Типология жизненных миров

16. Психологическая характеристика периода младенчества. Основные психологические новообразования этого возраста.

Ранний младенческий возраст (от 2 до 6 месяцев). На данной стадии психического развития ребенок начинает оперировать предметами и у него формируется восприятие.

Поздний младенческий возраст (от 6 до 12-14 месяцев). Во второй половине первого года жизни ребенок осваивает новые действия, что связано с изменением его отношения к окружающему миру.

17. Психологическая характеристика периода раннего детства.

Преддошкольпый возраст (от 1 года до 3 лет) характеризуется возникновением и первоначальным развитием специфически человеческой, общественной по своей природе деятельности ребенка и специфической для человека формы сознательного отражения действительности.

18. Психологическая характеристика периода дошкольного возраста.

Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Главным отличием этого возраста является наличие противоречия между стремлением ребенка к действительному овладению миром предметов и ограниченностью его возможностей.

19. Психологическая характеристика младшего школьного возраста.

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 7 ДО 11 ЛЕТ).

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

КРИЗИС 7 ЛЕТ.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося: «я сам», ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом на чале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни.

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях — он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, — ядро личности.

Важный аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями.

Самосознание. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей — центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки.

Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация

20. Психологическая характеристика подросткового возраста. Основные психологические новообразования этого возраста.

Подростковый кажется бурным и сложным. Они вступают в страстные любовные отношения — лишь для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой — они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны». Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особо выделим формирующиеся у него чувство взрослости и «Я-концепцию».

Чувство взрослости — особая форма самосознания.

Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.

Подросток — еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого ребенка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты.

Помимо реального «Я», «Я-концепция» включает в себя «Я»-идеальное. При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию.

Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что у подростков развивается саморегуляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость, силу воли и терпение, чтобы медленно продвигаться к созданному ими самими идеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда на чудо: кажется, что в один прекрасный день слабый и боязливый вдруг нокаутирует первого в классе силача и нахала, а троечник блестяще напишет контрольную работу. Вместо того, чтобы действовать, подростки погружаются в мир фантазий.

В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему — «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае — это важнейший этап в развитии самосознания.

ПОДРОСТКОВЫЕ РЕАКЦИИ, ОТНОШЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ.

Подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и общении со сверстниками.

На интеллектуально-эстетические увлечения внешне похожи так называемые эгоцентрические. Телесно-мануальные увлечения связаны с намерением укрепить свою силу, выносливость, приобрести ловкость или какие-нибудь искусные мануальные навыки. Накопительские увлечения — прежде всего коллекционирование во всех его видах. Страсть к коллекционированию может сочетаться с познавательной потребностью (например, при коллекционировании марок), со склонностью к накоплению материальных благ (коллекционирование старинных монет, дорогих камней), с желанием следовать подростковой моде (собирание наклеек, этикеток от импортных бутылок) и т.д. Самый примитивный вид увлечений — информативно-коммуникативные увлечения. В них проявляется жажда получения новой, не слишком содержательной информации, не требующей никакой критической переработки, и потребность в легком общении со сверстниками — во множестве контактов, позволяющих этой информацией обмениваться. Это многочасовые пустые разговоры в привычной «дворовой» компании или со случайными приятелями, созерцание происходящего вокруг (от витрин магазинов до уличных происшествий), длительное просиживание перед телевизором или видеомагнитофоном.

Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворно отражается на развитии его личности.

Основные сложности в общении конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т.д.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СФЕРА

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и другие.

Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Подросток приобретает взрослую логику мышления. Активно осваиваются мнемонические приемы; если же они были сформированы в начальной школе, теперь автоматизируются, становятся стилем деятельности учеников.

Связано с общим интеллектуальным развитием и развитие воображения.

Потребности, чувства, переполняющие подростка, выплескиваются в воображаемой ситуации. Неудовлетворенные в реальной жизни желания легко исполняются в мире фантазий: замкнутый подросток, которому трудно общаться со сверстниками, становится героем и ему рукоплещет толпа; невзрачная девочка превращается в первую красавицу на балу и в нее сразу же влюбляется то ли принц, то ли мальчик из соседнего класса. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным самовоспитание. У подростка складываются разнообразные образы «Я», первоначально изменчивые, подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности «Я-конпепцию», которую можно считать центральным новообразованием всего периода.

21. Психологическая характеристика юношеского возраста. Основные психологические новообразования этого возраста.

Характеризуется продолжением обучения. Вместе с тем ребенок все более включается в жизнь общества. В это время происходит завершение ориентации ребенка в зависимости от пола на «мужскую» и «женскую» деятельность. Более того, стремясь к самореализации, ребенок начинает показывать успехи в конкретном виде деятельности, высказывать мысли о будущей профессии. Оказавшись на пороге истинной взрослости, он весь устремлен в будущее, которое притягивает и тревожит его. Без достаточной уверенности в себе, принятия себя он не сможет сделать нужный шаг, определить свой дальнейший путь. Поэтому самооценка в ранней юности выше, чем в подростковом возрасте. Вообще юность — период стабилизации личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем — мировоззрение.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

22. Этические принципы консультирования

Консультант, как и другие профессионалы, несет этическую ответственность и имеет обязательства. Прежде всего он ответственен перед клиентом. Однако клиент и консультант находятся не в вакууме, а в системе разнообразных отношений, поэтому консультант ответственен и перед членами семьи клиента, перед организацией, в которой работает, вообще перед общественностью и, наконец, перед своей профессией. Такая ответственность и обусловливает особую важность этических принципов в психологическом консультировании и психотерапии. Вот почему во всех странах создаются кодексы профессиональной этики, регламентирующие профессиональную деятельность психотерапевта и консультанта-психолога.

Однако консультанту не так просто безусловно следовать правилам этики по достаточно объективным причинам. Основные из них указали George и Cristiani (1990):

1. Трудно соблюдать стандарты установленного поведения в огромном разнообразии ситуаций консультирования, ведь каждый консультативный контакт уникален.

2. Большинство консультантов практикуют в определенных учреждениях (клиниках, центрах, школах, частных службах и пр.). Ценностная ориентация этих организаций может не вполне совпадать с этическими требованиями к консультанту. В таких случаях консультант оказывается перед сложным выбором.

3. Консультант нередко попадает в этически противоречивые ситуации, когда, придерживаясь требований одной нормы, он нарушает другую. Таким образом, в случае любого выбора не соблюдается кодекс этики.

Вообще этические дилеммы в значительно большей мере, чем прямые нарушения кодекса этики, помогают понять ограниченность этических кодексов при решении возникающих в консультировании проблем. Возьмем, к примеру, преамбулу новейшего этического кодекса (1990) Американской ассоциации психологов:

"Психологи уважают и ценят достоинство личности и стремятся обеспечить и защитить основные права человека. Они обязаны накапливать сведения о поведении людей, понимании людьми друг друга, самопонимании и применять эти сведения для обеспечения благосостояния общества".

Однако в работе, например, с клиентами, имеющими суицидные намерения, трудно полностью придерживаться данных принципов. Если стараться обеспечить безопасность клиента, то трудно не нарушить его автономию, право на свободное самоопределение, а следовательно, не посягнуть на его личностное достоинство и ценности. С другой стороны, если ничего не делать и охранять автономию клиента, возникнет угроза его благополучию и даже жизни. В приведенном примере принципу благодеяния отдается предпочтение перед принципом автономии личности.

Противоречивость этических проблем вынуждает периодически изменять этические кодексы. Американская ассоциация психологов, в которой подход к этическим вопросам, пожалуй, наиболее структурирован, за последние тридцать лет трижды исправляла кодекс профессиональной этики. Поправки естественно отражают изменения в обществе, но все же, как правило, обусловлены трудностью соблюдения этических норм (подробнее об этом при анализе проблемы конфиденциальности). Первое требование к консультанту предъявляется уже в начале процесса консультирования. Решение клиента заключить "консультативный контракт" должно быть вполне осознанным, поэтому консультант обязан во время первой встречи предоставить клиенту максимум информации о процессе консультирования:

• об основных целях консультирования;

• о своей квалификации;

• об оплате за консультирование;

• о приблизительной продолжительности консультирования:

• о целесообразности консультирования;

• о риске временного ухудшения состояния в процессе консультирования;

• о границах конфиденциальности.

Консультант обязан правильно оценивать уровень и пределы своей профессиональной компетентности. Он не должен вселять в клиента надежду на помощь, которую не в силах оказать. В консультировании недопустимо применение недостаточно освоенных диагностических и терапевтических процедур. Консультативные встречи с клиентами ни в коем случае нельзя использовать для испытания каких-либо методов или техник консультирования. Если консультант в отдельных случаях чувствует, что недостаточно компетентен, он обязан консультироваться с более опытными коллегами и совершенствоваться под их руководством.

Консультант обязан предоставить исчерпывающую информацию об условиях консультирования. Очень важно заранее согласовать с клиентом возможность аудио- и видеозаписи консультативных бесед и наблюдения третьим лицом через зеркало одностороннего видения. Недопустимо использование таких процедур без согласия клиента. Эти процедуры могут быть важны для консультанта в педагогических и исследовательских целях, а также полезны клиенту для оценки динамики его проблем и эффективности консультирования. Иногда контролирующая квалификацию консультанта инстанция требует представить подробную информацию о конкретном случае. Сопротивление некоторых неуверенных в себе консультантов процедурам наблюдения или записи бесед якобы из стремления сохранить конфиденциальность и оградить клиента на самом деле выражает их собственную тревожность и дискомфорт. Основной источник этических дилемм в консультировании — вопрос конфиденциальности. Он представляет собой лакмусовую бумажку меры ответственности консультанта перед клиентом. Консультирование невозможно, если клиент не будет доверять консультанту. Вопрос конфиденциальности следует обсудить во время первой встречи с клиентом.

George и Cristiani (1990) выделяют два уровня конфиденциальности. Первый уровень относится к пределу профессионального использования сведений о клиенте. Обязанность каждого консультанта — использовать информацию о клиенте только в профессиональных целях. Консультант не вправе распространять сведения о клиенте с другими намерениями. Это касается и того факта, что некто проходит курс психокоррекции. Сведения о клиентах (записи консультанта, индивидуальные карточки клиентов) должны храниться в недоступных для посторонних местах.

Второй уровень конфиденциальности относится к условиям, при которых может быть использована полученная в процессе консультирования информация. Клиент вправе надеяться, что такого рода информация будет служить исключительно для его блага. Когда необходимо поделиться полученными от клиента сведениями с его родителями, учителями, супругом, неизбежна дилемма. О своих намерениях консультант обязан поставить клиента в известность. Если клиент не возражает, вопрос конфиденциальности из этического превращается в сугубо профессиональный.

Консультант, обеспечивая секретность, должен ознакомить клиента с обстоятельствами, при которых профессиональная тайна не соблюдается. Конфиденциальность, как будет указано ниже, нельзя возвести в абсолютный принцип. Шнайдер (1963) сформулировал семь основных правил, следуя которым можно установить такие границы:

1. Обязательство соблюдать конфиденциальность не абсолютно, а относительно, поскольку существуют определенные условия, способные изменить такое обязательство.

2. Конфиденциальность зависит от характера представленных клиентом сведений, тем не менее доверительность клиента несравненно строже связывает консультанта, нежели "секретность" событий, о которых сообщает клиент.

3. Материалы консультативных встреч, которые не могут причинить вред интересам клиента, не подпадают под правила конфиденциальности.

4. Материалы консультативных встреч, необходимые для эффективной работы консультанта, также не подпадают под правила конфиденциальности (например, возможно предоставление эксперту материалов консультирования по договоренности с клиентом).

5. Конфиденциальность всегда основывается на праве клиента на доброе имя и сохранение тайны. Консультант обязан уважать права клиентов и в определенных случаях даже поступать противозаконно (например, не предоставлять информацию о клиенте правоохранительным органам, если этим не нарушаются права третьих лиц).

6. Конфиденциальность ограничена правом консультанта на сохранение собственного достоинства и безопасности своей личности.

7. Конфиденциальность ограничена правами третьих лиц и общественности.

Среди наиболее часто указываемых обстоятельств, при которых действие правил конфиденциальности в консультировании может быть ограничено, заслуживают упоминания следующие:

1. Повышенный риск для жизни клиента или других людей.

2. Преступные действия (насилие, развращение, инцест и др.), совершаемые над несовершеннолетними.

3. Необходимость госпитализации клиента.

4. Участие клиента и других лиц в распространении наркотиков и прочих преступных действиях.

5.Конфиденциальность, — это запрет на двойные отношения. Нецелесообразно консультирование родственников, друзей, сотрудников, обучающихся у консультанта студентов; недопустимы сексуальные контакты с клиентами. Такой запрет вполне понятен, поскольку консультирование дает специалисту преимущественное положение и возникает угроза, что при личных отношениях это преимущество может использоваться в целях эксплуатации.

6.Проблема сексуальных отношений консультантов и психотерапевтов с клиентами

Сексуальные отношения консультантов с клиентами неприемлемы ни этически, ни профессионально, потому что представляют прямое злоупотребление ролью консультанта.

23. Структура процесса консультирования

Ни одна из теоретических ориентаций или школ психологического консультирования не отражает все возможные ситуации взаимодействия консультанта и клиента. Поэтому рассмотрим самую общую модель структуры консультативного процесса, называемую эклектической (В. Е. Gilland и сотрудники; 1989). Эта системная модель, охватывающая шесть тесно связанных между собой стадий, отражает универсальные черты психологического консультирования или психотерапии любой ориентации.

1. Исследование проблем. На этой стадии консультант устанавливает контакт (raport) с клиентом и достигает обоюдного доверия: необходимо внимательно выслушать клиента, говорящего о своих трудностях, и проявить максимальную искренность, эмпатию, заботу, не прибегая к оценкам и манипулированию. Следует поощрять клиента к углубленному рассмотрению возникших у него проблем и фиксировать его чувства, содержание высказываний, невербальное поведение.

2. Двумерное определение проблем. На этой стадии консультант стремится точно охарактеризовать проблемы клиента, устанавливая как эмоциональные, так и когнитивные их аспекты. Уточнение проблем ведется до тех пор, пока клиент и консультант не достигнут одинакового понимания; проблемы определяются конкретными понятиями. Точное определение проблем позволяет понять их причины, а иногда указывает и способы разрешения. Если при определении проблем возникают трудности, неясности, то надо вернуться к стадии исследования.

3. Идентификация альтернатив. На этой стадии выясняются и открыто обсуждаются возможные альтернативы решения проблем. Пользуясь открытыми вопросами, консультант побуждает клиента назвать все возможные варианты, которые тот считает подходящими и реальными, помогает выдвинуть дополнительные альтернативы, однако не навязывает своих решений. Во время беседы можно составить письменный список вариантов, чтобы их было легче сравнивать. Следует найти такие альтернативы решения проблем, которые клиент мог бы использовать непосредственно.

4. Планирование. На этой стадии осуществляется критическая оценка выбранных альтернатив решения. Консультант помогает клиенту разобраться, какие альтернативы подходят и являются реалистичными с точки зрения предыдущего опыта и настоящей готовности измениться. Составление плана реалистичного решения проблем должно также помочь клиенту понять, что не все проблемы разрешимы. Некоторые проблемы требуют слишком много времени; другие могут быть решены лишь частично посредством уменьшения их деструктивного, дезорганизующего поведение воздействия. В плане решения проблем следует предусмотреть, какими средствами и способами клиент проверит реалистичность выбранного решения (ролевые игры, "репетиция" действий и др.).

5. Деятельность. На этой стадии происходит последовательная реализация плана решения проблем. Консультант помогает клиенту строить деятельность с учетом обстоятельств, времени, эмоциональных затрат, а также с пониманием возможности неудачи в достижении целей. Клиент должен усвоить, что частичная неудача — еще не катастрофа и следует продолжать реализовывать план решения проблемы, связывая все действия с конечной целью.

6. Оценка и обратная связь. На этой стадии клиент вместе с консультантом оценивает уровень достижения цели (степень разрешения проблемы) и обобщает достигнутые результаты. В случае надобности возможно уточнение плана решения. При возникновении новых или глубоко скрытых проблем необходим возврат к предыдущим стадиям.

24. Личностные особенности консультанта и их роль в процессе консультирования.

важнейшие ролевые функции консультанта:

• построение отношений с клиентом на взаимном доверии;

• выявление альтернатив самопонимания и способов деятельности клиентов;

• непосредственное "вхождение" в жизненные обстоятельства клиентов и их отношения со значимыми для них людьми;

• создание вокруг клиентов здорового психологического климата;

• постоянное совершенствование процесса консультирования.

В 1964 г. Комитет по надзору и подготовке консультантов США установил следующие шесть качеств личности, необходимых консультанту (цит. по: George, Cristiani, 1990):

• доверие к людям;

• уважение ценностей другой личности;

• проницательность;

• отсутствие предубеждений;

• самопонимание;

• сознание профессионального долга.

Консультант всегда совместно с клиентом обсуждает незначительные и существенные проблемы своего подопечного и стремится помочь клиенту:

• разобраться в мотивировке повседневных выборов и наступающих последствий;

• разрешить множество эмоциональных проблем и запутанные межличностные отношения;

• преодолеть чувство внутреннего хаоса — сделать непонятное и изменчивое позитивным и целесообразным.

Поэтому консультант должен осознавать, кто он, кем может стать и каким его надеется видеть клиент.

Эффективность деятельности специалиста во многом обусловлена тем, насколько ясно он представляет свое место в консультировании. Когда нет такой ясности, консультант в своей работе будет руководствоваться не определенными теоретическими принципами, а лишь ожиданиями и потребностями клиента, другими словами, будет делать лишь то, на что надеется и чего хочет клиент. Клиенты же чаще всего ожидают, что консультант возьмет на себя ответственность за успех их дальнейшей жизни и разрешит насущные проблемы — где учиться, как уладить конфликты на работе, разводиться ли с супругом и т.д.

Самолюбию начинающего консультанта может льстить, что люди, ищущие ответы на сложные вопросы своей жизни, обращаются именно к нему, и существует опасность, что консультант возомнит себя знающим ответы на все вопросы клиента или еще хуже — будет навязывать клиенту свои решения. В этой ситуации неправильное понимание консультантом своей роли только увеличит зависимость клиента от него и помешает помочь клиенту в самостоятельном принятии решений.

Самый общий ответ о роли консультанта кроется в понимании сущности процесса консультирования. Основная задача консультанта состоит в том, чтобы помочь клиенту в выявлении своих внутренних резервов и в устранении факторов, мешающих их использованию. Консультант также должен помочь клиенту понять, каким он хочет стать. Клиентам во время консультирования следует искренне оценивать свое поведение, стиль жизни и решить, каким образом и в каком направлении они хотели бы изменить качество своей жизни.

ПСИХОДИАГНОСТИКА

25. Классификация методов психологической диагностики.

Классификация м.п.д. – деление диагностических методик в психологии по выявляемому психологическому показателю. Выделяют следующие классы п/диагностик:

Понятие - психологический тест – главная задача психологического теста состоит в измерении различий между людьми или между реакциями одного человека в разных условиях

Понятие - психологическое тестирование - Психологическое тестирование - исследование определенных психологических качеств и свойств личности путем использования психологических тестов. Психологическое тестирование используется при отборе на работу, в психотерапии и психологическом консультировании и др.

Классификация тестов – наиболее значительными представляются классификации тестов по форме и содержанию.

Форма психологического тестирования

По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые, устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические).

Индивидуальные тесты – это такой вид методик, когда взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Индивидуальное тестирование имеет свои преимущества:

- возможность наблюдать за испытуемым (за его мимикой, непроизвольными реакциями), слышать и фиксировать непредусмотренные инструкцией высказывания, что позволяет оценить отношение к обследованию;

- отмечать функциональное состояние испытуемого и др.

Опираясь на уровень подготовленности испытуемого, можно по ходу эксперимента заменить один тест на другой. Индивидуальная диагностика необходима при работе с детьми разного возраста, в клинике – для тестирования лиц с соматическими или нервно-психическими нарушениями, людей с физическими недостатками. Необходима она также и в тех случаях, когда нужен тесный контакт экспериментатора и испытуемого с целью оптимизации его деятельности. Однако индивидуальные тесты требуют, как правило, много времени на проведение эксперимента и в этом смысле они менее экономичны по сравнению с групповыми.

Групповые тесты – это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек). Поскольку инструкции и процедура проведения детально разработаны, экспериментатор должен неукоснительно их выполнять. При групповом тестировании особенно строго соблюдается единообразие условий проведения эксперимента. Обработка результатов объективизирована и не требует высокой квалификации. Результаты большинства групповых тестов могут обрабатываться на ЭВМ.

Однако следует отметить и определенные недостатки группового тестирования. Так, у экспериментатора гораздо меньше возможностей установить взаимопонимание с испытуемым, пробудить его интерес и заручиться его сотрудничеством. В групповом тестировании гораздо сложнее выявить случайные состояния (болезнь, тревога, беспокойство) испытуемого, которые могут повлиять на результат.

Устные и письменные тесты. Эти тесты различаются по форме ответа. Устными чаще всего бывают индивидуальные тесты, письменными - групповые. Устные ответы в одних случаях могут формулироваться испытуемым самостоятельно(«открытые» ответы), в других – он должен из нескольких предложенных ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным («закрытые» ответы). В письменных тестах ответы даются испытуемым или в тесовой тетради, или на специально разработанном бланке ответов. Письменные ответы также могут носить «открытый» или «закрытый» характер.

Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные тесты. Эти тесты различаются по материалу, который используется при тестировании. Бланковые тесты представлены в виде отдельных бланков или тетрадей, брошюр, в которых содержатся инструкции по применению, примеры решения, сами задания и графы для ответов. Предусмотрены формы, когда ответы заносятся не в тестовые тетради, а на отдельные бланки. Бланковые тесты могут применяться как при индивидуальном, так и при групповом тестировании. В предметных тестах материал тестовых заданий представлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометрических фигур, конструкций и узлов технических устройств. Наиболее известны кубики Кооса и тест сложения фигур из набора Векслера, тест Выготского-Сахарова. Предметные тесты чаще всего проводятся индивидуально.

Аппаратурные тесты – это такой тип методик, который требует применения специальных технических средств, который требует специальных технических средств или специального оборудования для проведения исследования или регистрации полученных данных. Широко известны приборы для исследования показателей времени реакции (реактометры, рефлексометры), устройства для изучения особенностей восприятия, памяти, мышления. Аппаратурные тесты широко используют компьютерные устройства. В большинстве случаев аппаратурные тесты проводятся индивидуально.

Компьютерные тесты. Это автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ. Облегчается обработка полученных результатов по разным направлениям. Возможно получение информации в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей. С помощью компьютера экспериментатор получает для анализа такие данные как время выполнения отдельных заданий теста, время получения правильных ответов, количество отказов от решения и обращений за помощью, время затрачиваемое испытуемым на обдумывание ответа при отказе от решения, время ввода ответа (если он сложен) в ЭВМ. Эти особенности испытуемых можно использовать для углубленного психологического анализа результатов, полученных в процессе тестирования.

Вербальные и невербальные тесты. Эти тесты различаются по характеру стимульного материала. В вербальных тестах основным содержанием работы испытуемых являются операции с понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме. Они чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям. Вербальный тип заданий наиболее распространен среди тестов интеллекта, теста достижений, при оценке специальных способностей.

Невербальные тесты- это такой тип методик, в которых тестовый материал представлен в наглядной форме (в виде картинок, чертежей, графических изображений). От испытуемых требуется понимание вербальных инструкций, само же выполнение заданий опирается на перцептивные и моторные функции. Самым известным невербальным тестом являются прогрессивные матрицы Равенна. Невербальные тесты уменьшают влияние языковых различий на результат испытания. Они также облегчают процедуру тестирования испытуемых с нарушениями речи, слуха или с низким уровнем образования. Невербальные тесты широко используются при оценке пространственного и комбинаторного мышления.

Содержание психологического тестирования

По содержанию тесты делятся на следующие направления:

- тесты интеллекта;

- тесты способностей;

- тесты личности.

1. тесты достижений

2. тесты интеллекта

3. тесты развития

4. школьные тесты

5. специальные тесты способностей

6. общие тесты достижений

7. тесты личности:

а) метрические (тесты структуры личности, тесты установок и интересов, клинические тесты);

б) проективные (тесты толкований, вербально-тематические тесты, рисуночные тесты).

Особое место занимают тесты достижений, не предназначенные для решения собственно психологических проблем.

Требования к проведению тестовых методик (адаптация теста, сопоставимость оценок, единообразие процедуры, однозначность тестовых заданий) - Как к методам точной психодиагностики к тестам предъявляются особые требования:

1. Социокультурная адаптированность теста. Это словосочетание означает соответствие тестовых заданий и тестовых оценок, которые испытуемый получает по этим заданиям, особенностям культуры, сложившимся в том или ином обществе, где данный тест используется, будучи заимствованным в другой стране.

2. Ограниченное время выполнения тестовых заданий. Время выполнения заданий психологического теста не должно превышать полутора-двух часов, так как в течение большего времени человеку трудно сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне.

3. Наличие тестовых норм для данного теста. Под такими нормами понимаются репрезентативные средние показатели по данному тесту, т.е. показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного индивида, оценивая уровень его психологического развития. Норма теста – средний уровень развития большей совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демографических характеристик.

Кроме требований, предъявляемых к нормам теста, существуют определенные, строгие правила проведения тестирования, обработки и интерпретации его результатов. Наиболее важные из этих правил следующие:

1. Прежде чем применять тот или иной тест, психологу необходимо познакомиться с ним и попробовать его на самом себе или на другом человеке. Это позволит в дальнейшем избежать возможных ошибок, связанных с проведением тестирования и обусловленных недостаточно хорошим знанием его нюансов.

2. Важно заранее позаботиться о том, чтобы перед началом выполнения тестовых заданий испытуемые хорошо поняли их и сопровождающую тест инструкцию.

3. Во время проведения тестирования необходимо следить за тем, чтобы все испытуемые работали самостоятельно, независимо друг от друга и не оказывали друг на друга влияния, способного изменить результаты тестирования.

4. Для каждого теста должна существовать обоснованная и выверенная процедура обработки и интерпретации результатов, позволяющая избежать ошибок, возникающих на этом этапе тестирования. Это, в частности, касается приемов математико-статистической обработки первичных данных, которые также должны быть строго и заранее установлены.

Тесты способностей. Это тип методик, предназначенных для оценки возможностей индивида в овладении знаниями, навыками, умениями в различных областях – математике, технике, литературе, в разнообразных видах художественной деятельности.

Принято выделять общие и специальные способности.

Общие способности обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Общие способности отождествляются с интеллектом и поэтому часто называются общими интеллектуальными способностями.

Специальные способности рассматриваются в отношении к отдельным, специальным областям деятельности. В соответствии с таким делением разрабатываются тесты общих и специальных способностей. Ответы испытуемых оцениваются по типу правильно-неправильно.

Тесты достижений, или тесты объективного контроля успешности (школьной, профессиональной, спортивной), предназначены для оценки степени продвинутости знаний, навыков, умений после прохождения человеком соответствующего обучения, общей и профессиональной подготовки. Таким образом, тесты достижений измеряют в первую очередь влияние, которое оказывает на развитие индивида относительно стандартный набор воздействий. Они широко используются для оценки школьных, учебных, а также профессиональных достижений. Эти объясняется их большое количество и разнообразие.

Тесты школьных достижений являются в основном групповыми и бланковыми, но могут быть представлены и в компьютерном варианте. Профессиональные тесты достижений обычно имеют три разные формы: аппаратурные(тесты исполнения или действия), письменные и устные.

Тесты личности – эти психодиагностические методики направлены на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности – мотивации, интересов, эмоций, отношений (в том числе межличностных), а также особенностей поведения индивида в определенных ситуациях. Таким образом, тесты личности диагностируют неинтеллектуальные проявления испытуемых.

Тесты личности можно подразделить на тесты действия и ситуационные тесты.

Тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, в которых возможен правильный ответ (например, Тест замаскированных фигур Уиткина, Тест ригидности Лачинса и др.)

Особенностью ситуационных тестов является то, что испытуемому предлагается выбрать образ поведения в сложной социальной ситуации, близкой к реальной. С их помощью диагностируются, в частности, такие аспекты личности, как склонность к асоциальному поведению, а также к стабильным, устойчивым решениям и действиям.

Тесты интеллекта. Предназначены для исследования и измерения возрастного интеллектуального развития человека. Под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным процессам и функциям (мышлению, памяти, вниманию, восприятию). По форме тесты интеллекта могут быть:

- групповыми;

- индивидуальными;

- устными;

- письменными;

- бланковыми;

- предметными;

- компьютерными.

Каждое задание имеет правильное решение и об успешности судят по количеству правильных или неправильных ответов.

Нормативно – ориентированное и критериально – ориентированное тестирование. Их принципиальное отличие от традиционных тестов состоит в том, что в заданиях, в которых испытуемый должен найти свое решение определенной логической задачи, используются не любые понятия и термины, а только те, которые составляют содержание учебных программ. Включение подобных понятий и терминов позволяет усвоить, насколько они стали предметом мыслительной деятельности учащихся.

35.Валидность психодиагностических методик.

Соответствие теста измеряемому психическому свойству называется ВАЛИДНОСТЬЮ теста. Это, без преувеличения, важнейшее психометрическое свой­ство теста. Если высокая надежность теста говорит нам о том, что тест действительно «что-то» измеря­ет, то высокая валидность указывает на то, что тест измеряет именно то, что мы хотим. Конечно, на валидность теста также негативно влияют случайные факторы. Поэтому в психометрике принято сле­дующее основное психометрическое неравенство:

ВАЛИДНОСТЬ < НАДЕЖНОСТЬ, что означает, что валидность не может превышать надежность теста.

Но в отличие от надежности помимо случайных факторов на валидность теста влияют систематиче­ские факторы. Они привносят систематические ис­кажения в результаты. Эти факторы есть другие психические свойства, которые мешают проявиться в результатах теста тому свойству, на которое тест направлен.

КРИ­ТЕРИЙ ВАЛИДНОСТИ — это независимый от теста, внешний по отношению к тесту источник информа­ции об измеряемом психическом свойстве. Мы не можем судить о валидности теста до тех пор, пока не сравним его результаты с источником истинной (или хотя бы заведомо более валидной) информации об измеряемом свойстве — с критерием.

В научных исследованиях преобладают специаль­ные лабораторные критерии. Например, конструиру­ется компактный тест-опросник на тревожность. А в качестве критерия валидности для него используется специальный трудоемкий объективный лабораторный эксперимент, в котором воспроизводится реальная ситуация тревожности (испытуемым-добровольцам уг­рожают за ошибочные действия ударами тока и т. п.).

На практике очень часто в качестве критерия ва­лидности используются прагматические критерии — показатели эффективности той деятельности, ради прогнозирования которой предпринимается тестиро­вание (см. рис. 3 в 2.1.). В школе самый типичный критериальный показатель — это успеваемость. Но для социально-психологической адаптации ребенка внешним критериальным показателем может быть уровень популярности в классе.

Очень часто в качестве критерия валидности используется экспертная оценка. Например, мы хотим убедиться, что короткий тест на измерение уровня дисциплинированности валиден. Для этого опрашиваем учителей об уровне дисциплинирован­ности хорошо известных им учеников. И после этого сравниваем (коррелируем) результаты теста и экспер­тный рейтинг учеников по дисциплинированности.

Надежность тестов.

Надежность — одно из трех главных психо­метрических свойств любой измерительной психоди­агностической методики (теста). Надежность — это помехоустойчивость теста, независимость его резуль­татов от действия всевозможных случайных факто­ров. К числу таких факторов следует отнести:

• разнообразие внешних материальных условий тестирования, меняющихся от одного испытуемого к другому (время суток, освещенность, температура в помещении, наличие посторонних звуков, отвлекаю­щих внимание и т. п.),

• динамичные внутренние факторы, по-разному действующие на разных испытуемых в ходе тести­рования (время так называемой «врабатываемости» — выхода на стабильные показатели темпа и точности действий.после начала тестирования, скорость утом­ления и т. п.),

— информационно-социальные обстоятельства (различная динамика в установлении контакта с пси­хологом или лаборантом, проводящим тестирование; возможное наличие других людей в помещении; наличие предыдущего опыта знакомства с данным тестом; наличие какого-то знания и отношения к тестам вообще и т. п.).

36. Стандартизированные методы психологической диагностики. Стандартизация тестов.

Тест как стандартизированное измерение- это стандартизированное и обычно краткое и ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми.

Стандартизация – это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.

Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования.

Выборка, на которой определяются статистиче­ские тестовые нормы, называется ВЫБОРКОЙ СТАН­ДАРТИЗАЦИИ. Ее численность, как правило, не меньше 200 человек. Столько должны принять учас­тие в психометрическом эксперименте по определе­нию тестовых норм — в эксперименте по стандарти­зации теста.

Любые тестовые заключения при использовании статистических тестовых норм являются относитель­ными. Они зависят от той выборки, на которой производилась стандартизация теста. То, насколько выборка стандартизации позволяет применять тест на широкой популяции, называется РЕПРЕЗЕНТА­ТИВНОСТЬЮ тестовых норм.

Репрезентатив­ность — третье важнейшее психометрическое свой­ство теста. Понимание смысла этого требования к тесту помогает правильно учитывать ограничения в сфере применения теста.

Например, если тест проходил стандартизацию на студентах, то перед его применением на школь­никах следует вначале произвести РЕСТАНДАРТИЗАЦИЮ, то есть снова собрать тестовые нормы на представительной выборке, сформированной именно из школьников. В противном случае диагностичес­кие выводы будут производиться по неадекватным тестовым нормам и будут неточны и неверны.

Введение понятия репрезентативности позволяет нам дать более строгое определение того, что такое стандартизация теста. О СТАНДАРТИЗАЦИИ ТЕС­ТА в строгом смысле можно говорить, когда задана полная таблица соответствия сырой шкалы и стан­дартной шкалы и содержание этой таблицы обосно­вано статистической структурой распределения тес­товых баллов на выборке стандартизации.

Стандартизированные методы:

1. Приборные психофизиологические методики. Диагностически значимые показатели регистрируются с помощью приборной регистрации (дыхание, пульс, кожное сопротивление, мышечный тонус и т. п.). Но это не сами поведенческие реакции, а их физиоло­гические индикаторы. Это косвенный вид диагнос­тики. Эти методики чаще применяются для диагнос­тики функционального состояния. В отсутствие специализированного оборудования этот класс мето­дик имеет ограниченное применение в условиях школы или дошкольного воспитательного учрежде­ния.

2. Аппаратурные поведенческие методики. Клас­сический пример дают хронометрические методики, позволяющие регистрировать скоростные параметры тестируемых реакций и ответов. Диагностируемые параметры буквально считываются с приборной шкалы соответствующего прибора. В некоторых слу­чаях компьютерные игровые тесты также подпада­ют под данную категорию методик. С помощью аппаратурных методик диагностируют элементарные психические функции (например, чувство равнове­сия или психомоторную координацию) и свойства, нервной системы. Но не только. Можно привести примеры аппаратной диагностики психологической совместимости и срабатываемости («гомеостат Гор­бова»). Определенную разновидность аппаратурных методик представляют собой тесты-тренажеры для диагностики определенных профессиональных уме­ний. В них создается имитация реальных условий профессиональной деятельности (пульт водителя или пилота).

Так же, как и физиологические методики, аппа­ратурные методики ограниченно применялись до сих пор в школе. Новые перспективы открывает ком­пьютеризация (см. 2.6).

3. Объективные тесты с выбором ответа. Под эту категорию подпадают большинство тестов на интел­лект, специальные способности, а также тесты до­стижений — тесты на знания, умения и навыки. Результаты обрабатываются по ключу, заданному в форме объективного социокультурного норматива, то есть имеются объективно «правильные» и «непра­вильные» ответы. Тесты на интеллект, с так назы­ваемым свободным ответом (в виде произвольного слова или рисунка), требуют вначале произвести более или менее формализованную первичную обработку. В тех случаях, когда разные исполнители могут выполнить эту обработку по-разному, мы имеем дело с менее объективными тестами способностей.

4. Тесты-опросники. Это тоже тесты с заданными вариантами ответа на пункт (вопрос). Но ключ к пункту в этом случае определяется не социокультур­ным нормативом, а с помощью особых психометри­ческих процедур (см. 1.2 и 2.3). Тесты-опросники применяются в большей степени для диагностики личностных черт, а также установок, ценностных ориентации, самооценки.

Более подробно объективные тесты и тесты-оп­росники в связи с задачами школьной психодиаг­ностики описываются в параграфе 2.3.

5) Методики субъективного шкалирования. В отличие от методов экспертной оценки в этом случае шкальные оценки выносит сам испытуемый, а не исполнитель методики. Испытуемый оценивает внеш­ние объекты или понятия, а выводы делаются о нем самом. Сдвиг субъективной точки отсчета при таком шкалировании — информативный признак для вы­вода о ценностных ориентациях самого испытуемо­го. Для диагностики когнитивного стиля, например, используется один из вариантов подобных методик — методика «свободной сортировки Гарднера» (испы­туемый оценивает объекты по номинальной шкале сходства): чем больше классов предметов изобрел испытуемый в ходе свободной классификации, тем более дифференцированной считается его понятий­ная система.

Применяемые для диагностики системы представ­лений. Эти методики следует считать такими же объективными, как и тесты. Ведь в этом случае речь идет о субъективности испытуемого, а не экспери­ментатора-диагноста. Последний практически не влияет на результаты, и мы получаем картину субъ­ективного мира личности, какая она есть.

6) Проективные методики. Это, как правило, тесты со свободным ответом, в которых инструкция и тес­товые стимулы столь неопределенны, что допускают выбор ответа в очень широких пределах. Направле­ние этого выбора определяется структурой субъек­тивного опыта, установками и мотивами испытуемо­го. Это-то и позволяет использовать проективные методики для диагностики указанных свойств.

Примеры проективных методик шкалирования: «Тест цветовых предпочтений» (Люшер), «Тест предпочтения фотопортретов» (Сонди), «Тест юмористических фраз» (Болдырева, Шмелев).

7. Стандартизированное аналитическое наблюде­ние. В отличие от свободного исследовательского наблюдения в стандартизированном наблюдении ис­полнитель следует строгой методике: он знает, ка­кие факты в поведении наблюдаемого объекта регис-трировать и как на основании этих фактов производить оценку латентных диагностических пе­ременных. В данном учебном пособии аналитичес­кое наблюдение и методы экспертной оценки его материалов освещаются в параграфах 2.2 и 4.1.

8. Контент-анализ (анализ содержания). Эта тех­ника применяется при наличии однозначно зафик­сированного материала наблюдения. Подсчитывает-ся частота появления определенных элементов (фактов, единиц анализа) в материале наблюдения, а затем по соотношению этих частот делаются пси­хологические выводы. Первоначально метод был раз­работан для социально-психологического анализа газетных текстов, но затем его принципы распрос­транились на любые продукты деятельности (в том числе тексты свободных сочинений учащихся, про­дукты их творчества и т. п.). При появлении совер­шенной техники аудио- и видеозаписи приемы подо­бного анализа стали применяться к аудио- и видеолентам, в которых живое поведение однознач­но зафиксировано и может быть многократно воспро­изведено: как для экспертной оценки независимыми экспертами, так и для формально-статистического •* анализа частоты появления однозначно регистрируемых фактов.

Например, если на видеозаписи урока зафиксиро­вано, что ученик Сидоров три раза выстрелил из рогатки, то частота этого элементарного и однознач­но интерпретируемого события является практичес­ки таким же объективным «протокольным» фактом, как и ответы испытуемого на объективный тест.

9) Включенное наблюдение с последующим рей­тинг-шкалированием. Мера выраженности оцениваемого свойства здесь обеспечивается не частотой появления определенного факта в материале наблюдения (определенного пос­тупка), а градацией субъективной оценки по опреде­ленной рейтинг-шкале (семибалльной, пятибалльной или более или менее дробной), суммирование впечатлений о субъекте, накопленные в тече­ние года и выраженные в виде балльных (рейтинговых) оценок по обширному набору шкал с названиями личностных характеристик.

10) Психологическая беседа (интервью). Этот метод, один из наиболее древних и популярных в паранаучной психологии, очень часто кажется но­вичкам и дилетантам самым простым, естественным и эффективным. На самом деле этот метод является самым субъективным из всех перечисленных. Ведь интервьюер добывает сведения об испытуемых, на­блюдая и анализируя его ответы в момент оказания на него воздействия. А именно воздействием следу­ет считать вопросы интервьюера. В случае непосред­ственного контактного интервьюирования (не по переписке и не по телефону) на испытуемого воздей­ствуют все коммуникативные особенности интервьюе­ра — не только слова, но и его поза, жесты, мими­ка, интонации. Результаты вскрытия личностных проблем оказываются совершенно различными, в за­висимости от того, устанавливается или нет довери­тельный контакт между интервьюером и интервьюи­руемым.

Определенной модификацией и формализацией метода беседы можно считать письменное заочное анкетирование, хотя сама по себе разработка АНКЕ­ТЫ предъявляет совершенно иные требования про­фессиональным и личным качествам исполнителя, чем проведение живой беседы. В школе анкетные опросы могут успешно проводиться только в стар­ших классах.

11. Ролевая игра. Особой разновидностью интер­активных методов, эффективных для диагностики детей, следует считать «ролевую игру». Сам психо­лог, если даже он и не участвует в игре в опреде­ленной роли, так или иначе включен в процесс, так как выполняет роль ведущего (игротехника). Ребе­нок, безусловно, проявляет в игре присущие ему черты поведения. Но сами правила игры, раскладка ролей и поведение конкретных участников очень часто тут же оказывают столь серьезное воздействие на ребенка, что не только его психическое состоя­ние, но и установки, тактика поведения и другие долговременные психические свойства трансформи­руются (коррегируются). Таким образом, также как и беседа, «ролевая игра» является комплексным, коррекционно-диагностическим методом.

12. Активный (обучающий) эксперимент. С пси­хологической точки зрения, данный метод диагнос­тики весьма важно отличать от стандартного теста, так'как в этом случае дополнительными тестовыми

стимулами служат не вполне стандартизированные дополнительные инструкции, а также обучающие воздействия (помощь), исходящие от эксперимента­тора. В области возрастной психологии этот тип эксперимента имеет широкое распространение для определения диапазона отклонения от нормы и пер­спективы компенсации этого отклонения (в некото­рых случаях это позволяет выявить так называемую «зону ближайшего развития»). Это типичная диало­говая техника, требующая высокопрофессионального уровня рефлексии (самоучета) от экспериментатора. Для эмоционально-лабильных детей, сверхчувстви­тельных к социальному контексту, помощь от взрос­лого-экспериментатора помогает осмыслить диагнос­тическую обстановку не как враждебно-угрожающее дознание, а как доброжелательное сотрудничество. Помощь помогает всем, но полнее всего она позволя­ет раскрыть свой потенциал именно эмоционально-лабильным детям с повышенным уровнем коммуни­кативной тревожности, неуверенности в себе, с неустойчивой зависимой самооценкой. Особое значе­ние «обучающий эксперимент» имеет для диагности­ки детей с недостатками развития (3.3).

Отдельного комментария заслуживает метод так называемого «КАЧЕСТВЕННОГО АНАЛИЗА ДЕЯ­ТЕЛЬНОСТИ», который занимал практически доми­нирующее положение в отечественной (особенно сто­личной) психологии в период с 30-х по 70-е годы — период действия запрета на тестирование. По своей логико-семантической сути продукт любого «качес­твенного анализа» — не более чем произвольное опи­сание с использованием нестандартизированного набора так называемых «качественных признаков». На практике это означает, что одного испытуемого «качественный» психолог-диагност описывает в од­них терминах, а другого — в других терминах. Такой подход необходим для педагогической или психотерапевтической коррекции, так как без учета инди­видуального комплекса причин каких-то отклонений от нормы нельзя добиться результативной коррек­ции этих отклонений. Особенно эффективен качес­твенный анализ в том случае, когда психолог-диаг­ност и психолог-корректор объединяются в одном лице (и причем в лице высококвалифицированного и творчески одаренного исполнителя).

Стандартизированное наблюдение

В Стандартизированном наблюдении набор признаков уже задан в инструкции, подготов­ленной для наблюдателя другим исполнителем — автором данной методики стандартизированного на­блюдения. Если наблюдение производится в практи­ческих, а не в исследовательских целях, то поиско­вое наблюдение никогда не завершается на поисковом этапе, и после выделения минимального набора при­знаков наблюдение переходит на этап реализации — этап фиксации выделенных признаков и статистики (частоты) их появления у наблюдаемых объектов.

37.Проективные методики психологической диагностики.

Проективные методики названы таким образом, потому что все они основываются на едином психологическом механизме, который вслед за осно­вателями психоанализа Зигмундом Фрейдом и Кар­лом Юнгом принято называть «ПРОЕКЦИЯ». З.Фрейд называл ПРОЕКЦИЕЙ приписывание дру­гим людям социально неприемлемых желаний, в которых человек отказывает сам себе. В дальней­шем, в ходе развития психологии личности и психо­диагностики, термин «проекция» получил более расширительное толкование.

Стало тра­дицией вести счет проективным методикам с теста словесных ассоциаций К. Юнга. 3. Фрейд и К. Юнг показали, что бессознательные переживания, порож­денные неосознаваемыми влечениями человека, до­ступны объективной диагностике, так как отража­ются в характере быстрых словесных ассоциаций, непроизвольных оговорок, в содержании сновидений, фантазий, в определенных симптоматических ошиб­ках психики. Связь образов фантазии с основополага­ющими свойствами и чертами личности одним из первых также убедительно доказал Герман Роршах — автор вышедшей в 1921 году книги «Психодиагнос­тика», в которой нашел обоснование его знаменитый тест «ЧЕРНИЛЬНЫХ ПЯТЕН». Разглядывая пооче­редно предъявляемые 10 чернильных пятен (5 чер­но-белых и 5 цветных), испытуемый должен про каждое из них сказать, что оно ему напоминает, на что оно похоже.

Смысл этой методики для неспециалистов можно пояснить следующим образом. Любому наблюдатель­ному взрослому, тем более педагогу, известно, как раз­вита у детей фантазия. Разглядывая на небе облака или морозные узоры на окне, они гораздо чаще, чем взрос­лые, видят в них образы сказочных существ — злых или добрых. При этом происходит мысленное одушевление, наделение вещей и явлений неживой природы признаками живых существ. Происходит «ПРОЕКЦИЯ» — символический перенос содержа­ния внутреннего мира на внешний мир. Содержание этих фантазий очень много говорит о внутреннем мире ребенка. В своих рисунках, в фигурках, слеп­ленных из пластилина, в поделках и играх со сво­ими игрушками ребенок как бы «проигрывает» те впечатления, которые он получает от общения с людьми, от книг и фильмов. Дошкольникам такая активность вообще необходима просто по психогиги­еническим соображениям. Если какие-то сильные впечатления не проиграны ребенком или не «отреа-гированы», то, будучи «подавленными», вытеснен­ными в сферу подсознания, они могут превратиться в необъяснимую причину страхов и тревог, источ­ник внутреннего конфликта, обусловливающего оп­ределенные искажения психического развития на долгие годы.

широкую извес­тность в психодиагностической практике, кроме «чернильных пятен» Роршаха, получили ТЕМАТИ­ЧЕСКИЙ АППЕРЦЕПТИВНЫЙ ТЕСТ ТАТ (Морган, Мюрей, 1935), а также фрустрационный тест (Розен-цвейга, 1964). В тесте ТАТ испытуемый сочиняет так называемый «рассказ по картинке», глядя на специально созданные «нечеткие» и неоднозначные фотоизображения человеческих фигур и лиц в раз­личных ситуациях. Необходимость сочинить рассказ провоцирует и усиливает особый тип активного вос­приятия, названный в психологии АППЕРЦЕП­ЦИЕЙ, которая от обычного восприятия (перцепции) отличается тем, что человек акцентирует свое вни­мание на тех деталях изображения, которые позво­ляют ему предложить определенный связный сюжет.

В тесте Розенцвейга задача испытуемого состоит в том, чтобы приписать какую-нибудь реплику пер­сонажу, изображенному на рисунке, отражающем конфликтную ситуацию. В этом смысле последний тест является гораздо более узким и специализиро­ванным, чем ТАТ, и изучает не столько «проекцию» внутреннего конфликта на внешне нейтральную не­определенную ситуацию, сколько тип реакции (аг­рессивный, самообвинительный или рационализиру­ющий) на уже заданную конфликтную ситуацию, вызывающую ФРУСТРАЦИЮ — переживание стол­кновения потребности с преградой.

ГРАФИЧЕСКИЕ ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ. Это известные техники «нарисуй дерево», «нарисуй че­ловека», «нарисуй животное». В отличие от «вер­бальных» методик они предоставляют ребенку более гибкий и доступный ему канал для воплощения своих образов, своего субъективного видения мира.

Многое может рассказать опытному психологу о семейной ситуации ребенка методика «Рисунок семьи» (Хоментаускас, 1987). Около 85% детей 6— 8 лет, нормального интеллекта, проживающих в семье, изображают семью полностью и себя вместе с семьей. Наряду с простейшими индикаторами (пси­хологическую дистанцию с разными членами семьи на рисунке буквально выражает метрическая уда­ленность изображения «Я» от изображений соответ­ствующих членов семьи), в этой методике существу­ет масса более тонких и сложных для интерпретации индикаторов (графических признаков), однозначный психологический смысл которых может быть надеж­но раскрыт и объяснен только при соотнесении с комплексной информацией о жизни ребенка в семье, полученной из бесед с ним, родителями, из наблю­дений учителя и т. п. Для повышения надежности в фиксации индикаторов в особо важных диагности­ческих случаях к работе привлекается несколько независимых специалистов, и определенное заклю­чение делается только в том случае, если их оценки совпадают.

КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

38.Клиническая психология, ее предмет и задачи, методы

Клиническая психология — это применение знаний, техник и методов основных психологических специальностей, а также смежных с ними дисциплин, таких как глубинная психология, социология и социальная педагогика в широком клиническом поле: от консультационных бюро и специализированных воспитательных учреждений до больниц.

Базисными науками для клинической психологии являются общая психология и психиатрия.

Психиатрия относится к медицине, но теснейшим образом соприкасается с клинической психологией. Предметом научных исследований, как клинической психологии, так и психиатрии являются психические расстройства, а клиническая психология, кроме того, занимается такими нарушениями, которые по своей значимости не равноценны болезни (например, проблемы супружества и партнерства), а также психическими аспектами соматических расстройств.

Клиническая психология оказывает влияние на развитие теории и практики психиатрии, неврологии, нейрохирургии, внутренних болезней и других медицинских дисциплин.

Деятельность клинического психолога направлена на повышение психических ресурсов и адаптационных возможностей человека, на гармонизацию психического развития, охрану здоровья, профилактику и психологическую реабилитацию.

Объектом клинической психологии является человек с трудностями адаптации и самореализации, связанными с его физическим, социальным и духовным состоянием.

Предметом профессиональной деятельности клинического психолога являются психические процессы и состояния, индивидуальные и межличностные особенности, социально-психологические феномены, проявляющиеся в различных областях человеческой деятельности.

Клинический психолог в указанных выше областях выполняет следующие виды деятельности: диагностическую, экспертную, коррекционную, профилактическую, реабилитационную, консультативную, научно-исследовательскую и некоторые другие.

Общей задачей клинического психолога в лечебно-профилактических учреждениях является его участие в проведении патогенетической и дифференциальной диагностики различных болезней, лечении и социально-трудовом приспособлении больных. Конкретные задачи могут быть определены следующим образом: участие в решении задач дифференциальной диагностики; анализ структуры и установление степени психических нарушений; диагностика психического развития и выбор путей общеобразовательного и трудового обучения и переобучения; характеристика личности и системы ее отношений; оценка динамики нервно-психических нарушений и учет эффективности терапии, решение экспертных задач, участие в психокоррекционной, психотерапевтической и реабилитационной работе с больными.

В зависимости от конкретных условий деятельности клинического психолога, помимо перечисленных выше, перед ним могут возникнуть и другие задачи. Так, он может участвовать в психокоррекционной и психотерапевтической работе с ближайшим окружением больного (например, в проведении семейного консультирования и семейной психотерапии), в решении широкого круга психогигиенических и психопрофилактических задач, в пропаганде психологических знаний среди медицинских работников.

Современная клиническая психология располагает большим арсеналом методов исследования. Большей частью эти методы заимствованы из общей психологии, часть из них создана в клинической психологии как собственно клинико-психологические приемы. Условно все методы психологии могут быть разделены на нестандартизированные и стандартизированные. Нестандартизированные методы, представленные прежде всего набором так называемых патопсихологических методик (Зейгарник, С. Я. Рубинштейн, Поляков), отличаются «прицельностью», направленностью на определенные виды психической патологии, и выбор их осуществляется индивидуально для конкретного испытуемого. Создаются эти методики для изучения конкретных видов нарушения психической деятельности. В условиях психологического эксперимента они избирательно используются для выявления особенностей психических процессов в соответствии с поставленной задачей, в частности дифференциальной диагностики.

В практической деятельности клинического психолога используются также и стандартизированные методики. В этом случае группы соответствующим образом подобранных и структурированных заданий предъявляются в одинаковой форме каждому испытуемому с целью сопоставления способа и уровня выполнения их испытуемым и другими лицами. Стандартизированные методы можно определить как широко понимаемые тесты, причисляя к ним тесты для исследования психических процессов, психических состояний и личности.

В случае применения стандартизированных методов способ анализа результатов каждой отдельной методики основывается преимущественно на количественной оценке, которая сопоставляется с оценками, полученными ранее у соответствующей выборки больных и у здоровых испытуемых. Стандартизированные методы, кроме унификации самих заданий, должны быть нормализованы, то есть иметь шкалу оценок (норм), созданную на основе эмпирического предварительного исследования; должны обладать вычисленной степенью устойчивости результатов (надежности) и достаточно точно оценивать состояние определенных характеристик психической деятельности.

Стандартизированные методики уступают по своей диагностической ценности нестандартизированным, применение их в клинике обычно имеет вспомогательное значение, чаще в качестве дополнения к нестандартизированным методам. Адекватно их использование при массовых обследованиях, при необходимости групповой оценки испытуемых, для ориентировочной экспресс-диагностики в условиях дефицита времени. При оценке результатов исследований, проводимых с помощью одних лишь тестовых методов, необходима известная осторожность, особенно уместная из-за нередко сопутствующей таким исследованиям (по Стоквису) «иллюзии псевдоточности».

39.Патопсихология и психопатология. Предмет, задачи, методы патопсихологического исследования.

Патопсихология - наука о законах нарушений (изменений) психических процессов и свойств психической деятельности.

объект: один, человек с психическими заболеваниями

метод: психологический - эксперимент, психиатрический - наблюдение

предмет: характеристики проявлений, продуктов, результатов психического нарушения; закономерности нарушения психики, приводящие к этим результатам.

В патопсихологии болезнь используется как орудие анализа, изучения психики.

Патопсихологические расстройства часто проявляются в экстремальных условиях, которые изучаются и другими психологическими науками, например, авиационной и космической психологией. В связи с этим был предложен термин — экстремальная психология. По мнению Платонова, патопсихология изучает анормальную личность в нормальных условиях, а экстремальная психология изучает нормальную личность в анормальных условиях.

Патопсихология граничит и с нейропсихологией. Предметом последней является изучение динамической локализации психических функций, соотношение психологических функциональных структур с морфологическими мозговыми макро- и микроструктурами в норме, но понимаемыми через патологию.

Практические задачи патопсихологии (Б.В. Зейгарник):

-Получение дополнительных данных о психическом состоянии больного для помощи врачу в постановке диагноза заболевания. Чаще всего - отграничение шизофрении от органических повреждений мозга или психопатии и т.д.

-Проведение экспериментально-психологического обследования с целью психиатрической экспертизы (военной, судебной, трудовой). Сложность такого исследования - больной заинтересован исходе дела - в постановке диагноза или в признании психически полноценным, и первоначальная установка диктует больному тактику поведения на протяжении всего эксперимента, ведя к диссимуляции или аггравации болезненных нарушений.

-Исследование изменений психической деятельности под влиянием терапии, оценка эффективности

-Рекомендации по реабилитационному роду деятельности, типу социального окружения на основании обследования динамики изменения психической деятельности выздоравливающего

-Участие  психолога в системе психотерапевтических мероприятий - отдельная и сложная задача психолога в психиатрической клинике (до конца не определена)

Психопатология - часть медицины, посвященная описанию и изучению симптомов и синдромов при отдельных психических болезнях.

40.Психосоматические расстройства

Проблема дизонтогенеза и аномалий развития.

Эта проблема относится к разнообразным формам аномального, патологического развития детей, подростков и юношей, связанными с различными факторами как биологической, так и социальной природы.

Выделяют три основных вида аномального онтогенеза: недоразвитие, задержка психического развития и искаженное развитие.

1. Недоразвитие

Касается особенностей психики, связанных либо с врожденными дефектами, либо с приобретенными в самом раннем детстве (натальный и постнатальный период)

Недоразвитие - виды изменений психики, которые ограничивают развитие, задают некоторые его пределы, связанные с измененной, нарушенной морфофункциональной структурой мозга.

Большинство детей с недоразвитием - олигофрены. Это лица, которые не могут достичь полноценного уровня развития, приобрести большинство профессий. Их социальная адаптация сильно затруднена. Основная особенность - их можно обучить, но до какого-то предела, перейти который принципиально нельзя.

Степени олигофрении:

1. Дебильность.

Эти дети обучаются в специальных школах, по специальным программам с небольшими классами, увеличенными сроками обучения. Их обучают некотрым видам несложных профессий (с/х, картонажные работы). Личностные особенности - мягкие, отзывчивые, мотивационная структура сильно упрощена.

Внутри одной и той же степени олигофрении (дебильность) могут быть поставлены различные диагнозы, связанные с различным происхождением болезни.

2. Имбецильность.

Более тяжелый уровень недоразвития. Такие дети обычно живут в специальных интернатах, их пытаются обучить, по крайней мере, простейшим навыкам самообслуживания.

3. Идиотия.

Самая тяжелая степень олигофрении. Практически невозможно обучение социальным навыкам.

2. Задержки психического развития.

Дети с ЗПР по тестам могут давать те же показатели, что и олигофрены. Но:

ЗПР - временная задержка уровня психического развития (интеллектуального, коммуникативно-мотивационного и др.), связанная с действующими прижизненно факторами, обусловившими эту задержку. Поэтому, в отличие от недоразвития, ЗПР может быть компенсирована.

Факторы ЗПР:

- проблемные родители (алкоголики, отказ от детей и т.п.)

- плохой детский дом (эмоциональная депривация и др.)

- соматические болезни, надолго отрывающие ребенка от социального окружения (в т.ч. ДЦП)

- ММД (минимальные мозговые дисфункции, практически не выявляемые медицинским путем)

Наиболее часто встречающийся вариант дизонтогенеза. Необходимы занятия по специальным корректирующим программам, устраняющим отставание. Обучение в заведениях для дебилов ухудшает ситуацию и затрудняет возможность социальной адаптации.

3. Искаженное развитие.

Не связано с неполноценностью интеллектуального развития, но развитие происходит заметно иначе, чем в норме. Один из распространенных вариантов - ранний детский аутизм (РДА).

РДА - вариант искаженного развития, возникающий в детстве по неизвестным причинам. Ребенок полноценен в умственном плане, но имеет нарушенные способы коммуникации - он практически не использует речь для общения с людьми. При этом владение речью не нарушено. Кроме того, замечена особенность эмоциональной сферы - нет эмпатии, холодность. Как это связано с речевыми особенностями - неизвестно.

Таким образом, дети развиваются искаженно, но их нельзя назвать неполноценными, они могут очень хорошо учиться, иметь высокий интеллектуальный уровень. Их можно «выровнять» специальными методами, занимаясь с ними в течение ряда лет, такое лечение дорого и трудоемко.

Существует ряд других видов искаженного развития, например, шизоидное.

Нарушение произвольных движений и действий

"Эфферентные"

1) Парезы - ослабления мышечных движений. Человек после мозгового повреждения не может активно действовать противоположной конечностью, хотя общая структура движения и движения других частей тела могут быть сохранны.

2) Гемиплегии - параличи. Человек полностью теряет способность двигательной функции с какой-либо стороны, которая может восстанавливаться в процессе лечения - патология касается подкорковых структур мозга. Динамическая гемиплегия - нет произвольных движений, но есть насильственные, статическая  - нет произвольных движений и амимия.

"Афферентные"

 1) Апраксии - в мышечной, эфферентной сфере все сохранно, но действие более сложного порядка, нуждающееся в афферентном подкреплении, организации двигательного акта, не выполняется.

1. Кинестетическая апраксия

При сохранной внешней пространственной организации движений нарушается проприоцептивная кинестетическая афферентация двигательного акта, точное ощущение положения действующего органа. Движения больного не дифференцированы, плохо управляемы. Типичный симптом - «рука-лопата», невозможность совершать тонкие движения с предметами, как следствие - нарушение движений письма. Больной не может правильно воспроизвести позы руки (апраксия позы), показать без предмета, как совершается некоторое действие, совершать действия без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Усиленный зрительный контроль над совершением действия может в некоторой степени скомпенсировать дефект.

При поражении левого полушария апраксия носит обычно двусторонний характер, при поражении правого полушария возможна только левосторонняя.

Возникает при поражении нижних отделов постцентральной области коры больших полушарий, то есть задних отделов коркового ядра двигательного анализатора (поля 1, 2, частично - 4) преимущественно левого полушария (у правшей).

2. Пространственная апраксия (апрактоагнозия)

При этой форме апраксии страдает зрительно-пространственная ориентация движений (расстройство зрительных синтезов, нарушение пространственных представлений). Пространственная апраксия может протекать на фоне сохранных зрительных гностических функций, но чаще она наблюдается на фоне оптико-пространственной агнозии.

У больных наблюдается апраксия позы, трудности выполнения бытовых двигательных актов, требующих пространственной ориентации движений (симптом, типичный для оптико-пространственной агнозии). Усиление зрительного контроля над движениями не дает положительного результата. Сюда же относится и конструктивная апраксия - трудности конструирования целого из отдельных элементов.

При левостороннем поражении может возникать оптико-пространственная аграфия из-за трудностей правильного написания букв, различно ориентированных в пространстве.

Возникает при поражении теменно-затылочных отделов коры на границе 19-го и 39-го полей, особенно при двустороннем или левополушарном очаге поражения.

3. Кинетическая апраксия

Кинетическая апраксия состоит в нарушении последовательности, временной организации двигательных актов. Протекает на фоне нарушения автоматизации (временной организации) различных психических функций. Проявляется в различных нарушениях двигательных актов (предметных действий, рисования, письма), особенно при серийной организации движений, двигательных персерверациях, проявляющихся в бесконтрольном продолжении начавшегося движения. Для данной формы апраксии  характерны первичные трудности автоматизации движений, выработки двигательных навыков руки и речевого аппарата.

Возникает при поражении нижних отделов премоторной области коры (поля 6, 8) - передних отделов коркового ядра двигательного анализатора. При левополушарном очаге поражения наблюдается, как правило, двусторонняя апраксия.

4. Регуляторная (префронтальная) апраксия

Протекает на фоне сохранности мышечного тонуса и силы, проявляется в нарушениях программирования движений, отключении сознательного контроля над их выполнением, замене нужных движений моторными шаблонами и стереотипами. В основе дефекта лежит нарушение произвольного контроля над осуществлением движения, нарушение речевой регуляции двигательных актов - больной способен усвоить программу действий, но речевая программа не становится регулятором его движений. Характерный симптом - системные персерверации, то есть персерверации всей двигательной программы в целом, трудности смены программ движений и действий. При грубом нарушении наблюдаются симптомы эхопраксии - подражательные повторения движений экспериментатора.

Возникает при поражении конвекситальной префронтальной коры кпереди от премоторных отделов, наиболее ярко проявляется при поражении левой префронтальной области мозга.

2) Кататонические расстройства.

При фебрильном кататоническом гипервозбуждении наблюдается беспредметная, бесцельная, хаотичная двигательная активность больного. Дикая сила, предельная мобилизация ресурсов, возможны увечья себе и окружающим вплоть до летального исхода. Сегодня снимается фармакологически, раньше - смирительные рубашки. Возможны более слабые возбуждения этого типа, выражающиеся в метаниях больного.

Ступор - застывание, больной обездвижен. Формы ступора:

- негативистический (активное сопротивление движениям)

- с оцепенением (невозможно сдвинуть извне)

Другой вариант разделения: люцидный ступор ("пустой", по выходе больной не помнит этого состояния) и парафренный ступор (больной во время ступора переживает, галлюцинирует).

3) Насильственные действия.

Больные вне желания совершают различные движения и действия, чаще всего - плач, ругань или смех.

Патология, лежащая в основе кататоний и насильственных действий, еще не выявлена.

Патология восприятия.

1) Нарушения чувствительности вообще:

Гиперэстезии (повышение чувствительности) - для больного невыносимы обычные раздражители, пороги понижены, чувствительность повышена и связана с болезненными ощущениями.

Гипоэстезии - общая слабость чувствительности, возможна истерическая гипоэстезия. Также выделяют тотальную гипоэстезию (по всем модальностям) вплоть до анестезии (количественно) и локальную (типа чулка, перчатки и пр.).

2) Патологии мозга вызывают агнозии, которые наблюдаются на фоне полной сохранности сенсорики. Изменяют процесс восприятия нарушения центральных компонентов.

Зрительные агнозии

Расстройства зрительного гнозиса, которые возникают при поражении корковых структур задних отделов больших полушарий и протекают при относительной сохранности элементарных зрительных функций, называются зрительными агнозиями. Выделяются различные виды зрительных агнозий, которые встречаются изолированно друг от друга.

1) Предметная агнозия

Наиболее распространенная форма зрительной агнозии. Больной правильно воспринимает отдельные элементы изображения, может описать отдельные признаки предмета, но не может понять смысла изображения объекта в целом, не может опознать предмет. При этом резко изменяются временные характеристики восприятия, пороги узнавания возрастают на несколько порядков, что указывает на сложности в переработке зрительной информации. Как указывает А.Р. Лурия, процесс зрительного анализа превращается в серию речевых попыток расшифровать значение воспринимаемых признаков и синтезировать их в зрительный образ.

Предметная зрительная агнозия связана с поражением теменно-затылочных отделов мозга (18 и 19 поля), т.е. нижней части «широкой зрительной сферы».

2) Оптико-пространственная агнозия

Больной теряет ориентацию в пространственных признаках окружающей среды и изображений объектов. Нарушается лево-правая ориентировка, ориентировка в сторонах света и т.п., в грубых случаях - даже в верхне-нижних координатах. Больной перестает понимать символику рисунка, отражающую пространственные качества объектов. Как правило, нарушается самостоятельный рисунок в связи с невозможность передать пространственные признаки объектов. При правополушарных очагах поражения может наблюдаться односторонняя оптико-пространственная агнозия. В связи с вышеперечисленными симптомами у больного возникают трудности при выполнении бытовых двигательных актов, требующих пространственной ориентации движений, могут также возникать проблемы с чтением при прочтении букв, имеющих «лево-правые» признаки (К, Я, У).

Связана с поражением верхней части «широкой зрительной сферы», односторонним или двусторонним поражением теменно-затылочных отделов мозга.

3) Цветовая агнозия

Больной правильно различает отдельные цвета и правильно их называет. Но он не может назвать предметы определенного конкретного цвета или, наоборот, сказать, какого цвета бывает тот или иной предмет. У больного нет нарушений в различении цветов, но возникают трудности с их категоризацией.

4) Симультанная агнозия (синдром Балинта)

У больного резко сужен объем зрительного восприятия, он не может воспринимать одновременно 2 изображения, не может воспринять целое, видит только часть целого. При этом он не может перевести взгляд и рассмотреть все изображение последовательно из-за сложных нарушений движений глаз («атаксия взора»).

Предполагается, что эта форма нарушения связана с дефектами корковых зрительных клеток, которые способны лишь на локальные очаги возбуждения. Связь со стороной поражения и локализацией очага в «широкой зрительной сфере» не установлена.

5) Буквенная агнозия

Больной, правильно копируя буквы, не может их назвать. Такое нарушение встречается изолированно от других нарушений зрительного гнозиса, больной правильно воспринимает предметы, правильно ориентируется в сложный пространственных изображениях, но не понимает букв и не может читать (первичная алексия).

Связана с поражением левого полушария мозга - нижней части «широкой зрительной сферы», на границе затылочной и височной коры у правшей.

6) Лицевая агнозия

Больной теряет способность распознавать реальные лица и их изображения. В грубых случаях больной не различает лиц детских и взрослых, мужских и женских, не узнает лиц родных и близких, узнает людей только по голосу.

Связана с поражением задних отделов правого полушария (у правшей), главным образом - с нижними отделами «широкой зрительной сферы».

Слуховые агнозии

Слуховая система, в отличие от других анализаторных систем, имеет еще одну существенную характеристику: на ее основе формируется речь. Поэтому внутри слуховой системы выделяют 2 самостоятельных подсистемы: неречевой слух - способность ориентироваться в неречевых звуках (шумах, музыкальных тонах) и речевой слух, то есть способность слышать и распознавать звуки речи. Различные речевые расстройства, в том числе и связанные с речевым слухом, относятся к области афазий, и поэтому к слуховым агнозиям относят лишь расстройства, связанные с неречевым слухом. Слуховыми агнозиями называются гностические слуховые расстройства, связанные с поражением ядерной зоны звукового анализатора (41, 42, 22 поля), протекающие при относительной сохранности элементарных слуховых функций.

1) Собственно слуховая агнозия

Больной не узнает предметных звуков, т.е. слышит звуки и различает их по высоте, тембру, длительности, но не может распознать, что звучит. Он не способен определить значение различных бытовых звуков и шумов.

Связана, как указывалось выше, с поражением ядерной зоны слуховой системы, чаще всего - с довольно обширным поражением правой височной области.

2) Слуховая аритмия

Больной не может оценить ритмические структуры, предъявляемые на слух, и воспроизвести их. В грубых случаях больной даже не может определить количество звуков, ударов в ритме.

Связана с нарушениями как в правосторонних, так и в левосторонних височных областях.

3) Амузия

Больной теряет способность узнавать и воспроизводить мелодию, отличать одну мелодию от другой. Зачастую музыка начинает вызывать неприятные и болезненные переживания, вплоть до головной боли. Если больной до заболевания знал музыкальную грамоту, эти знания теряются.

Связана с нарушениями, главным  образом, правой височной области головного мозга.

Тактильные агнозии

Нарушения узнавания формы объектов при относительной сохранности поверхностной и глубокой чувствительности, т.е. сенсорной основы тактильного восприятия, называются тактильными агнозиями.

1) Астереогноз

Больной теряет способность опознавать предметы на ощупь, не интегрируются тактильные ощущения, поступающие от объекта. При этом возможны две формы нарушения: 1) больной правильно воспринимает отдельные признаки предмета, но не может их синтезировать; 2) нарушено опознавание и этих признаков.

2) Тактильная агнозия текстуры

Больной испытывает трудности при опознании материала, из которого сделал предмет, опознании таких качеств объекта, которые характеризуют поверхность предмета (шероховатость, гладкость, мягкость, твердость и т.п.).

3) Пальцевая агнозия (синдром Герштмана)

У больного нарушается возможность называния пальцев руки, контралатеральной очагу поражения,  способность узнавать пальцы рук с закрытыми глазами.

Связана с поражением нижнетеменной коры одного из полушарий.

4) Тактильная алексия

Больной теряет способность опознавать буквы и цифры, «написанные» на коже.

3) Патологии, не связанные с локальными поражениями мозга.

Иллюзии - ошибочное восприятие, человек воспринимает предмет, но неадекватно, в связи с особым аффективным состоянием. Стимул есть, но воспринимается искаженно. Иллюзии могут быть зрительные, слуховые, вербальные.

Галлюцинации - восприятие без объекта, без стимула. Возникают при разных видах психических и соматических болезней. Могут быть разной модальности и все характеризуются предметностью и реальностью того, что "воспринимается". Сомнений в их  реальности у больных нет. Виды: зрительные (фосфены, фотопсии, предметы, сцены), слуховые (окрики, предметные звуки, вербальные стимулы - предметом разговора всегда является сам больной, а разговор может быть комментирующим, императивным, независимым), тактильные (кто-то бегает и т.п.), обонятельные (обычно - неприятные запахи, которые преследуют человека).

4) Психосенсорные расстройства.

Нарушение схемы тела - увеличение или уменьшение тела или его частей.

Нарушение пространственного восприятия размера, расстояния, формы предметов - макропсии, микропсии, метарфопсии.

Дереализация - феномен "онезнакомливания" и deja vu.

Деперсонализация - изменение чувства собственного Я.

Нарушение мышления – неумение сравнивать объекты, анализировать, обобщать

Нарушение памяти

Нарушение речи

Нарушение эмоциональной сферы.

ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА

44.Подходы к периодизации профессионального развития человека.

Наиболее известной в России является периодизация развития человека как субъекта труда Е.А.Климова (1996):

1. Стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейшие правила поведения и моральные оценки, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.           2. Стадия игры (от 3 до 6-8 лет), когда происходит овладение "основными смыслами" человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя... ). Заметим, что Д.Б. Эльконин, вслед за Г.В. Плехановым, писал о том, что "игра - это дитя труда", и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда(Эльконин).

3. Стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая свое желание погулять и расслабиться после школы.           4. Стадия "оптации" (optatio - от лат. - желание, выбор) (от 11-12 до 14-18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно, человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется "оптантом". Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации "оптанта" вполне может оказаться и взрослый человек, например, безработный; как отмечал сам Е.А. Климов, "оптация - это не столько указание на возраст", сколько на ситуацию выбора профессии.           5. Стадия адепта - это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ.           6. Стадия адаптанта - это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет.           7. Стадия интернала - это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уровне. Это стадия, о которой Е.А. Климов говорит, что работника коллеги воспринимают как "своего среди своих", т.е. работник уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член ("интер" и означает: вошел "внутри профессии).           8. Стадия мастера, когда о работнике можно сказать: "лучший" среди "нормальных", среди "хороших", т.е. работник заметно выделяется на общем фоне.           9. Стадия авторитета означает, что работник стал "лучшим среди мастеров". Естественно, не каждый работник может похвастаться этим.           10. Стадия наставника - высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник являет собой не просто великолепного специалиста в своей отрасли, но превращается в Учителя, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста - это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова.

• Об этапах освоения профессии рассуждает А.К. Маркова. Она выделяет следующие уровни профессионализма:

  • допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала);

  • профессионализм (человек - профессионал, т.е. стабильно работает и выполняет все, что от него требуется);

  • суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется "акме" - вершина профессиональных достижений);

  • непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом либо он делает много "брака" в работе, либо сам деградирует как личность);

  • послепрофессионализм (человек может оказаться "профессионалом в прошлом", "экс-профессионалом", а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

А.К.Маркова выделяет также следующие, более конкретные этапы освоения профессии:           1) адаптация человека к профессии

2) самоактуализация человека в профессии (приспособление человека к профессии - "выработка индивидуальной профессиональной нормы", "планки" самореализации, которую в дальнейшем работник пытается приподнять);           3) гармонизация человека с профессией (близко к уровню "мастерства" - по Е.А. Климову). Человек работает как бы "играючи", легко выполняя задания по освоенным технологиям;           4) преобразование, обогащение человеком своей профессии. Это уровень творчества, когда, например, некоторые мастера начинают даже переживать и волноваться из-за того, что, освоив какие-то действия, могут успокоиться и остановиться в своем развитии. Настоящее творчество предполагает поиск новых, более совершенных способов достижения желаемого результата. Но при этом творчество предполагает настоящий риск (риск неудачи), поэтому не все хорошие работники готовы к этому и, в итоге, не всегда выходят на уровень настоящего творчества и иногда сильно переживают это (как например, переживают творческие артисты, если им не удается найти новое воплощение какого-то образа на сцене); в немалой степени это связано с проблемой формирования индивидуального стиля деятельности, о которой еще пойдет речь;           5) этап свободного владения несколькими профессиями. Здесь предполагается, что на высоких уровнях освоения профессии специалист выходит за рамки своей формальной деятельности и все больше становится культурным существом (близко к тому, что Е.А. Климов называл стадией "наставника"). Например, хороший учитель химии - это, одновременно и философ, и психолог, и политик…           6) этап творческого самоопределения себя как Личности (!). Это предполагает, что профессионал в своей работе стремится реализовать свою главную жизненную идею и даже находит для этого возможности и силы.           При этом А.К. Маркова считает, что этапы четвертый, пятый и шестой - это этапы "суперпрофессионализма".           Внутри каждого этапа А.К. Маркова выделяет еще более конкретные подэтапы. Например, на уровне адаптации к профессии выделяются следующие ступени (скорее - желательные характеристики "адаптанта"): стажер, убежденный специалист, гражданин, эрудит, методист, коллега, специалист в экстремальной ситуации; специалист, сотрудничающий с социально-психологическими службами и др.

На Западе достаточно хорошо известна периодизация американского психолога Дональда Сьюпера. Он предложил свою периодизацию на основе переосмысления исследований, проведенных еще в 1951 г. Э. Гинзбургом, а также исследований Д. Миллера и В. Форма. Сама периодизация Д. Сьюпера включает следующие этапы:

1. Этап роста, когда происходит развитие основных интересов и способностей (от рождения до 14 лет). При этом представления о будущей профессии выстраиваются на основании сначала фантазии (4-10 лет), затем - осознания собственных интересов (11-12 лет), а позже - и на основании осознания своих способностей (13-14 лет).

2. Этап исследования своих сил и устремлений, этап "разведки". Здесь происходит апробация своих сил в различных видах трудовой и учебной деятельности (от 14 до 25 лет). Здесь возможно даже временное (но не основное) занятие определенной профессией (15-17 лет). В переходный период (18-21 год) молодой человек продолжает активный поиск профессионального учебного заведения в условиях освоения способов самостоятельной жизни, включая и временные подработки. Завершается этот этап апробированием избранной профессии в процессе реальной трудовой деятельности, часто совмещаемой с учебой (примерно 22-24 года). Заметим, что западные системы подготовки специалистов в большей степени ориентированы на практику, поэтому возможность попробовать свои силы в реальной трудовой деятельности, совмещаемой с учебой, гораздо большие, чем в нынешней России.

3. Пробный этап. Здесь человек "пробует" себя в качестве полноценного специалиста, способного "конкурировать" с более опытными работниками (25-30 лет). Как известно, именно конкуренция в стремлении к жизненному успеху (к карьере) является важнейшим смыслом существования в цивилизованном обществе. Поэтому, молодой специалист, прежде всего, осваивает именно эту "науку". При этом предполагается, что стремление к успеху - это важнейший стимул и высокопроизводительного труда, и личностного развития…

4. Этап стабилизации, утверждения себя в качестве надежного и преуспевающего специалиста. Этот этап часто предполагает дальнейшее профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе и в своей фирме (от 30 до 44 лет);

5. Этап поддержания, сохранения достигнутых позиций (в ходе карьерных усилий). Человек на данном этапе стремится создать устойчивое профессиональное и социальное положение. Именно здесь решается вопрос - получится ли построить желаемый образ жизни и добиться успеха, т.е. состоится ли карьера вообще (от 45 до 64 лет).

6. Этап спада, ухода, уменьшения профессиональной и социальной активности (от 65 лет и более).

45.Профессиография, профессиограмма, психограмма.

Профессиограмма определяется как "описательно-технологическая характеристика различных видов профессиональной деятельности", сделанная по определенной схеме и для решения определенных задач.

На основании целей и задач, для решения которых предназначены те или иные описательные системы профессий выделяют следующие типы профессиограмм:           1. Информационные профессиограммы (предназначены для использования в профконсультационной и профориентационной работе для информирования клиентов о тех профессиях, которые вызвали у них интерес).           2. Ориентировочно-диагностические профессиограммы (служат для выявления причин сбоев, аварий, низкой эффективности труда и организуются на основе сопоставления реальной работы данного человека или рабочей группы с требуемыми - эффективными - образцами организации трудовой деятельности).           3. Конструктивные профессиограммы (служат для совершенствования эргатической системы, на основе проектирования новых образцов техники, а также подготовки и организации труда самого персонала).           4. Методические профессиограммы, которые можно было бы назвать и методологическими, поскольку они служат для подбора адекватных методов исследования данной эргатической системы, т.е. направлены на рефлексию и последующую организацию труда самого специалиста, составляющего профессиографическое описание конкретной работы. Поскольку речь идет о рефлексии и организации собственной деятельности психолога, то, на наш взгляд, такие профессиограммы уместнее было бы назвать "методологическими".           5. Диагностические профессиограммы, целью которых является подбор методик для профотбора, расстановки и переподготовки кадров (например, организация работы по схеме составления аналитической профессиограммы, где сначала исследуется профессия на нормативно-описательном, технологическом и "бюрократическом" уровне, а затем все это переводится на язык необходимых для успешной работы ПВК, для которых и подбираются соответствующие психодиагностические методики).

Важным понятием в психологии труда является психограмма, понимаемая как выделение и описание качеств человека, необходимых для успешного выполнения данной трудовой деятельности. Данные качества называются профессионально важными качествами - ПВК.

В современной профессиографии существует еще одно важное понятие - системная профессиограмма, рассматриваемая как сама технология психологического изучения субъекта труда, в которой как бы соединяются собственно профессиограмма и психограмма (на основе описательно-технологических характеристик профессии по определенной схеме как раз и выделяются профессионально важные качества для данной профессии)

          А.К.Маркова анализирует и выделяет следующие основные подходы к содержанию и структуре профессиограмм:

1. Комплексная профессиограмма (по К.К. Платонову, Ю.В. Котеловой и др.), где учитывается широкий круг характеристик (социальных, технических, экономических, медико-гигиенических и др.), а также указывается предмет, цели, способ, критерии оценки результатов и т.п.           2. Аналитическая профессиограмма (по Е.М. Ивановой), где раскрываются не отдельные характеристики компонентов профессии, а обобщенные нормативные показатели профессии и показатели психологической структуры профессиональной деятельности. При этом специально анализируются: объективные характеристики труда и психологическая характеристика труда, что в итоге и позволяет выделять ПВК, соответствующие данным задачам.           3. Психологически ориентированная профессиограмма (по Е.И. Гарберу), где выделяются: а) описание внешней картины труда, трудовое поведение: фотография рабочего дня, хронометраж рабочего времени при выполнении конкретных заданий, временная динамика производственной активности, типичные ошибки и др.; б) внутренняя картина труда: типичные реакции личности на определенные профессиональные ситуации, интегральные образования личности работника (способности, структуры научения и опыт), психические состояния (интеллектуальные и эмоциональные процессы, эмоции, воля, внимание, память, психомоторика).           4. "Модульный подход" в профессиографировании (по В.Е. Гаврилову). Сам психологический модуль - это "типовой элемент профессиональной деятельности, присущий ряду профессий и выделяемый на основе общности требований к человеку". Структура модуля: 1) объективные характеристики типового элемента (например, для рабочего - измерение объектов без помощи инструментов и приборов - это первая, левая часть модуля); 2) психологические характеристики требований к человеку, предъявляемые этим элементом (например, для рабочего - объемный и линейный глазомер, точность - другая, правая часть модуля). Каждая профессия состоит из нескольких модулей. Число возможных модулей меньше, чем число всех профессий, поэтому целесообразнее (и экономичнее) изучать эти модули и уже из них составлять описание самих профессий

47.Психологические кризисы профессионального становления.

В.И. Слободчиков определяет специфику возраста как "смену режима индивидуальной жизни", как смену самости и единичности. Соответственно выделяются две группы кризисов: 1) кризисы "рождения" ("так жить нельзя"); 2) кризисы развития ("хочу быть, как ты"), поиск новых способов самоопределения.           Известный зарубежный психолог Г. Шихи выделяет основные кризисы взрослого человека:           1. Кризис "вырывания корней" (18-22 лет) характеризуется следующим. Позиция молодого человека часто выражается в девизе: "Я знаю, чего хочу!". Юноша нередко впадает в фантазии в процессе проверки этих убеждений. Одна часть молодого человека пытается стать индивидуальностью, а другая - обеспечить свою безопасность и комфорт (на этой основе и возникает основное противоречие…). "Если в этот момент кризис личности отсутствует, то он проявится позднее, на переходной степени, и тогда ударит больнее", - пишет Г.Шихи.

2. "Искания в двадцать лет" (23 года). Повзрослевший молодой человек все больше стремится делать то, что "должно". Но это "должно" сильно зависит от модели семьи, влияния культуры и предрассудков нашего общества. Типичное заблуждение двадцатилетних - "убеждение в том, что выбор, который они сделали, является окончательным". Два основных импульса в период такого кризиса: а) создать комфорт и безопасность по готовому образцу (но такие люди чувствуют себя словно "взаперти"); б) стремление экспериментировать (но здесь можно "растратить свои двадцатые годы в затянувшемся переходном периоде"). Молодые люди по-прежнему сопротивляются влиянию родительского воспитания - их девиз: "Это не я. Я совсем другой".

3. Попытка "осознать свои тридцать" (30 лет). Здесь нередко происходит осознание того, что выбор (выборы) в двадцатые годы оказался неудачным - стремление обвинить в этом "всех и вся". Основная критика прежних выборов: не было места для карьеры, слишком фантастичные выборы (типа, "хочу стать Президентом")… Часто возникает стремление "начать все сначала". Появляется серьезное стремление создать семью, построить дом…           4. Кризис "середины жизни" (35-37 лет), по мнению Г. Шихи, - наиболее тяжелый, рубежный кризис. Часто происходит "утрата чувства молодости, угасание физических сил, изменение привычных ролей - любой из этих моментов может придать переходу характер кризиса"). "Время начинает сокращаться"… Усиливается "ощущение того, что "независимо от того, что мы делали до сих пор, в нас есть нечто, что мы подавляли и сейчас оно рвется наружу". Женщины сталкиваются с этими проблемами раньше, чем мужчины (ощущение того, что следующий выбор - это ее "последний шанс", но позже возрастает спокойствие и уверенность, что многое еще впереди…). "В период интенсивной концентрации на внешних успехах мужчина обычно не замечает наиболее сложные внутренние изменения, которые двигают его вперед". Он все больше беспокоится о своем здоровье, удивляется: "И это все?" Все чаще мужчины стремятся начать к середине жизни новое дело. У кого-то все чаще проявляется "потребность в развитии этической грани личности").           5. Обновление или покорность ("проблема 45 лет"). Если человек проявил активную позицию и успешно преодолел предыдущие кризисы, то к 45 годам появляется чувство стабильности и удовлетворения. Если человек смирился со своим положением, то появляется чувство покорности: человек лишается поддержки и безопасности тех, с кем он еще недавно поддерживал активные отношения; друзья вырастают и уходят; дети становятся незнакомыми людьми; карьера превращается просто в работу… Все эти события будут ощущаться как "несостоявшиеся". Новый кризис появится где-то к 50-ти годам. Но если человек обретет для себя новую цель (смысл), то эти годы могут стать лучшими в жизни.           Э.Ф. Зеер выделяет основные факторы кризисов профессионального становления):           1. Сверхнормативная активность как следствие неудовлетворенности своим положением, своим статусом.           2. Социально-экономические условия жизнедеятельности человека (сокращение рабочих мест, ликвидация предприятия, переезд).           3. Возрастные психофизиологические изменения (ухудшение здоровья, снижение работоспособности, синдром "эмоционального сгорания").           4. Вступление в новую должность (а также - участие в конкурсах на замещение, в аттестациях и т.д.).           5. Полная поглощенность профессиональной деятельностью. Примеры можно найти в известной книге Барбары Киллинджер "Трудоголики, респектабельные наркоманы". При этом, вопреки распространенному мнению, сами "трудоголики" характеризуются как: специалисты, одержимые работой как средством достижения успеха и признания; специалисты, которые иногда серьезно нарушают профессиональную этику, становятся конфликтными, специалисты, которые нередко проявляют жестокость во взаимоотношениях.           6. Изменения в жизнедеятельности (смена местожительства, перерыв в работе, "служебный роман").           Кризисы часто сопровождаются нечетким осознанием недостаточного уровня своей компетентности и профессиональной беспомощности.

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

48.Проблема межгрупповых отношений в социальной психологии.

В работах разных авторов одни и те же отношения обозначаются различными терминами. Это приводит к псевдоразличиям в классификациях видов отношений. Так, например, В.Н. Мясищев говорит об отношениях симпатии и антипатии как проявлениях более интегральных отношений дружбы и вражды. Л.Я. Гозман выделяет отношения симпатии и любви, включая уважение в качестве компонента в структуру отношения симпатии. В.В. Столиным эмпирически выделены три биполярные шкалы отношений: симпатия-антипатия, уважение-неуважение, близость-отдалённость. А. Кроник и Е. Кроник для обозначения этих же биполярных шкал используют понятия "валентность", "позиция" и "дистанция", также выделяя позитивные-негативные отношения, отношения снизу - отношения сверху, близкие-далёкие отношения. М. Аргайл изучил спектр взаимоотношений, который соответствует таким их видам, как: равенство, подчинение, превосходство и включает: дружеские, враждебные, подчинённые, доминантные, искренние, неискренние, эмпатичные, отчуждённые и другие отношения.

Американский психолог Тимоти Лири систематизировал эмпирические наблюдения в виде восьми общих (или 16 более подробных, не оправдавших себя на практике) вариантов (тенденций) межличностного поведения [16,73-96]:

Первая тенденция - доминиование. Склонность к руководству, лидерству, независимости, способность брать на себя ответственность, желание иметь вес, значение в глазах других, иметь успех, распоряжаться. Мотивация борьбы, агрессии, застревания. Тщеславный тип лидера.

Вторая тенденция - уверенность в себе, состоятельность. Отражает не только уверенность в себе, но и такие черты характера, как независимость, деловитость, самоуверенность, самовлюблённость, а в крайнем проявлении - эгоистичность и чёрствость. Честолюбивый лидер.

Третья тенденция - консерватизм. Непреклонность, воля, настойчивость. Позволяет предположить такие качества, как раздражительность, критичность, нетерпимость к ошибкам партнёра, отсутствие эмпатии. Крайняя выраженность этой тенденции может проявляться в насмешливости и язвительности, садистских тенденциях. Тип лидера - авторитарный.

Четвёртая тенденция - скептицизм. Независимость, отчуждённость, упрямство, холодность, дистанция в общении. Характеризует недоверчивость, подозрительность, ревность, обидчивость, злопамятность. Негативный, неудавшийся лидер. Всегда в оппозиции.

Пятая тенденция - уступчивость. Комплекс вины и неполноценности, социальная неприспособленность и ущербная самооценка, самобичевание, безынициативность, робость.

Шестая тенденция - зависимость. Незрелость, инфантильность, несамостоятельность, поиск оценки сильных лиц, руководства, помощи, ведомый, антидоминантный.

Седьмая тенденция - конформизм. Ориентация на мнение окружающих, поиск социального одобрения, внушаемость. В коллективе общителен, активно сотрудничает с лидером. Если сам оказывается лидером, то демократического типа.

Восьмая тенденция - отзывчивость. Альтруизм, бескорыстие, жертвенность. Отражает деликатность, нежность, терпимость к недостаткам, умение прощать. Материнский тип отношения с людьми.

Л.Н. Собчик модифицировала методику интерперсональной диагностики Т. Лири и выделила восемь "октантов", каждый из которых отражает определённый стиль межличностного взаимодействия индивида со средой (рисунок 1).

Рисунок 1. Типы межличностных отношений по Л.Н. Собчик

Первые четыре типа межличностных отношений характеризуются преобладанием неконформных тенденций, из них прямолинейно-агрессивный и недоверчивый-скептический - склонностью к конфликтным проявлениям, а властный-лидирующий и независимый-доминирующий - большей независимостью мнения, упорством в отстаивании собственной точки зрения, тенденцией к лидерству и доминированию. Другие четыре октанта - покорно-застенчивый, зависимый-послушный, сотрудничающий-конвенциальный и ответственно-великодушный - представляют противоположную картину: подчиняемость, неуверенность в себе и конформность (покорно-застенчивый и зависимый-послушный), склонность к компромиссам, конгруэнтность и ответственность в контактах с окружающими (сотрудничающий-конвенциальный и ответственно-великодушный). Степень выраженности того или иного типа межличностных отношений в первую очередь зависит от интенсивности эмоциональной окраски интерперсонального взаимодействия индивида с окружающими его людьми.

Таким образом, в работах большинства авторов совокупность отношений субъекта общения располагается в пространстве трёх координат, каждая из которых имеет негативный и позитивный полюс. В эти координаты вписываются три группы отношений:

1) степень аффилиации (притяжение, любовь - отталкивание, ненависть);

2) доминирование - подчинение;

3) включённость - "отсутствие".Т. Лири, а за ним и Л.Н. Собчик расположили характеристики восьми разных вариантов межличностного поведения в виде замкнутого континуума. При этом противоположные по своей сути "октанты" расположены по отношению друг к другу на диаметрально полярных точках окружности.

50.Структурные характеристики малой группы

Малая группа – это небольшая по размерам группа, в которой отношения выступают в форме непосредственных личных контактов и члены которой объединены общей деятельностью, что является основой для возникновения определенных  эмоциональных отношений, особых групповых норм, ценностей, способов поведения. Наличие непосредственных личных контактов (“лицом к лицу”) каждого с каждым служит первым группообразующим признаком, превращающим эти объединения в социально-психологическую общность, члены которой обладают чувством принадлежности к ней. Например, студенческая группа, школьный класс, бригада рабочих, экипаж самолета.

Существуют различные подходы к классификации малых групп. Выделяют первичные и вторичные группы. Первичная группа – разновидность малой группы, отличающаяся высокой степенью солидарности, пространственной близостью ее членов, единством целей и деятельности, добровольностью вступления в ее ряды и неформальным контролем за поведением ее членов. Например, семья, группа cверстников, друзей и т.д. Впервые термин “первичная группа” был введен в научный оборот Ч.Х.Кули, рассматривавшем такую группу как первичную клеточку всей социальной структуры общества.

Вторичная группа – это социальная группа, социальные контакты и отношения между членами которой носят безличный характер. Эмоциональные характеристики в такой группе отходят на второй план, а на первый выходит способность осуществлять определенные функции и достигать общей цели.

В классификации малых групп также выделяют референтные группы и группы членства. Референтная группа (от лат referens –Группы членства – это те группы, к которым индивид реально принадлежит. В обыденной жизни нередки случаи, когда кто-либо, являясь членом одних групп, начинает ориентироваться на совершенно противоположные ценности других групп. Например, так возникает проблема “конфликта отцов и детей”, в результате разрываются межличностные связи, которые бывает невозможно восстановить вновь.cообщающий) – реальная или воображаемая группа, с которой индивид соотносит себя как с эталоном и на нормы, мнения, ценности которой он ориентируется в своем поведении и самооценке.

МПП

61.Возможности дискуссии при преподавании психологии. Подготовка и проведение дискуссии.

Дискуссия (лат. discussio) — исследование, разбор, заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или в сопоставлении информации, идей, мнений, предположений.

Рассматривая вопрос эффективности дискуссии, в качестве примера обычно приводят результат эксперимента, осуществленного К.Левиным в США в годы второй мировой войны. Экспермент предусматривал осуществление рекламной компании субпродуктов. Поскольку домохозяйки бойкотировали их покупку, а ресурсы военного времени не позволяли поставлять достаточное количество мяса, было решено попробовать различные варианты рекламы. К. Левин поставил цель сравнить эффективность воздействия традиционной формы рекламы — лекции и новой формы — выработки собственного коллективного решения на основе групповой дискуссии. Через неделю после проведения эксперимента опросом было выявлено, что в группах, слушавших лекцию, изменение мнения произошло у 3% домохозяек. В группах, где прошли групповые дискуссии, мнение изменилось у 32% домохозяек. Со времени этого эксперимента К. Левина в социальной психологии было проведено много других исследований. Были выявлены две важные закономерности:

Групповая дискуссия позволяет столкнуть противоположные позиции и тем самым помочь участникам увидеть разные стороны проблемы, уменьшить их сопротивление новой информации;

Если решение проблемы инициировано группой, то оно является логическим выводом из дискуссии, поддержано всеми присутствующими, его значение возрастает, так как оно превращается в групповую норму.

Сейчас можно считать доказанным тот факт, что диалог — это основа творческого мышления, что развитие диалектичности как системообразующего компонента творческого мышления невозможно вне диалога. Среди современных дидактических средств дискуссии принадлежит одно из заметных мест. На основе проведенных исследований были выдвинуты новые формы принятия решений, новые виды групповых дискуссий, одна из таких форм, получившая самое широкое распространение — мозговая атака.

Признаки метода

Организация учебного процесса на основе дискуссии ориентирована на воплощение активного обучения, нацеленного на формирование рефлексивного мышления, актуализацию и организацию опыта слушателей, как отправного момента для активной коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы. В качестве характерных признаков метода выделяют:

групповую работу участников,

взаимодействие, активное общение участников в процессе работы,

вербальное общение как основную форму взаимодействия в процессе дискуссии,

упорядоченный и направляемый обмен мнениями с соответствующей организацией места и времени работы, но на основе самоорганизации участников,

направленность на достижение учебных целей.

При этом главной чертой учебной дискуссии считается поиск истины на основе активного участия всех слушателей. Истина же может состоять и в том, что в решении заданной проблемы нет единственно правильного решения. Обзор исследований по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствует о том, что она уступает по объему передачи информации прямому изложению (лекции), но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностной ориентации.

Виды дискуссий

Дискуссии могут носить стихийный, свободный и организованный характер. Это разделение видов дискуссии проводится в соответствии со степенью ее организованности: планировании выступающих, их очередности, тем докладов, времени выступления. При этом стихийная дискуссия по этим параметрам не регламентируется, а свободная предполагает определение направления и времени выступлений. Организованная дискуссия проводится по регламенту и в установленном заранее порядке.

В целом в мировом педагогическом опыте получили распространение следующие формы дискуссии (М. В. Кларина 1995),:

Круглый стол — беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с остальной аудиторией.

Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре-шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всей аудитории.

Форум — обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).

Симпозиум — более формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты — явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников — представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), — и опровержений. Вариантом этого обсуждения являются парламентские дебаты («британские дебаты»).

Судебное заседание — обсуждение, имитирующее судебное разбирательство.

Техника аквариума (Clark L. H., Staff I. S., 1991) — особый вариант организации обсуждения, при котором, после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.

Мозговой штурм (Brain storming, мозговая атака) [28, 166]. Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Он был предложен американским психологом А.Осборном в 50-е годы. В настоящее время считается одним из методов активизации обучения и лежит в основе многих деловых и дидактических игр. Метод тщательно разработан и предполагает реализацию требований по организации группы участников, технологии проведения и правилам поведения.

Организация группы участников. Оптимальное число — 12 человек (максимально до 35). В состав группы вводятся помимо различных специалистов 5 дилетантов. Их задача генерировать «бредовые» идеи, сбивать специалистов со стандартного виденья проблемы. Руководить мозговой атакой должен специалист по управлению, методолог, но не специалист по профилю обсуждаемой проблемы.

Процедура. Продолжительность работы — 1,5 − 2 часа. Этапы процедуры:

Формулирование проблемы.

Тренировочная сессия — разминка. Упражнение в быстром поиске ответов на задачи тренировочной серии.

Мозговая атака. Генерирование идей.

Оценка и отбор наилучших идей экспертами.

Обсуждение итогов работы.

Правила. Во время проведения мозгового штурма должны соблюдаться следующие правила.

Во время атаки все равны, нет ни начальников, ни подчиненных.

Нет авторского права на идеи.

Необходимо искать необычные, оригинальные идеи.

Все идеи встречаются одобрением, и могу быть, и даже должны быть, развиты, как бы фантастичны они ни были. Критика запрещена.

Задача участников не в демонстрации своих знаний, а в поиске решения проблемы.

Широкое распространение метода мозговой атаки привело к созданию ряда модификаций, в числе которых называют:

Метод Дельфи (Дельфийская процедура). Метод предложен О.Хелмером. Предусматривает индивидуальное генерирование идей и их публичную защиту.

Метод Мыслерешето (Калдер Х. Я., Руттас В. И., 1989). В соответствии с этим методом процедура начинается с письменного оформления индивидуальных предложений, желаний, идей каждого участника. Затем следует их «просеивание» в малых группах, то есть фиксация и генерация предложений, представляющих общий интерес для всех членов группы, оформление сводных предложений, их представление на общее обсуждение, комментирование и дополнение, сравнительное оценивание с целью выработки наилучшего варианта и, наконец, дополнение этого варианта наиболее ценными дополнениями других групп.

Дискуссия может использоваться и как метод и как форма, то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом. В эмоционально-смысловом обучении языкам дискуссия является основным видом игровой ситуации на третьем этапе обучения. В вузовском обучении могут использоваться любые виды дискуссии.

62.Игра как средство преподавания психологии. Деятельность педагога при проведении игры.

Ролевая игра — это активная форма экспериментального поведения, обладающая социализирующим эффектом, который зависит от мировоззренческих позиций играющего. (С. А. Шмаков, 1994).

В основе ролевой игры обычно лежит межличностная, конфликтная ситуация. Участники игры принимают на себя роли и в процессе диалогового общения пытаются разрешить конфликт. Хотя действия игроков не регламентируются и формально свободны от правил, сюжет игры может содержать общее указание о форме реализации или представления решения, а сама игра всегда содержит «скрытые» правила. Такими правилами служит указание основных ролевых характеристик, должностного положения по роли, цели и реальные ролевые прототипы или их общепринятая трактовка, этические и служебные правила поведения. Все это накладывает на участников требования, от выполнения которых во многом зависит конечный результат их участия в игре. Одновременно, в отсутствие формальных правил, эти характеристики частично выполняют направляющую функцию, определяя возможные варианты действий игрока.

Основное, существенное значение в ролевой игре имеют действия участников. Итоговый рефлексивный разбор их действий может нести главное дидактическое или психологическое воздействие, выступая в этом случае, как составная часть игровой структуры. Такая форма реализации ролевых игр широко используется при проведении психологического и социально-психологического тренинга и может являться также психотерапевтическим средством.

Этот вид игр изучен достаточно хорошо. Хронологически это первый и основной вид игр ребенка. Тем не менее, он имеет много различных названий. Применительно к учебному процессу вуза можно говорить об играх — драматизациях, театральных, свободных, естественных, самодеятельных играх, инсценировках. В эмоционально-смысловом обучении используются этюды. Весьма популярно такое название как разбор инцидента. По существу все это разновидности ролевой игры или игровой ситуации.

Характерные признаки ролевых игр:

Наличие модели социально-экономической ситуации.

Наличие индивидуальных ролей.

Несовпадение ролевых целей участников игры, исполняющих различные роли.

Взаимодействие ролей.

Наличие общей (или одинаковой) цели у всего игрового коллектива.

Многоальтернативность решений.

Наличие системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры (обычно носит качественный характер).

Наличие управляемого эмоционального напряжения.

Роль преподавателя – организующая, направляющая, контролирующая, рефлексирующая.

1

2