление современной школой» предлагает при выборе методов, средств, приемов управления учитывать группу следующих факторов:

а) стратегические и тактические задачи;

б) особенности людей, в отношении которых применяется метод (управленческое воздействие);

в) возможность каждого метода и последствия его применения;

г) меру в использовании тех или иных методов;

д) особенности ситуации, исчерпанность других средств;

е) наличие времени для решения задачи именно выбранным комплексом средств управления;

ж) морально-психологические, материальные и прочие условия;

з) возможности, умения подчиненных;

и) традиции, привычки данного коллектива, его приученность к тому или иному стилю управления.

В менеджменте выделяют следующие 4 группы методов управления:

1) организационно-распорядительные (административные);

2) организационно-педагогические;

3) социально-психологические;

4) экономические.

К организационно-распорядительным методам относятся: формирование структуры управления, утверждение административных норм, издание приказов, разработка положений, должностных инструкций и т.д. Эти методы дают эффект, если выполняются определенные условия:

педагогическая целесообразность каждого управленческого решения;

логичность и четкость требований;

корректная настойчивость и воля в осуществлении решений;

последовательность в достижении целей.

Организационно-педагогические методы направлены на обучение педагогов через все формы методической работы: консультации, семинары-практикумы, открытые занятия и т.д. При помощи этих методов руководитель создает условия для профессионального роста своих сотрудников, а следовательно, для повышения качества их работы.

Социально-психологические методы направлены на воспитывающий дух и ценности коллектива, отношения в коллективе и его морально-психологический климат, удовлетворенность педагогов своим трудом. Сплочение коллектива зависит от выдержки, терпения руководителя, умения воздействовать на чувства. Особую психологическую значимость имеют голос, дикция, тон, мимика, жесты. Опираясь на эти инструменты человеческого общения, руководитель завоевывает доверие к себе. Создание благоприятных социально-бытовых условий работы и жизни — все это вместе создает благоприятный микроклимат в коллективе.

Экономические методы управления предполагают использование в управлении материального стимулирования, установление экономических норм и нормативов, составление смет и т.д. Руководитель должен уметь правильно распоряжаться имеющимися финансовыми средствами — задача не из легких.

Ежедневное решение разного рода задач и проблем можно представить в виде ряда различных функций, которые находятся в определенной взаимосвязи между собой и, как правило, осуществляются в определенной последовательности.

1. Постановка целей. Анализ и формирование личных целей.

2. Планирование. Разработка планов и альтернативных вариантов своей деятельности.

3. Принятие решений. Принятие решений по предстоящим делам.

4. Реализация и организация. Составление распорядка дня и организация личного трудового процесса в целях реализации поставленных задач.

5. Контроль. Самоконтроль и контроль итогов (в случае необходимости — корректировка целей).

Во внутреннем круге расположена дополняющая функция.

6. Информация и коммуникации. Вокруг этой функции в известной мере «вращаются» остальные функции, поскольку коммуникации как обмен информацией необходимы во всех фазах процесса самоменеджмента.

Отдельные функции не следуют строго одна за другой, как это представлено в нашей модели, а многообразно переплетаются.

П.И. Третьяковым выделены качественные показатели эффективности применения различных методов управления:

— адекватность методов целям и содержанию образования;

— обоснованность выбора методов управления в функциональных аспектах деятельности;

— многообразие и вариативность использования методов;

— соответствие методов управления учебно-методической и материально-технической базе образовательного учреждения.

Условия развития дошкольных образовательных учреждений предполагают использование разнообразных форм управления, о которых подробно будет говориться в последующих лекциях, касаясь вопросов методической работы с кадрами.

15.. Общая характеристика системы образования РБ

В соответствии с действующим законодательством руководство образованием в Республике Беларусь осуществляют органы государственного управления (законодательство — Верховный Совет республики, исполнение законов — Кабинет Министров), а также местные органы управления.

Система управления образованием в Республике Беларусь имеет государственно-общественный характер. В сфере законодательства она осуществляется Национальным собранием (Парламентом), в выполнении законов и непосредственном управлении — Кабинетом Министров и Министерством образования, а также местными органами управления образованием.

Министерство образования и науки Республики Беларусь руководит непосредственно подчиненными ему высшими и средними специальными учебными заведениями, подведомственными научными и учебно-методическими организациями, институтами повышения квалификации, республиканскими учреждениями и организациями. Осуществляет общее организационно-методическое руководство работой управлений и отделов образования исполкомов местных Советов народных депутатов, в ведении которых находятся детские дошкольные и внешкольные учреждения, общеобразовательные школы, профессионально-технические и педагогические училища и колледжи.

В соответствии с существующим законодательством национальная система образования должна обеспечиваться государственным финансированием в объеме не менее 10% национального дохода.

Национальная система образования РБ включает:

дошкольное образование;

общее среднее образование;

внешкольные формы образования;

профессионально-техническое образование;

среднее специальное образование;

высшее образование;

подготовку научных и научно-педагогических кадров;

повышение квалификации и переподготовку кадров;

самостоятельное образование граждан.

В систему образования Республики Беларусь входят различные типы учебных и учебно-воспитательных заведений: детские дошкольные (сад, ясли) и внешкольные учpеждения; общеобpазовательные (базовая и средняя школа, гимназия, лицей); специальные и интернатные учреждения (дома ребенка, школы- интернаты, исправительно-трудовые колонии для несовершеннолетних правонарушителей и т.п.); пpофессионально-технические и высшие пpофессионально-технические училища; сpедние специальные (училища, техникумы и колледжи) и высшие учебные заведения (специализированные вузы, университеты и академии); научно-исследовательские институты и институты повышения квалификации и переподготовки кадров, а также органы управления системой образования — Министерство образования, управления и отделы образования исполкомов местных советов и подведомственные им учебно-методические учреждения [1].

Повышение квалификации

Регулярное повышение квалификации проводится в виде теоретических, практических, лабораторных и иных занятий, организуемых в учреждениях повышения квалификации. Обучение включает в себя учебные мероприятия по повышению педагогического и исследовательского мастерства, овладению методами работы с новыми технологиями образования и источниками информации, ознакомление с историей и достижениями науки. Изучению законодательной и нормативной базы высшей школы и науки, развитию творческих начал.

Регулярное повышение квалификации должно иметь продолжительность не менее одного семестра или триместра. Специальное повышение квалификации проводится в виде краткосрочных курсов продолжительностью от двух до шести недель и проводится, как правило, в дополнение к регулярному повышению квалификации с целью более глубокого овладения определенными разделами знания, особо необходимых для выполнения служебных обязанностей, например, в связи с подготовкой принципиально нового учебного курса, перехода к иному виду деятельности или исследований. В настоящее время регулярное повышение квалификации практически заменено специальным. Особой формой повышения квалификации являются научные, методические или педагогические стажировки за пределами высшего учебного заведения продолжительностью от двух недель до четырех месяцев.

Время нахождения в учреждении повышения квалификации засчитывается в общий, непрерывный и специальный трудовой стаж.

В настоящее время допускается сокращение продолжительности обучения в рамках повышения квалификации до двух недель, а также практикуется все шире научная или методическая стажировка, как правило, без отрыва от производства [1; с. 7-9].

15. Структура национальной системы образования в Беларуси.

Формирование и развитие образовательной системы в Республике Беларусь осуществляется в соответствии с конституционными требованиями и гарантиями в области образования, обеспечивающими равенство в его получении, единство образовательной системы и преемственность всех ступеней обучения.

Структура национальной системы образования базируется на Конституции Республики Беларусь Законах "Об образовании в Республике Беларусь", "О языках", "О национально - культурных меньшинствах", "О правах ребенка", других нормативно-правовых документах, принятых за последние годы и регламентирующих ее деятельность. Она основана на принципе непрерывного образования и воспитания, включающего следующие компоненты: дошкольное воспитание и образование; общее образование; профессиональное образование; семейное воспитание; самообразование и самовоспитание.

В соответствии со ст. 14 закона "Об образовании в Республике Беларусь" все государственные и негосударственные образовательные учреждения на территории республики принадлежат к национальной системе образования Республики Беларусь, которая включает:

дошкольное образование (сад, ясли);

начальное <9 классов;

базовое общее = классов;

общее среднее образование = 11классов;

внешкольные формы образования;

начальное профессиональное =ПТУ;

среднее профессиональное = техникум;

профессионально-техническое образование;

среднее специальное образование;

высшее образование;

подготовку научных и научно-педагогических кадров;

повышение квалификации и переподготовку кадров;

самостоятельное образование граждан.

В систему образования Республики Беларусь входят различные типы учебных и учебно-воспитательных заведений: детские дошкольные (сад, ясли) и внешкольные учреждения; общеобразовательные (базовая и средняя школа, гимназия, лицей); специальные и интернатные учреждения (дома ребенка, школы-интернаты, исправительно-трудовые колонии для несовершеннолетних правонарушителей и т.п.); профессионально-технические и высшие профессионально-технические училища; средние специальные (училища, техникумы и колледжи) и высшие учебные заведения (специализированные вузы, университеты и академии); научно-исследовательские институты и институты повышения квалификации и переподготовки кадров, а также органы управления системой образования - Министерство образования, управления и отделы образования исполкомов местных советов и подведомственные им учебно-методические учреждения. Непрерывный характер системы образования, ее структура, уровни обучения и типы образовательных учреждений

В соответствии с действующим законодательством руководство образованием в Республике Беларусь осуществляют органы государственного управления (законодательство - Верховный Совет /парламент/ республики, исполнение законов - Кабинет Министров), а также местные органы управления.

Министерство образования и науки Республики Беларусь руководит непосредственно подчиненными ему высшими и средними специальными учебными заведениями, подведомственными научными и учебно-методическими организациями, институтами повышения квалификации, республиканскими учреждениями и организациями. Осуществляет общее оpганизационно-методическое руководство работой управлений и отделов образования исполкомов местных Советов народных депутатов, в ведении которых находятся детские дошкольные и внешкольные учреждения, общеобразовательные школы, профессионально-технические и педагогические училища и колледжи.

Система высшего образования Республики Беларусь включает в себя 39 государственных высших учебных заведений (ВУЗов), Академию управления при Президенте Республики Беларусь и 20 негосударственных ВУЗов:

Система среднего специального образования Республики Беларусь включает в себя 146 государственных средних специальных учебных заведений (ССУЗов), в том числе, 77 техникумов, 18 колледжей и 51 училище. Кроме того, в республике действуют 3 негосударственных ССУЗа.

Система среднего образования Республики Беларусь включает в себя 4808 дневных общеобразовательных школ, 98 специальных школ и школ-интернатов для детей с недостатками умственного или физического развития, 25 санаторных школ-интернатов, 82 вечерние школы и 242 профессионально-технические училища, находящиеся в подчинении Министерства образования и науки . Кроме того, в республике действуют 15 школ и 10 профессионально-технических училищ, находящихся в подчинении других министерств и ведомств.

31. Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 16.07.2000 N 35

"О Концепции дошкольного образования"

<<<< >>>>

ПОСТАНОВЛЕНИЕ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

16 июля 2000 г. N 35

О КОНЦЕПЦИИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Во исполнение постановления Совета Министров Республики Беларусь "Об основных направлениях развития национальной системы образования" от 12 апреля 1999 г. N 500 (Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь, 1999 г., N 32, 5/597) и в соответствии с пунктами 3, 4 Положения о Министерстве образования Республики Беларусь, утвержденного постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 17 апреля 1997 г. N 361 "Об утверждении положения о Министерстве образования Республики Беларусь" (Собрание декретов, указов Президента и постановлений Правительства Республики Беларусь, 1997 г., N 12, ст. 425; 1999 г., N 29, ст. 842) Министерство образования Республики Беларусь ПОСТАНОВЛЯЕТ:

Утвердить прилагаемую Концепцию дошкольного образования.

Министр В.И.СТРАЖЕВ

КОНЦЕПЦИЯ

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

На сегодняшнем этапе развития системы образования в ее первом звене - дошкольном образовании - происходят значительные перемены: дошкольное учреждение приобретает новый статус (становится учреждением открытого типа), изменяются его функции и происходит смена их ранжирного места (на первое место, исходя из экономической и социальной ситуации, ставится функция охраны жизни и здоровья детей, а не традиционно рассматриваемая функция подготовки детей к обучению в школе). Меняется структура системы дошкольного образования: создаются разные типы, виды, профили дошкольных учреждений; изменился контингент детей, которые посещают детские учреждения; иной взгляд государства и общества на процессы воспитания и обучения, социализации детей с особенностями психофизического развития, определение модели интегрированного образования. Изменилось и научное обоснование дошкольного воспитания и обучения. Введен термин "дошкольное образование" (с 1997 года по решению ЮНЕСКО). Значительная часть задач, определенных Концепцией развития дошкольного воспитания в БССР (1990 г.), за прошедшие годы решена. Вышеперечисленные проблемы актуализировали необходимость ее переработки.

Настоящая Концепция дошкольного образования Республики Беларусь (далее - Концепция) предлагает теоретические основы дошкольного образования, определяет его функции, стратегию, цель, принципы, задачи развития до 2010 года, особенности используемых в дошкольном образовании технологий воспитания и обучения.

В Концепции нашли отражение современные тенденции развития дошкольного образования в нашей стране и за рубежом, учтены мнения педагогов-практиков, методистов, ученых.

Юридическими документами, из которых исходит Концепция и которыми регулируются отношения в сфере дошкольного образования, являются Конституция Республики Беларусь, Закон Республики Беларусь от 29 октября 1991 г. "Об образовании в Республике Беларусь" (Ведомости Верховного Совета Республики Беларусь, 1991 г., N 33, ст. 598; 1995 г., N 18, ст. 200; 1996 г., N 21, ст. 380; Ведомости Национального собрания Республики Беларусь, 1999 г., N 32, ст. 459), Закон Республики Беларусь от 19 ноября 1993 г. "О правах ребенка" (Ведомости Верховного Совета Республики Беларусь, 1993 г., N 33, ст. 430; 1996 г., N 21, ст. 380), Примерное положение о детском дошкольном учреждении, утвержденное приказом Министерства образования от 28 июня 1993 г., N 203 и другие нормативно-правовые акты Республики Беларусь.

Государство признает важную роль дошкольного образования в становлении личности и создает надлежащие условия для пользования им гражданами республики, оказывает всестороннюю помощь и поддержку семье в воспитании ребенка путем создания и развития широкого спектра дошкольных образовательных учреждений, обеспечивает доступность дошкольного образования.

2. Исходные положения

Дошкольное образование является составной частью системы образования Республики Беларусь и должно обеспечивать разностороннее развитие ребенка дошкольного возраста от рождения до шести (семи) лет в соответствии с его индивидуальными особенностями, потребностями государства и общества.

Особенностью дошкольного детства, отличающей его от последующих этапов развития, является то, что в этот период обеспечивается именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности.

В первые семь лет ребенок проживает три основных периода своего развития. Эти периоды жизни ограничены кругом возможных достижений в психическом развитии ребенка; каждый предшествующий создает условия для возникновения последующего, и они не могут быть искусственно "переставлены" во времени: период младенчества (первый год жизни); раннее детство (от года до трех лет); дошкольное детство (от трех до шести-семи лет).

Сохраняя все то ценное, что имеется в ныне существующей системе дошкольного воспитания, ориентируясь на положительный зарубежный опыт, а также на новый, определенный современной ситуацией социального развития заказ семьи, школы, общества, новые нормативно-правовые документы, согласно определению, принятому ЮНЕСКО (1997 г.), целесообразно ввести новое определение первой ступени образования как "дошкольное образование", под которым понимается разносторонний целенаправленный процесс воспитания и обучения, обеспечивающий физическое и психическое развитие ребенка исходя из его индивидуальных, возрастных особенностей; своевременный и полноценный переход его на следующую ступень образовательной системы - школу.

Следует отметить функциональное единство воспитания и обучения. Это взаимодополняемые друг друга стороны единого образовательного процесса. Исходя из ориентации образовательного процесса на личность ребенка, воспитание и обучение дошкольников осуществляется по принципам педагогики сотрудничества.

Как результат, образование есть содержание прогрессивных изменений качеств личности в результате осуществления образовательного процесса. Образованием обеспечивается:

- становление человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

- формирование картины мира, соответствующей современному уровню знаний;

- адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, создающий предпосылки для интеграции личности в национальную и мировую культуру;

- воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Об успешности завершения комплексного образовательного процесса свидетельствует уровень образования как нормативно устанавливаемая ступень образования. Для личности ребенка образовательный уровень - это уровень развития свойств и качеств личности, совокупность знаний, навыков и умений, достигнутых ребенком в соответствии с возрастом и нормативными требованиями базовой или вариативных программ, базирующихся на стандарте образования.

В педагогическом процессе приоритетной является модель личностно-ориентированного воспитания и обучения дошкольников, которая предполагает:

- субъектность целевых, содержательных и процессуальных составляющих педагогического процесса;

- интегративность устремлений (когнитивных, эмоциональных, волевых);

- вариативность содержания, форм и методов работы с детьми. Гуманистическая ориентация образования предполагает отказ от любых, признаваемых за универсальные, педагогических технологий в пользу их вариативности в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанников и воспитателя.

Личностный подход ставит ребенка в позицию субъекта воспитания. В данном контексте со стороны воспитателя важна педагогическая поддержка как система средств и деятельности педагога, обеспечивающая оказание обязательной профессиональной помощи в индивидуальном развитии личности ребенка.

Неотъемлемой частью национального образования подрастающего поколения является разветвленная система дошкольного образования детей с особенностями психофизического развития. Гуманизация образования требует отказа от термина "аномальные дети" в пользу выражения "дети с особенностями психофизического развития" (категория детей с нарушениями психофизического развития. К ним относятся: глухие, слабослышащие, незрячие, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с ранним детским аутизмом, нарушениями опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью, комбинированными нарушениями. Термин введен в нормативные документы Республики Беларусь в 1995 году). Содержание образования этих детей предполагает большую практическую ориентированность содержания воспитания и обучения, направленность его на формирование жизненно важных навыков и умений; обеспечение социализации; формирование умений и готовности к адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям; коррекцию личностных качеств и развитие способов самостоятельной жизнедеятельности.

Целью развития дошкольного образования в период реформирования является:

- повышение престижа дошкольного образования, реальное закрепление за ним статуса приоритетной для общества сферы образования;

- создание условий для развития вариативных видов, типов, профилей дошкольных учреждений с ориентацией на главного заказчика и потребителя - родителей.

Задачами реформирования дошкольного образования являются:

- сохранение государственной системы дошкольных учреждений (бюджетных и ведомственных);

- определение стандарта дошкольного образования;

- переход на новое содержание и технологии дошкольного образования;

- изменение организационной структуры дошкольного учреждения в соответствии с принципами вариативности, открытости, доступности, сотрудничества с семьей, взаимодействия дошкольного учреждения, школы и других общественных организаций;

- адекватное и своевременное реагирование на изменяющиеся условия, опережающее развитие дошкольного учреждения по отношению к обществу (в первую очередь по отношению к семье и школе);

- совершенствование научно-методической и функциональной подготовки дошкольных работников, которая позволяет гибко ориентироваться в подвижной (изменяющейся) структуре дошкольного учреждения.

Главными позициями обновления дошкольного образования являются: гуманизация направленности педагогической работы; дифференциация и индивидуализация; демократизация; предоставление равных образовательных возможностей для детей; динамизм и вариативность. В реализации основных задач современное дошкольное образование базируется на принципах:

- гуманизации направленности педагогической работы, предполагающей ориентацию на личность ребенка, максимальное раскрытие его склонностей и интересов, способностей через организацию разных видов детской деятельности; использование при этом современных научных знаний о значении дошкольного детства в становлении личности; создании предметно-пространственной и социальной развивающей среды;

- признания приоритетным личностно-ориентированного образования;

- природосообразности;

- признания равенства прав каждого ребенка на нормальное разностороннее развитие;

- доступности дошкольного образования;

- признания самоценности дошкольного детства;

- приоритетности такого направления деятельности дошкольного учреждения, как охрана жизни и здоровья ребенка, его физического и психического развития, формирование основ здорового образа жизни;

- направленности содержания работы на социализацию ребенка, развитие у него навыков общения, умения жить в коллективе, безболезненно переходить на следующую ступень образования;

- единства общечеловеческих и национальных ценностей в содержании, формах и методах работы;

- единства воспитательных, обучающих и развивающих задач;

- привлечения родителей к участию в управлении дошкольным учреждением, организации и проведении воспитательного процесса в качестве партнеров педагогов; совместной реализации специфических возможностей семьи и детского сада в воспитании, обучении и развитии детей;

- вариативности дошкольного образования в разных видах, типах, профилях, режиме деятельности (функционирования или развития) дошкольных учреждений в соответствии с потребностями главного заказчика и потребителя - семьи;

- преемственности дошкольного и начального образования, взаимодействия общественного и семейного дошкольного образования;

- учета региональных особенностей;

- адекватного и своевременного реагирования системы подготовки и переподготовки педагогических кадров на изменения, происходящие в системе дошкольного образования.

Основные направления развития дошкольного образования:

- обновление законодательной базы (Закон о дошкольном образовании, иные нормативно-правовые акты);

- разработка научно-методического обеспечения организации, деятельности и развития системы дошкольного образования, отдельных ее компонентов (концепция дошкольного образования, стандарт, вариативные программы);

- изменение условий финансирования дошкольного образования и демократизация управления им;

- развитие дифференцированной сети дошкольных учреждений;

- развитие сети дошкольных учреждений на селе, придание приоритетного статуса комплексу "детский сад - школа";

- совершенствование системы подготовки педагогических кадров для дошкольных учреждений, включая открытие новых специальностей; изменение структуры и содержания психолого-педагогической подготовки;

- совершенствование работы с семьей: включение родителей в учебно-воспитательный процесс в качестве наблюдателей, добровольных помощников, сотрудников; организация различных форм содействия семье в формировании личности ребенка; развитие сети образовательных и оздоровленческих услуг на дому;

- внедрение модели "открытого детского сада" как наиболее перспективной в обеспечении и развитии взаимодействия педагогического коллектива и семьи.

Дошкольная ступень в целостной системе образования призвана выполнять следующие функции:

- охрана жизни и укрепление здоровья детей, формирование основ здорового образа жизни;

- обеспечение ребенку возможности ориентироваться и адекватно действовать в окружающем мире;

- выявление и развитие всего комплекса индивидуальных склонностей и задатков, формирование личности;

- обеспечение перехода на следующую ступень образовательной системы - школу.

3. Структурная характеристика системы

дошкольного образования

Структура дошкольного образования представлена двумя компонентами: дошкольными образовательными учреждениями и службами, обеспечивающими функционирование и развитие дошкольного образования.

Сегодня в Республике Беларусь образовалась гибкая многофункциональная система разнообразных дошкольных образовательных учреждений, различающаяся:

- по видам (по форме собственности): государственные и частные;

- по типам: ясли, детский сад, ясли-сад, школа-сад (варианты: детский сад - начальная школа; детский сад - школа), дошкольный центр развития ребенка, детский дом (для детей дошкольного возраста);

- по профилю работы с детьми: общего назначения; с углубленной направленностью; по уходу и досмотру; оздоровительной и компенсирующей направленности.

Система дошкольного образования имеет достаточно сложный механизм, включает в себя структурные образования различной степени важности. Ключевым звеном, в котором в максимальной степени сконцентрированы проблемы дошкольного образования, является дошкольное образовательное учреждение. Поэтому преобразование системы дошкольного образования - это прежде всего создание режима наибольшего благоприятствования дошкольному учреждению. Дошкольное образовательное учреждение рассматривается как организация, призванная удовлетворить основные запросы семьи по воспитанию и обучению детей. В соответствии с потребностями родителей обеспечивается право выбора дошкольного учреждения в зависимости от типа, вида, профиля. В современных условиях семья, являясь главным социальным институтом воспитания детей, выступает социальным заказчиком и потребителем образовательных услуг дошкольного учреждения.

Важная проблема, касающаяся как условий жизни детей, так и деятельности воспитателя, связана с наполняемостью групп. Пересмотр санитарно-гигиенических норм наполняемости должен рассматриваться дифференцированно: интегрированные группы - 6 - 12 детей, в зависимости от возраста и степени нарушений; разновозрастные - 10 - 12 детей, в группах детей раннего возраста - 6 - 8 детей, от 3 до 5 лет - 8 - 10 детей, от 5 до 6 лет - 10 - 12 детей, причем нижний предел наполняемости рассматривается как оптимальный вариант, а любое превышение установленного верхнего предела не допустимо.

Вариативность норм позволит более дифференцированно подходить к решению вопроса нормального обеспечения жизнедеятельности детей. Для детей, трудно адаптирующихся к условиям дошкольного учреждения, с ослабленным здоровьем, склонных к неврозам, по согласованию с родителями (за более высокую плату) целесообразно создавать группы с меньшей наполняемостью.

Количество детей в группе должно определяться исходя из возраста детей (чем они младше, тем меньше наполняемость), особенностей их психофизического развития, а также с учетом индивидуальных, личностных особенностей воспитателей, уровня их профессиональных возможностей (способности организовать полноценный воспитательный процесс), их желания работать с определенным количеством детей (например, с группой детей численностью 20 человек может работать два воспитателя одновременно).

При комплектовании групп необходимо учитывать демографические (пол, возраст), социальные, личностные характеристики детей, их психофизические особенности. Научно обоснованное уменьшение числа детей в группе позволит обеспечить благоприятный социально-психологический микроклимат, создать условия для нормального психического развития ребенка, более успешно осуществлять корректировку поведения, обеспечить дифференцированное воспитание и обучение, а также интегрированное воспитание.

Материально-техническое обеспечение дошкольного учреждения - постоянная забота государства. По-прежнему актуальной является проблема строительства дошкольных учреждений по таким проектам, которые бы учитывали новые нормы наполняемости групп, потребность населения в различных типах дошкольных учреждений; планирования и размещения детских садов с учетом экологической ситуации на селе, в городе, районе и т.д. Проекты должны обязательно предусматривать музыкальный и физкультурный залы, изостудии, бассейны, зимний сад, игротеки, спальные и игровые помещения для каждой группы, раздельные туалеты для мальчиков и девочек, комнату психологической разгрузки воспитателей и др. Планировка административно-хозяйственных помещений должна создавать максимум удобств для работы персонала. Дошкольные учреждения целесообразно сдавать с готовыми элементами оформления, с эскизами-вариантами интерьера групповых помещений, с обязательным художественным озеленением участка, а также его благоустройством (оборудование физкультурной, экологической, игровых и других площадок).

Параллельно должна проводиться реконструкция зданий, не обеспечивающих соответствующие нормальные условия для воспитания и обучения дошкольников. Как строительство новых, так и реконструкция старых зданий должны осуществляться по индивидуальным проектам, рассчитанным на размещение в них не более шести групп, где для детей разных возрастов созданы все необходимые условия для игры, занятий, общения. Таким образом, наиболее удобным, отвечающим запросам детей, родителей, педагогов, является 6-групповое дошкольное образовательное учреждение.

В помещениях, предназначенных для детей, должна быть обеспечена возможность для их разнообразной деятельности. Группы следует оборудовать полифункциональной трансформируемой мебелью, позволяющей легко (при участии самих малышей) менять ее расположение, и тем самым создавать различные варианты пространственного оформления группы.

Непременным условием построения развивающейся среды в дошкольных учреждениях любого типа является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия взрослого и ребенка, детей друг с другом. Принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях: дистанции, позиции при взаимодействии; активности, самостоятельности, творчества; стабильности - динамичности; эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого; сочетания привычных и неординарных элементов эстетической организации среды; открытости - закрытости; учета половых и возрастных различий детей; пространственный принцип "глаза в глаза"; принцип природосообразности развития ребенка, предполагающий использование в построении и оформлении среды элементов знаковой системы (образно-жестовой, образно-графической и вербальной) в связи с сензитивностью детей ко всем трем вариантам.

Первой ступенью национальной системы специального образования лиц с нарушениями психофизического развития является специальное дошкольное образование, которое рассматривается как процесс воспитания, обучения и разностороннего развития детей с психофизическими нарушениями, осуществляемый в семье и различных образовательных учреждениях с целью ранней коррекции отклонений развития, адаптации к окружающей среде и социальной интеграции. Реформирование специального дошкольного воспитания и обучения осуществляется в соответствии с общими задачами совершенствования национального образования и обусловлено специальными целями и задачами, сформулированными в Концепции реформирования специального образования в Республике Беларусь (1999 г.).

Специальное дошкольное образование призвано обеспечить более полное удовлетворение потребностей населения Республики Беларусь в коррекционно-образовательных и реабилитационно-развивающих услугах в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями психофизического развития детей. Наряду с основными функциями национального дошкольного образования система воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития призвана выполнять дополнительные функции:

- диагностическую (раннее выявление нарушений развития у детей в процессе медико-психолого-педагогического обследования в условиях естественного эксперимента, представляющего собой целенаправленное коррекционно-развивающее воспитание и обучение);

- коррекционно-компенсаторную (своевременное исправление и компенсация имеющихся психофизических нарушений, предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии на фоне основной патологии);

- абилитационную (лечебно-профилактическое сопровождение, направленное на формирование жизненно значимого опыта, раннюю социализацию личности и интеграцию в общество);

- социальную (содействие укреплению семьи, ранней социальной интеграции детей, обеспечение реализации прав ребенка и родителей в получении адекватных потребностям коррекционно-развивающих, образовательных услуг; создание возможности родителям участвовать в общественно полезном труде).

Развитие дошкольного образования детей с особенностями развития предусматривает:

- развитие национальной системы дошкольного образования, обеспечивающей раннюю социальную интеграцию и разностороннее развитие детей в процессе оказания адекватной индивидуальным потребностям коррекционно-образовательной помощи;

- обеспечение всем детям дошкольного возраста с особенностями развития оптимальной развивающей социальной и предметно-пространственной среды в семье, интегрированных группах, в других образовательных и медицинских структурах.

Осуществление указанных целей обеспечит не только адекватную коррекцию и компенсацию имеющихся нарушений развития с первых месяцев жизни ребенка, но и позволит снизить его зависимость от посторонней помощи, повысить уровень его социальной компетенции и готовности к школе.

Основными задачами реформирования специального дошкольного образования являются: дальнейшая разработка законодательной и научно-методической базы, обеспечивающей реализацию поставленных целей; обеспечение многоуровневого, вариативного дошкольного образования с учетом индивидуальных потребностей, способностей и возможностей детей, обусловленных нарушениями психофизического развития; обеспечение приоритета семьи в воспитании и осуществлении ранней психолого-педагогической коррекции нарушений развития ребенка с гарантированным участием в этом процессе необходимых специалистов; разработка и производство игрушек, дидактических и вспомогательных средств для оказания образовательных и коррекционно-реабилитационных услуг населению, создание стандартизированного, лицензированного психолого-педагогического инструментария для комплексной ранней диагностики нарушений психофизического развития детей и обязательного обследования с трех лет; обеспечение непрерывности и преемственности коррекционно-образовательной помощи ребенку на занятиях, в повседневной жизни, а также при переходе на следующую ступень национальной образовательной системы, то есть в школу; децентрализация и развитие демократических основ управления специальным образованием, обеспечение социально-правовой поддержки специалистов; разносторонняя подготовка и переподготовка педагогов и психологов для работы в системе специального дошкольного образования и в учреждениях совместного (интегрированного) воспитания и обучения детей нормально развивающихся и с особенностями развития.

Для детей с особенностями психофизического развития особую значимость приобретает непрерывное коррекционно-педагогическое сопровождение с первых дней жизни.

Система образования детей дошкольного возраста с особенностями развития призвана реализовать следующие ключевые положения: обеспечение равных возможностей для всех детей в получении необходимых и адекватных потребностям коррекционно-абилитационных, образовательных услуг с первых дней жизни и создание развивающей предметно-пространственной и социальной среды; приоритет семейного воспитания, в условиях которого обеспечивается разностороннее развитие ребенка и исправление (ослабление) выявленных психофизических нарушений; обеспечение семье помощи в выборе адекватного варианта коррекционно-образовательной поддержки ребенка, соответствующей структуре его психофизических нарушений развития; ранняя социализация и интеграция детей в общество, создание условий с первых дней жизни для формирования максимально возможной социальной компетентности, адаптации в окружающей природной среде; приобщение детей к белорусской национальной культуре и ознакомление с культурой других народов; личностно-ориентированный подход к ребенку в процессе коррекционно-развивающей помощи на дому и в условиях детских учреждений; комплексность психолого-педагогического и клинико-генетического подходов при ранней диагностике и коррекции имеющихся нарушений у детей; приоритет использования адекватных психолого-педагогических средств при коррекции отклонений развития у детей дошкольного возраста; оптимальность программного содержания воспитания и обучения дошкольников с особенностями развития, устранение перегрузки, обеспечение возможностей для удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей личности; недопустимость завышенных требований к развитию ребенка, несоответствующих его познавательным возможностям, систематическое психолого-педагогическое сопровождение ребенка в соответствии с оценкой его способностей; приоритет интересов детей и их родителей (лиц их заменяющих) при определении организационных форм дошкольного образования, его содержания и коррекционно-педагогических технологий; открытость, целостность, комплексность системы коррекционно-развивающей помощи детям раннего и дошкольного возраста специалистами в области медицины, педагогики, психологии, социологии и родителями.

Дошкольные учреждения для детей с особенностями психофизического развития должны строиться по специальным проектам, предусматривающим соответствующую организацию предметно-пространственной среды. Создание оптимальных условий для воспитания детей-сирот и оставшихся без попечения родителей возможно в детских домах семейного типа, в опекунских семьях.

Одной из важнейших структурных единиц системы образования является психологическая служба, основная цель которой обеспечение условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию ребенка.

К основным видам деятельности детского психолога относятся: психологическое просвещение; психологическое консультирование; развивающая и коррекционная деятельность; психологическая диагностика. Особо следует подчеркнуть значимость психопрофилактической направленности деятельности психолога. Психопрофилактическая деятельность может осуществляться как через непосредственную работу с дошкольниками (проведение развивающих занятий, коммуникативных тренингов, психодиагностики, обучения элементам аутотренинга), так и опосредованно через консультативную и просветительскую работу с родителями и педагогами.

Психологическое просвещение является одной из форм психопрофилактики. Основной задачей данного вида деятельности выступает приобщение детей и взрослых к психологическим знаниям.

Психологическое консультирование проводится с целью содействия педагогам и родителям в выборе способов решения имеющихся у них проблем (обучение и воспитание ребенка, внутрисемейные конфликты, затруднения в педагогической деятельности и др.).

Психологическая диагностика - выявление возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников, осуществление контроля за ходом их психического и личностного развития, определение причин его отклонения.

Развивающая и коррекционная деятельность обеспечивает соответствие развития возрастным нормативам, помогает индивидуализировать процесс воспитания и обучения, развивать не только актуальные, но и потенциальные возможности детской личности.

Социальная служба в детском дошкольном учреждении призвана создать условия для полноценной социализации, развития и воспитания личности ребенка в сфере ближайшего окружения: образовательном учреждении, семье, по месту жительства, в детских объединениях и т.д. Социальный педагог участвует в создании и реализации региональных программ социального воспитания. Защищает права и интересы детей. Обеспечивает социально-педагогическую поддержку и помощь семье в развитии и воспитании ребенка, выступает их представителем в учреждении образования, различных инстанциях, привлекая в этих целях других специалистов. Ведет работу с семьями социального риска. Организует учет детей, которые испытывают трудности в социализации, нуждаются в опеке (попечительстве), находятся в экстремальных ситуациях и принимает адекватные меры по оказанию им социально-педагогической помощи и поддержки. Пропагандирует и содействует внедрению среди детей, их семей здорового образа жизни. Обеспечивает социально-педагогическую помощь и поддержку детям с особенностями умственного и физического развития, способствует их социальной адаптации в обществе, способствует становлению и развитию у детей общечеловеческих ценностей, общественно регулируемых норм и правил поведения в обществе. Оказывает консультационную социально-педагогическую помощь родителям, педагогам, детям. Взаимодействует в решении социально-педагогических проблем с органами власти и местного самоуправления, заинтересованными ведомствами и учреждениями, общественными организациями.

На современном этапе происходит преобразование дошкольного учреждения в научно-методический, психолого-педагогический, социально-культурный центр по работе с семьей, населением.

Реформирование образования требует серьезных перемен в системе управления. Целесообразно создание гибких и разнообразных форм управления, исходя из региональных и местных особенностей реального положения дел на селе, в городе, районе, области, республике.

Перестройка работы дошкольного учреждения включает в себя как изменения в организации и содержании его работы, так и изменения во взаимоотношениях с вышестоящими организациями.

Управление детским садом осуществляется заведующей совместно с педагогическим советом, который является постоянно действующим коллегиальным органом самоуправления педагогических работников. Он имеет право выбирать программы, образовательные системы, формы планирования и отчетности как отдельных педагогов, так и всего дошкольного учреждения, решать кадровые и финансовые вопросы.

Предполагается изменение существующей модели управления по линии ее демократизации и децентрализации. Пирамиду, "вершина" которой образована из региональных органов управления (области, города, района), а основанием является дошкольное учреждение и конкретный воспитатель, до которого через ряд промежуточных звеньев доводятся решения "вершины" пирамиды, необходимо перевернуть, поставив во главу угла интересы ребенка, педагога, трудовых коллективов дошкольных учреждений. В соответствии с этим координировать деятельность всех звеньев управления. Социальный заказ должен исходить "снизу" и одобряться также "внизу". Только при таком условии могут быть созданы предпосылки для реформирования дошкольного образования и реализации принципа переориентации всей системы управления дошкольным образованием на воспитателя, его нужды и заботы.

Реформа системы дошкольного образования, изменение критериев оценки деятельности педагога, принципиально новые подходы к организации и содержанию образовательного процесса требуют изменений в подготовке и переподготовке педагогических кадров.

Право профессиональной подготовки воспитателя дошкольного учреждения закрепляется за педагогическими колледжами и вузами. Необходимо, чтобы в дошкольных учреждениях работали люди только со специальным педагогическим образованием или имеющие педагогическое образование и прошедшие соответствующую переподготовку.

Общественная значимость, эффективность и престиж труда педагога прямо зависят от уровня его подготовки. Особое значение в этом процессе приобретает реализация принципа дифференциации профессиональной подготовки.

В колледжах:

- подготовка воспитателя дошкольного образовательного учреждения общего профиля;

- подготовка специалистов по новым специальностям (помощник воспитателя, музыкальный работник, младший воспитатель).

В вузах:

- подготовка воспитателей для дошкольных образовательных учреждений новых типов (специальность "педагог детства" сдвоенного профиля для работы в школах - детских садах; центрах, включающих дошкольный, школьный и внешкольный компоненты);

- подготовка педагогов по новым специальностям: социальный педагог, коррекционный педагог, педагог-реабилитолог, психолог, руководитель отдельного профиля;

- подготовка педагогов-управленцев: менеджер образования, организатор дошкольного образования.

Весьма продуктивным средством повышения качества профессиональной подготовки может являться определение профпригодности абитуриентов при поступлении в учебное заведение.

Оптимизации процесса подготовки специалистов в педагогических учебных заведениях будет способствовать представление советам по образованию, заведующим дошкольными образовательными учреждениями, предприятиям осуществлять целевой отбор молодых специалистов, для чего необходимо предусмотреть присутствие на выпускных экзаменах таких заинтересованных лиц, которые могут приглашать выпускников для работы в конкретных дошкольных учреждениях, гарантируя им при этом соответствующие социально-экономические условия жизни и деятельности.

Дифференцирование профессиональной подготовки специалистов дошкольного образовательного учреждения открывает возможность дифференциации процесса повышения их квалификации и переподготовки.

Повышение квалификации является необходимой ступенью подготовки воспитателей. В своей основе оно должно строиться с учетом экономических стимулов. Труд более высокой квалификации следует и более высоко оценивать.

Курсы повышения квалификации должны строить свою работу таким образом, чтобы наряду с ознакомлением слушателей с современными подходами и методиками организации образовательного процесса они могли бы получить в соответствии с их наклонностями и интересами дополнительную специализацию.

Расширение демократических основ дошкольного образования, предоставление финансовой и педагогической самостоятельности дошкольным учреждениям, предъявление в этих условиях самых серьезных требований к уровню управленческого профессионализма остро ставит вопрос о подготовке и особенно переподготовке управленцев, а также заведующих дошкольными учреждениями. Для этого необходимо предусмотреть возможность организации специальных курсов менеджеров дошкольного образования, обратив серьезное внимание на вопросы теории и практики управленческой деятельности, этики и психологии педагогической деятельности, экономики, правовых основ образования и др.

Скорейшая и более полная реализация основных положений концепции дошкольного образования диктует необходимость координации усилий всех подразделений, принимающих участие в разработке проблем дошкольного образования, установления тесных контактов и сотрудничества между ними.

Решение поставленной задачи видится в создании всевозможных центров, союзов, ассоциаций. Одним из таких объединений может стать республиканский научно-методический центр дошкольного образования (далее - Центр), включающий научную, методическую, социологическую, психолого-педагогическую и медико-гигиеническую службы, лабораторию учебно-наглядных пособий, отдел попечительства, опытно-экспериментальные детские сады. В рамках Центра должна быть предусмотрена возможность создания временных творческих научно-методических коллективов для разработки перспективных программ, направлений развития дошкольного образования в республике.

Научная служба призвана заниматься изучением как общих, так и приоритетных региональных проблем, связанных со спецификой дошкольного образования в республике. К ним можно отнести разработку содержания и форм организации педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях различных типов с учетом особенностей комплектования детских групп и их наполняемости, проблему белорусско-русского двуязычия, методики психологической и педагогической диагностики уровня развития детей и профессионального уровня педагогов, взаимодействия семейного, дошкольного и начального образования, содержания, средств и технологий реализации приоритетной личностно-ориентированной модели образования и ряд других вопросов.

Методическая служба на основе достижений науки и передового педагогического опыта призвана вести разработку методических материалов и учебно-наглядных пособий; апробацию на базе экспериментальных детских садов новейших средств, форм и методов воспитания и обучения дошкольников с целью их дальнейшего внедрения в массовую практику; изучение, обобщение и распространение педагогического опыта, новаторских идей педагогических коллективов и отдельных работников, поддержку их и помощь в поиске новых форм организации педагогического процесса, содействие открытию авторских детских садов, созданию творческих объединений воспитателей и др.

Областью деятельности психолого-педагогической консультационной службы являются консультации педагогам, испытывающим трудности в общении с детьми и родителями, помощь в диагностировании профессиональных личностно-значимых качеств воспитателей, психокоррекция стиля общения, разработка рекомендаций по аттестации педагога, материалов в помощь психологу, срочный прием, обследование детей (специальная лаборатория) с дальнейшим направлением в отдельные дошкольные учреждения.

Социологическая служба призвана изучать потребность населения республики в различных видах, профилях, типах дошкольных учреждений, проводит социологические опросы педагогов, родителей, общественности по различным проблемам дошкольного воспитания, изучать потребности массовой практики, создавать банк идей передового и авторского опыта, вырабатывать рекомендации по реагированию на запросы воспитателей дошкольных учреждений.

Отдел попечительства, ранней поддержки детей и профилактики нарушений психофизического развития организует работу по взаимодействию и координации медицинских, дошкольных, школьных, внешкольных, психологических, социальных и юридических служб.

На базе экспериментальных дошкольных учреждений ведется опытно-экспериментальная работа, апробируются новые программы, пособия, методы воспитания и обучения, внедряются педагогические новации. Воспитатели этих дошкольных учреждений могут работать по совместительству научными сотрудниками. При Центре создается совет по координации научно-методической работы в области дошкольного образования, проводимой кафедрами дошкольной педагогики и методики воспитания и обучения вузов, институтов повышения квалификации руководящих работников и специалистов образования, а также представителями Центра. Центр устанавливает тесные контакты с республиками, творческими союзами (Союзом художников, Союзом композиторов, Союзом писателей), организациями с целью объединения усилий и вовлечения широкой общественности в дело образования дошкольников.

4. Программно-методическое обеспечение образовательного

процесса в дошкольном учреждении

Для реализации принципа функционального единства (взаимодополняемости) воспитания и обучения необходимо соответствующее программно-методическое обеспечение (создание вариативных программ, подпрограмм и методик).

Провозглашение в нашем обществе приоритета принципа единства общечеловеческих и национальных ценностей безусловно должно отражаться в содержании образовательного процесса. Данный принцип позволяет реализовывать в учебно-воспитательном процессе технологические элементы различных вариативных программ (как близкого так и дальнего зарубежья), оставляя приоритет за национальной программой "Пралеска" и другими государственными (утвержденными Министерством образования Республики Беларусь) программами воспитания и обучения дошкольников.

Соблюдение социально значимого подхода при отборе содержания образовательного процесса требует пересмотра существующих программ и более интенсивной разработки методик формирования у детей представлений о явлениях общественной жизни, национального самосознания, патриотизма и интернационализма.

Формирование национального самосознания - это проблема освоения детьми родного языка, истории, культуры; овладение понятием "Родина". В этой связи особое значение придается решению задач речевого развития дошкольника: обучение его двум языкам (белорусскому и русскому). Овладение богатством родного белорусского языка составляет один из основных элементов формирования личности ребенка, освоения им национальной культуры, формирования национального самосознания. В то же время усвоение наряду с белорусским русского языка - это овладение богатейшим источником знаний, средство более глубокого всестороннего развития. Обучение двум близкородственным языкам осуществляется в единстве с решением таких воспитательных задач, как формирование чувства патриотизма, интернационализма. Овладение языками приводит к усвоению общечеловеческих нравственных ценностей; оба народа стремятся к миру, дружбе. Близкородственность белорусского и русского языков позволяет дошкольникам владеть ими на уровне продуктивного билингвизма, т.е. достаточно свободно общаться на каждом из них. В то же время близость языков приводит к интерференции - совмещенному двуязычию, т.е. засоренность того и другого языка. Задача дошкольного учреждения - сделать как можно ниже уровень интерференции.

Реализация процесса воспитания и обучения дошкольников во многом зависит от обеспеченности образования программами, методическими рекомендациями и средствами обучения и воспитания, отвечающими особенностям психики ребенка-дошкольника (он сам не пишет, не читает, однако обладает необыкновенно высокой степенью активности и желанием быть самостоятельным). В дошкольном детстве особая роль принадлежит игре и игрушке, ведь игрушка информационна, помогает познать отношение предметов и людей, развить ребенка эстетически, интеллектуально, нравственно. В связи с особой значимостью качества игрушек необходимо разработать и ввести в действие механизм экспертизы игрушки, законодательно подтвердить психолого-педагогические и медицинские требования к ней.

Среди средств образования приоритетными должны быть пособия, обеспечивающие личностно-ориентированное взаимодействие взрослого и ребенка (индивидуальные тетради, альбомы и др.), преемственность дошкольного и начального школьного образования, единство подходов семьи и детского сада в образовании; пособия, обеспечивающие возможности образования детей с особенностями психофизического развития.

Создаваемый программно-методический комплекс призван обеспечить реализацию стандарта дошкольного образования, основных направлений в работе с детьми, их развитии. В этом комплексе особое место должны занять учебники и учебные пособия нового поколения для будущих воспитателей и других специалистов дошкольного образования.

5. Педагогические технологии в дошкольном образовании

По определению ЮНЕСКО педагогическая технология - это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Другими словами, педагогическая технология - это совокупность способов (методов, приемов, операций) педагогического взаимодействия, которые создают условия для развития участников педагогического процесса и предусматривают определенный результат этого развития.

В дошкольных учреждениях идет поиск новых педагогических технологий и развитие устоявшихся традиционных технологий - репродуктивных ("Делай, как я"), предполагающих использование общепринятых способов действий при решении практической или умственной задачи. Современные развивающие технологии направлены как на процесс обучения, так и на развитие психических процессов ребенка, формирование его личностных качеств, интеллектуально-творческих способностей, физического развития. Разделение образовательных технологий на обучающие, воспитательные, развивающие условно. На практике они комплексны, взаимосвязаны, взаимопроникаемы. В условиях гуманизации образования технологии должны строиться на позитивном восприятии ребенка педагогом (восприятии ребенка таким, каков он есть; настроенности на внутренний мир личности, выявлении, раскрытии того, что заложено в ребенке природой; обучении в зоне ближайшего развития), на воспитании без принуждения и насилия; на позициях педагогической поддержки; позициях свободы и творчества; использования педагогических возможностей ведущего вида деятельности дошкольника - игры; построения любой педагогической технологии на диагностической основе. Образование - это всегда взаимодействие субъектов. Эффективность его зависит от открытости ребенка образовательному воздействию. Успешность применяемой технологии обеспечивается отношением к ребенку как к высшей ценности, доверии к нему, признании в ребенке своего соавтора, соблюдении всех его прав.

Множественность используемых образовательных технологий - позитивная тенденция в развитии педагогической науки и практики.

6. Этапы реализации концепции дошкольного образования

Первый этап - законодательный (2000 - 2003 гг.)

Второй этап - организационно-внедренческий (2003 - 2007 гг.)

Третий этап - завершающий (2007 - 2010 гг.)

Министр А.М.Радьков

ПОЛОЖЕНИЕ

ОБ УЧРЕЖДЕНИИ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩЕМ

ПОЛУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ